不確定性視域中的高等教育變革：視域、知識觀、學(xué)習(xí)觀與教學(xué)觀 *

李 忠，李致遠

(陜西師范大學(xué) 教育學(xué)部，陜西 西安 710062)

知識質(zhì)量與教育質(zhì)量之間存在顯著正相關(guān)，不確定性知識的質(zhì)量又與知識質(zhì)量之間存在因果關(guān)聯(lián)。因此，高等教育質(zhì)量在很大程度上取決于不確定性知識的質(zhì)量。但是，我國教育長期致力于確定性知識的傳授。這種做法雖然有助于知識的傳授與傳播，對知識更新進化進而對教育質(zhì)量提升的作用卻極為有限。加之，確定性知識本身始終面臨著不確定性的挑戰(zhàn)，創(chuàng)新驅(qū)動還在持續(xù)加劇這種挑戰(zhàn)。這種現(xiàn)狀及其面對的挑戰(zhàn)，迫使人們直面不確定性，高等教育則首當其沖。2019年4月12日，東京大學(xué)社會學(xué)教授上野千鶴子在開學(xué)典禮上直陳：長期追求有正確答案知識的學(xué)生，正在面臨一個沒有正確答案的問題世界——“現(xiàn)有的學(xué)說無法完全適用的、不可能預(yù)測的未知世界”[1]。2020年初爆發(fā)的“新冠”肺炎疫情，將“不可預(yù)測的未知世界”充分展示在世人面前?！皼]有正確答案的問題世界”與“不可預(yù)測的未知世界”，是東京大學(xué)及其學(xué)生要面對的世界，更是包括中國在內(nèi)世界所有大學(xué)及其學(xué)子要面對的世界。大學(xué)及其學(xué)生是否已經(jīng)做好應(yīng)對“不可預(yù)測的未知世界”的準備？能否僅僅依靠明確知識的教學(xué)與學(xué)習(xí)，應(yīng)對這個“沒有正確答案的問題世界”？成為擺在所有大學(xué)及其學(xué)生面前必須思考的問題。

一、應(yīng)對世界的不確定性：物質(zhì)世界、人類社會以及人的認識不確定促成的不確定性視域

不確定性視域是人類認識到不確定現(xiàn)象后，形成看待問題的方式并在此基礎(chǔ)上形成的思想觀念。人類對確定性的追求雖然取得巨大成就，卻始終難以擺脫不確定性的困擾，這種情況迫使人類思考不確定性問題。這種思考由猜想開始，逐漸被自然科學(xué)所證實，并迅速在人類社會和人的認識領(lǐng)域被證實。對不確定性的確認，大幅拓展了人類視野和活動范圍，對人的創(chuàng)新能力提出新要求并創(chuàng)造了條件；人的創(chuàng)新能力的發(fā)展，又進一步強化了世界的不確定性。人類處在不確定的世界中，教育也呈現(xiàn)出不確定性。所有這些不確定性，時刻挑戰(zhàn)著人們長期形成和堅守的確定性觀念與行為，即重新審視人類所處的環(huán)境、所看到的現(xiàn)象以及所形成的觀念，重新調(diào)整人類思維方式和行為方式，以便從容應(yīng)對世界的不確定性問題。

首先，物質(zhì)世界的不確定性。馬克思主義基本原理指出運動變化是物質(zhì)世界的基本特性，復(fù)雜理論倡導(dǎo)者莫蘭的研究證實了這一點：物質(zhì)世界如同生命有機體，無論人類是否意識到，隨時都在發(fā)生變化[2]。物質(zhì)世界的不確定性從三個方面體現(xiàn)出來。其一，微觀世界的不確定性。著名微觀物理學(xué)家海森堡在《量子理論運動學(xué)和動力學(xué)的直觀內(nèi)容》，揭示出微觀世界的不確定性。其二，人類所處中觀世界的不確定性。諾貝爾化學(xué)獎得主普利高津與地質(zhì)學(xué)家波拉克，分別揭示出人類所處物質(zhì)世界的不確定性。普利高津研究發(fā)現(xiàn)：不確定性是客觀世界的真實狀態(tài)。認識到人類所處客觀世界的不確定性狀態(tài)，是人類心智發(fā)展與人類社會進步的體現(xiàn)[3]。波拉克在考察地質(zhì)、大氣和環(huán)境后同樣指出：人類總是與不確定性相伴，總是在不確定的情況下對未來做出決定[4]。其三，宏觀宇宙世界的不確定性。宇宙學(xué)家格里賓的研究發(fā)現(xiàn)：人類目前能夠觀測到的星系有近千億個，最遠星系光芒要穿越超過100光年的路程，才能被望遠鏡捕捉到；更為重要的是，星系正朝著相反的方向運動，并呈現(xiàn)膨脹趨勢，出現(xiàn)空間延伸效應(yīng)，形成“多世界”和“多重宇宙”[5]。

其次，人類社會不確定性。人類社會比物質(zhì)世界更為復(fù)雜，也更為不確定。人類社會的存續(xù)與發(fā)展涉及眾多因素，這些因素的組合形式不同會形成不同社會結(jié)構(gòu)與社會形態(tài)；而且，每一種結(jié)構(gòu)與形態(tài)都處在持續(xù)動態(tài)變化之中，否則，人類社會的變化就不會發(fā)生。當自然科學(xué)家發(fā)現(xiàn)物質(zhì)世界的不確定性后，社會學(xué)家迅速證實了人類社會的不確定性。莫蘭指出：“未來的名字是不確定性”。因為，新事物之所以會突然出現(xiàn)，就是因為它無法提前預(yù)言，否則，創(chuàng)造將無法出現(xiàn)[6]。世界體系理論代表人物伊曼紐爾·沃勒斯坦的研究發(fā)現(xiàn)：人類社會在本質(zhì)上是不確定的。人類社會的不確定性受兩種不確定性影響：其一，我們正在建構(gòu)的新社會歷史體系的本質(zhì)不確定；其二，我們正在構(gòu)建的新社會知識結(jié)構(gòu)的方法論不確定。他還依據(jù)社會的不確定性得出社會科學(xué)知識的不確定性結(jié)論：或然性知識取代確定性知識，不確定性成為社會科學(xué)知識的主要特點[7]。

最后，人的認識的不確定性。人的認識不僅受主觀與客觀條件制約，還受認識方式的限制。美國促進科學(xué)協(xié)會的研究發(fā)現(xiàn)，人們在認識與經(jīng)驗過程中因為受到影響事物因素的復(fù)雜性、自身認識的局限、觀察工具的短板、觀察的不精確以及缺乏對模型計算的能力等制約，雖然可以預(yù)測某些事件的發(fā)生，卻難以對事物獲得確定無疑的認識[8]。正因如此，對于同一事物，不同的人(包括科學(xué)家)會有不同認識。因為，如同人無法兩次踏入同一條河流，“現(xiàn)在”是一個即時概念，它在發(fā)生的一瞬間就消失了；人們雖然可以對發(fā)生的事件進行記錄，卻總是局部的和片面的，甚至?xí)蚱渌虺霈F(xiàn)“偽造”現(xiàn)象，以至于同時觀察同一事件的兩個人，因觀察方式不同，也難以有相同的觀察結(jié)果[9]。個體人的成長經(jīng)驗同樣顯示：即便同一個人，對同一事物的認識會伴隨時間與條件的變化而出現(xiàn)不同。

物質(zhì)世界、人類社會和人的認識的不確定性，迫使人們直面不確定性。不確定性在充斥人類所處世界的同時，還滲透到人行為與思想之中[10]。約翰·肯尼思·加爾布雷斯的《不確定的時代》研究結(jié)論是：“在這樣一個不確定的時代，只有一項是確定的，我們必須面對這個‘不確定’的事實”[11]。查爾斯·漢迪在《超越確定性》中指出：“當確定的年代不在，每個人都必須自己尋找答案。我相信每件事都可能有不同的面貌，而且許多事情本來就應(yīng)該有所不同”[12]。在“唯有不確定性才是確定的”時代中，教育的不確定性受到學(xué)者重視?！敖逃^程的非線性、教育時間不可逆、教育知識不確定、教育系統(tǒng)自組織等教育的復(fù)雜性使得教育具有不確定性”[13]。教育的不確定性至少體現(xiàn)在三個方面：其一，教育自身的不確定性，即作為教育主體的人與教育活動過程的不確定性。其二，影響教育的經(jīng)濟、政治與文化等外部因素的不確定性，即影響教育活動的因素與教育所處環(huán)境的不確定性。其三，影響教育的內(nèi)部因素不確定，即教育中的知識、學(xué)習(xí)與教學(xué)的不確定性。所有這些，要求人們以不確定性視域重新審視確定的與不確定的人、物、事及其相關(guān)活動。因此，所謂不確定性視域，是建立在物質(zhì)世界不確定、社會不確定、人的認識不確定基礎(chǔ)上的觀察方式與思維方式。在不確定性視域中，雖然承認并探求一定時空范圍內(nèi)的確定性和普遍性，但需要重新審視人們長期追求的確定性和普遍性知識，對科學(xué)理論的闡釋和預(yù)測功能持謹慎態(tài)度，對知識本身的性質(zhì)、特點、功能和獲得方式做方法論上的反思[14]。不確定性視域的出現(xiàn)，旨在通過認識與理解不確定性，通過高質(zhì)量的教育教學(xué)，使學(xué)生獲得不確定性知識，能夠?qū)κ澜绲牟淮_定性做出有效回應(yīng)。

二、明確知識、默會知識與暗知識：不確定性視域中的高校知識觀

知識是教育教學(xué)的基本內(nèi)容，也是學(xué)生發(fā)展的要件，不確定性知識要求人們重新審視高等學(xué)校所秉持的確定性知識觀[15]。“知識就是力量”是關(guān)于知識耳熟能詳?shù)拇鸢?，但是，能夠被明確表達的明確知識顯然不是“力量”；否則，“書呆子”與“做題家”是最有力量的，這與現(xiàn)實不相符。在不確定性視域中，不確定的默會知識才是力量，明確知識僅是默會知識書面化的表達形式，它只有與默會知識、暗知識結(jié)合起來，才能發(fā)揮出力量的作用。因此，不確定性視域中的知識，不再限于一維的明確知識，而是包含可表達的明確知識、不可表達卻可感受的默會知識以及既無法表達又無法感受的暗知識在內(nèi)的三維知識。

(一)確定性的“明確知識”：可以被明確表達的知識

“明確知識”是可以明確表達的知識，如各種公理、定律、學(xué)說、理論、原理、原則等，是確定性視域下的知識觀。由于明確知識具有確定性與具體表達形式，又被稱為書本知識、硬知識、顯性知識、形式知識等?！靶问街R是可以用語言和數(shù)字表達的，很容易用‘硬性’數(shù)據(jù)、科學(xué)方程式、編碼的程序或普遍的原則的形式進行交流和分享”[16]。獲得明確知識最為方便、可靠的載體是書本。

但是，對于學(xué)生而言，明確知識是他人的、過去的、死的、社會性的和有限確定的知識。所謂他人的，是指明確知識是他人認識與經(jīng)驗的結(jié)果。所謂過去的，是指明確知識是已經(jīng)被認識或被經(jīng)驗過的知識。所謂死的，是指明確知識以死的文本或?qū)嵨锓绞匠尸F(xiàn)，起作用的前提是將其活化。所謂社會性的，是指明確知識人人可以學(xué)習(xí)，有助于學(xué)生形成共同的思想觀念與行為方式。所謂有限確定，是指明確知識的成立需要嚴格的條件，在條件不具備或條件之間關(guān)系不匹配時，其確定性也就喪失了。所謂“盡信書則不如無書”，對于學(xué)習(xí)者而言，明確知識的確定性程度是有限的，其作用并非都是正面的。學(xué)者以“確定性的喪失”“確定性的終結(jié)”“超越確定性”“不確定性”等命名自己的研究成果，即是對確定性視域的突破①如數(shù)學(xué)家克萊因的《數(shù)學(xué)：確定性的喪失》，論證了數(shù)學(xué)知識的不確定性；普利高津在《確定性的終結(jié)》中，論證了數(shù)學(xué)、物理和化學(xué)知識的不確定性；克拉克在《不確定的科學(xué)和不確定的世界》中，指出地質(zhì)科學(xué)、大氣科學(xué)知識的不確定性；李德毅等在《不確定性人工智能》中，指出人工智能領(lǐng)域知識的不確定性。自然科學(xué)知識的不確定，促使人文社科學(xué)者思考人文社科學(xué)科知識的確定性。沃勒斯坦在《知識的不確定性》中，論證的歷史學(xué)和社會學(xué)知識的不確定性；查爾斯·漢迪的《超越確定性》，論證了管理學(xué)知識的不確定性；格萊哲·摩根等的《不確定性》，論證了公共政策知識的不確定性。。但是，由于明確知識能夠被明確表達，依然是今日中國高等教育中主要乃至唯一的知識形態(tài)。在這種觀念主導(dǎo)下，知識無法更新、無法進化，新知識也無從出現(xiàn)，成為抑制學(xué)生發(fā)展進而抑制教育質(zhì)量提升的主要原因之一。

(二)不確定性的默會知識：能夠感受與體驗卻不能明確表達的知識

默會知識是物理學(xué)家、哲學(xué)家波蘭尼在《個人知識》中提出的知識形態(tài)。在他看來，知識不限于可以表達的明確知識(Explicit Knowledge)，還包括不可表達的默會知識(Tacit Knowledge)，并認為前者源于后者：所有知識都源自默會知識，沒有默會知識就不會有明確知識。波蘭尼指出：所有語言符號的意義都源自默會知識，失卻了默會知識的協(xié)調(diào)因素，所有明確知識都將毫無意義。在波蘭尼看來，默會知識才是力量，才是科學(xué)進步和創(chuàng)新的關(guān)鍵，“科學(xué)發(fā)現(xiàn)只能由思想的默會能力來達到”[17]。默會知識雖然不確定，無法明確表達，但是，這不意味著它不能認識。認識默會知識的主要方式是感知、體驗與體悟，即它是一種需要充分調(diào)動身體器官在主體實踐中獲得的知識，也被稱為“具身”知識(Embodied Knowledge)。默會知識不僅是明確知識的源泉，還是明確知識更新與進化的動力，更是明智解決事務(wù)的能力。

波蘭尼在肯定默會知識的同時，指出默會知識的性質(zhì)，即個體性、默會性、具身性與不確定性。所謂個體性，是指默會知識是個人知識，只屬于活著的個體并且不能復(fù)制。所謂默會性，是指默會知識只能通過個人實踐、反思等體驗與體悟方式獲得。所謂具身性，是指默會知識的獲得需要利用身體器官，是通過身體器官的充分使用獲得的知識。所謂不確定性，是指默會知識是應(yīng)用知識的知識，無法像明確知識一樣用語言文字表達，不能被公式化，難以被教授。默會知識是“具身”知識，意味著它只能依靠個人利用自身的感知與思維器官、通過切身的實踐活動或反省活動才能獲得，因而與個體人的思維能力、實踐能力與創(chuàng)新能力密切相關(guān)，成為科學(xué)進步、知識進化的動力與源泉。以至于自然科學(xué)家斷言：“不確定性非但不是阻礙科學(xué)前行的障礙，而且是推進科學(xué)進步的動力。科學(xué)是靠不確定性而繁榮”[18]。默會知識是個體人的核心知識類型，更是由人構(gòu)成的社會組織的核心競爭力：大學(xué)如此，企業(yè)更是如此[19]。

(三)人工智能機器學(xué)習(xí)掌握的暗知識：無法感受也無法表達的知識

暗知識是伴隨人工智能技術(shù)而出現(xiàn)的知識類型。王維嘉在《暗知識：機器認知如何顛覆商業(yè)和社會》中提出“暗知識”(Dark Knowledge)的概念，并對暗知識做出深度考察。他認為暗知識是與海量信息以及人工智能機器學(xué)習(xí)密切相關(guān)的知識類型，“人工智能，特別是其中的一個重要流派——神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)，突然發(fā)現(xiàn)了海量的、人類既無法感受又無法描述和表達的‘暗知識’——隱藏在海量數(shù)據(jù)中的相關(guān)性，或者萬事萬物間的隱藏性”。暗知識可以讓人們擁有不可思議的“魔力”，能夠做很多以往無法想象的事情[20]。暗知識之所以無法感受且不可表達，源于它是機器知識——由機器尤其是人工智能機器學(xué)習(xí)掌握的知識。

人工智能時代的機器學(xué)習(xí)顯示出巨大的威力，也創(chuàng)造出“暗知識”。2016年3月15日，美國谷歌公司圍棋對弈程序AlphaGo Lee以五局四勝戰(zhàn)勝世界圍棋冠軍李世石，2017年5月28日AlghaGo Master以3:0戰(zhàn)勝圍棋排名世界第一的柯潔。更為重要的是，AlghaGo的研發(fā)團隊以“強化學(xué)習(xí)”技術(shù)裝備AlghaGo Zero，使其具有自我學(xué)習(xí)能力；經(jīng)過3天自我對弈后，AlghaGo Zero即以100:0的戰(zhàn)績戰(zhàn)勝AlghaGo Lee；自我學(xué)習(xí)40天后，AlghaGo Zero戰(zhàn)勝AlghaGo Master。AlghaGo Zero除按照圍棋基本規(guī)則，僅靠短暫的強化學(xué)習(xí)技術(shù)就超過人類目前達到的圍棋水平，顯示出強大的自我學(xué)習(xí)與自我更新能力。“它所發(fā)現(xiàn)和掌握的知識完全超出人類經(jīng)驗和理性，成為人類完全無法理解的暗知識”[21]。由于暗知識由機器發(fā)現(xiàn)和掌握，因而具有非感知性、非表達性和非情感性等特點。這些特點不僅意味著暗知識由機器發(fā)現(xiàn)和掌握，還意味著它在處理信息的數(shù)量、速度、準確性以及客觀性等方面都大大超出人類的能力范圍?！鞍抵R”在醫(yī)藥、生物、化學(xué)等領(lǐng)域的卓越表現(xiàn)，充分證明了這一點，成為人類解決復(fù)雜問題的有力助手。

正因如此，在不確定性視域中，高等教育領(lǐng)域的知識不再限于確定性的明確知識，還包括不確定的默會知識以及由人工智能機器掌握的暗知識。它們共同構(gòu)成高等教育教學(xué)中的知識，即不確定性世界和人工智能時代的知識。所有這些，在挑戰(zhàn)確定性知識觀的同時，還在挑戰(zhàn)確定性知識觀支配下的學(xué)習(xí)觀與教學(xué)觀。

三、以實踐與反省的方式獲得知識：不確定性視域中的學(xué)習(xí)觀

知識是促進學(xué)生發(fā)展的關(guān)鍵因素，學(xué)習(xí)是學(xué)生獲得知識、提升能力與促進自身發(fā)展的主要方式。但是，由于知識的種類、性質(zhì)、特點、作用以及獲得方式各不相同，能夠達成的目的也不相同。知識觀的變化，要求獲得知識的方式發(fā)生相應(yīng)的變化。在不確定性視域中，學(xué)生要以質(zhì)疑與實踐的方式獲得確定性的明確知識，并以實踐與反省的方式獲得不確定性的默會知識，更要學(xué)會以實踐與反省的方式應(yīng)用暗知識；由于默會知識與人的思維發(fā)展、實踐能力、創(chuàng)新能力的提升和人格完善密切相關(guān)，需要給予足夠的重視。

(一)在質(zhì)疑與實踐中活化、驗證并掌握明確知識

在確定性視域中，只有明確知識才是知識，學(xué)習(xí)過程就是記憶、理解、接受和占有明確知識的過程。學(xué)生對明確知識接受與占有的越完整、越準確、越全面，意味著學(xué)習(xí)效果越好。在剛性的考試機制作用下，學(xué)生對明確知識只有肯定，沒有否定，更沒有否定之否定，知識的更新與進化成為不可能之事。這種“學(xué)習(xí)讓人想到‘束縛’‘浪費時間’‘規(guī)范’這一堆東西。大多數(shù)時候，學(xué)習(xí)都被看作一件‘枯燥缺乏、難以克服’的事”。以至于致力于學(xué)習(xí)研究的學(xué)者指出：“密集的學(xué)習(xí)任務(wù)使學(xué)校失去了存在的意義，即激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣。分數(shù)、成績單、書面試題、評語、考試、比賽充斥著青少年的生活。它們存在的目的在于掩蓋這樣一個問題：學(xué)生在學(xué)習(xí)了這么多年后真正學(xué)到了什么”[22]？學(xué)生付出很多時間、精力與費用，負擔也在持續(xù)加重，其基本素養(yǎng)與個性特征卻難以得到實質(zhì)性改觀。

明確知識的有限確定性，意味著它的真理成分也是有限的。明確知識的這種特點，要求學(xué)生不能迷信和盲從它，而是以質(zhì)疑、實踐的方式活化、驗證并掌握它。典型如平行線定律，只在歐幾里得幾何中成立，在非歐幾何中則不成立。1+1=2只在十進制下成立，在二進制下則不成立，而二進制是計算機科學(xué)的基礎(chǔ)知識；若執(zhí)迷于1+1=2，則會大大延緩計算機的出現(xiàn)以及人工智能時代的到來。學(xué)生在學(xué)習(xí)明確知識時，需要意識到明確知識的局限性，對其保持謹慎與質(zhì)疑，“不論是兒童還是成人，要讓學(xué)習(xí)者掌握一項知識，就必須對他的先有概念進行真正的解構(gòu)”[23]。因此，以實踐的方式活化并掌握明確知識——即“實踐出真知”，以質(zhì)疑與實踐的方式驗證明確知識——即“實踐是檢驗真理的唯一標準”，成為不確定性視域下學(xué)生掌握明確知識的基本方式，它可以使學(xué)生在掌握明確知識的過程提升思維能力和實踐能力。

(二)以實踐與反省的方式獲得默會知識

默會知識大致可分為兩類。其一，實踐性知識，即在實踐中、通過實踐和為了實踐獲得的知識。按照實踐的形式，實踐性知識的獲得途徑主要有兩種：一是人在充分利用身體器官作用于客觀事物的實踐活動中獲得；二是人在應(yīng)用明確知識解決沒有確定答案的問題過程中獲得。因此，實踐性知識才是人的力量，確定性知識只有轉(zhuǎn)化為實踐性知識才會成為人的力量。其二，反省性知識，即為了實現(xiàn)人的解放與社會的公平和正義，人在批判、反思與反省活動中通過批判、反思與反省獲得的知識，是關(guān)于價值的知識。由于實踐性知識雖然可以讓人強而有力，卻是中性的，可以發(fā)揮正面作用服務(wù)于人，也可以發(fā)揮負面作用而傷害到人。反省性知識就是通過反省活動幫助人免受傷害的過程中獲得的知識，實質(zhì)是反省的意識與能力。無論是實踐性知識還是反省性知識都是不確定的、非言語的默會知識，即可以意會卻不可言傳的知識。人獲得默會知識的主要方式是充分利用自身的感知與思維器官、通過實踐或反思活動；人擁有的默會知識程度同人的實踐程度、反省程度與領(lǐng)悟程度成正比。

如前所述，默會知識能夠感受卻無法表達與傳授，原因就在于它根植于個體實踐和反思活動之中，是具身性的體驗與體悟知識?！鞍的R(即默會知識——引者注)是高度個人化的，而且難以進行形式化，因此很難與別人交流和共享……暗默知識深深地根植于個人的行動和經(jīng)驗以及個人所信奉的理想、價值觀和個人情感之中”[24]。由于默會知識是不確定的、個性化的活知識，只能通過個體的實踐活動和反省活動獲得，因而與學(xué)生的人格、思維能力、實踐能力與創(chuàng)新能力密切相關(guān)。默會知識的性質(zhì)要求學(xué)生在學(xué)習(xí)中，結(jié)合學(xué)習(xí)目標與內(nèi)容，積極參加實踐活動與反省活動，使學(xué)習(xí)活動成為實踐與反省活動；學(xué)生在實踐與反省的活動中，獲得的默會知識，并使知識獲得過程成為知識更新與進化過程，也成為學(xué)生潛力釋放與自我實現(xiàn)的過程。

(三)以人機融合方式利用暗知識

暗知識是人工智能時代機器學(xué)習(xí)掌握的知識，人類雖然難以理解它，卻可以利用它(典型如未識字小朋友所玩智能游戲)。人工智能機器學(xué)習(xí)借助人工學(xué)習(xí)(專家系統(tǒng))與機器學(xué)習(xí)，輔以由神經(jīng)元構(gòu)成神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)——通過大量神經(jīng)元的復(fù)雜連接形成的記憶，經(jīng)由層層過濾、化繁為簡，形成深度學(xué)習(xí)，“今天我們所說到的人工智能，其實就是機器學(xué)習(xí)里面的神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)和深度學(xué)習(xí)”[25]；人工智能機器學(xué)習(xí)，使得暗知識得以不斷出現(xiàn)，并以其超強計算能力、復(fù)雜組合測試等顯示出巨大的效用性，在解決人類面對復(fù)雜問題方面有著卓越表現(xiàn)，成為人類的有力輔助，“就像你的助理在你身邊學(xué)習(xí)你做的事情，并且?guī)椭愦硪粯樱磥淼臋C器就可以通過計算大數(shù)據(jù)來做這些事情”[26]。暗知識雖然無法表述和感知，卻因容量巨大、速度迅捷、效用顯著，成為全新的知識類型，構(gòu)成學(xué)生應(yīng)對不確定世界不可或缺的知識。

暗知識的利用需要借助機器學(xué)習(xí)，以人機融合、先用后學(xué)的方式重新組織學(xué)習(xí)過程。就學(xué)生而言，暗知識的使用至少體現(xiàn)在以下幾個方面：其一，選擇模擬學(xué)習(xí)場景，提高學(xué)習(xí)效率。借助人工智能機器搜集學(xué)生個性特征、學(xué)習(xí)基礎(chǔ)以及學(xué)習(xí)習(xí)慣，根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)目標與內(nèi)容，通過設(shè)置不同虛擬場景測試學(xué)習(xí)成效，從中選擇最佳學(xué)習(xí)場景。其二，改變學(xué)生學(xué)習(xí)中的消極角色和被動地位。借助機器學(xué)習(xí)搜集影響學(xué)習(xí)者的相關(guān)因素，如個體生命體征數(shù)據(jù)、腦神經(jīng)活動數(shù)據(jù)、認知數(shù)據(jù)、行為數(shù)據(jù)、環(huán)境數(shù)據(jù)等，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)活動中的心理活動、認知機制和行為模式變化的趨勢，對影響學(xué)習(xí)效果的消極因素進行深度分析，為學(xué)生推薦合適的模擬角色，幫助學(xué)生做出合理決策，改變學(xué)生在學(xué)習(xí)中被動地位。其三，拓展學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方式和評價方式。利用教育測評機器技術(shù)，在全面記錄學(xué)生學(xué)習(xí)流程與環(huán)節(jié)的同時，對學(xué)習(xí)中出現(xiàn)的問題做出及時的分析、診斷和干預(yù)，實現(xiàn)人工智能與學(xué)生的伙伴關(guān)系[27]。其四，培養(yǎng)學(xué)生利用暗知識的意識、能力與習(xí)慣。學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中可以充分意識到暗知識的來源、性質(zhì)、作用、特點以及使用方法，養(yǎng)成利用暗知識的習(xí)慣并具有相應(yīng)能力，以便促進自身發(fā)展。

四、從教授明確知識到獲得默會知識：不確定性視域中的教學(xué)觀

知識觀的變革，對如何獲取知識提出要求，由此對如何教學(xué)提出要求，即以傳授明確知識為主旨的教學(xué)發(fā)生相應(yīng)變革[28]。這種變革要求：教學(xué)過程圍繞明確知識、默會知識和暗知識展開，即教學(xué)過程不僅關(guān)注明確知識的傳授和掌握，更關(guān)注如何獲得默會知識以及如何應(yīng)用暗知識，使教學(xué)過程從傳授明確知識向獲得默會知識與應(yīng)用暗知識的轉(zhuǎn)變。教師則從知識的傳授者向?qū)W生學(xué)習(xí)伙伴轉(zhuǎn)變，即教師與學(xué)生的共同學(xué)習(xí)，在促進學(xué)生發(fā)展的同時促進教師發(fā)展；學(xué)生要從學(xué)習(xí)主體變?yōu)橹R主體，即學(xué)生能夠主宰知識，從知識的服從者與接受者轉(zhuǎn)變?yōu)橹R的實踐者和反省者，并在實踐與反省的過程中，掌握明確知識、獲得默會知識并學(xué)會應(yīng)用暗知識。

(一)從傳授明確知識到獲得默會知識的教學(xué)

早在90年前，陶行知就說：“行動是老子，知識是兒子，創(chuàng)造是孫子”[29]。從源頭考察，一切知識都源自人類的實踐活動。明確知識是人類認識與經(jīng)驗的結(jié)果，無論是認識還是經(jīng)驗，都是實踐活動的結(jié)果。當然，人類實踐活動除了產(chǎn)生明確知識外，還生成了默會知識；暗知識雖然由人工智能學(xué)習(xí)機器發(fā)現(xiàn)和掌握，但人工智能學(xué)習(xí)機器本身也是人類實踐的結(jié)果，人工智能機器學(xué)習(xí)(或暗知識)的進化同樣離不開人類的實踐活動。因此，明確知識、默會知識、暗知識雖然存在性質(zhì)差異，人類實踐卻將它們密切聯(lián)系在一起。換句話說，明確知識與暗知識都是實踐的結(jié)果，而默會知識卻是實踐本身。就人的發(fā)展而言，實踐是第一位的，實踐的效果則是實踐附帶的結(jié)果。以實踐的結(jié)果取代實踐本身，是中國大學(xué)教育中的巨大隱患，其直接后果就是學(xué)生付出艱苦努力后，能夠取得優(yōu)秀的考試成績(即可以做有確定答案的題)，在知識的更新、進化、創(chuàng)造方面的意識薄弱、能力低下，直接影響到學(xué)生綜合素質(zhì)的提升、人格完善與創(chuàng)新能力的提高。因此，不確定性視域中的教學(xué)，需要從傳授明確知識的教學(xué)向獲得默會知識的教學(xué)轉(zhuǎn)變。這種轉(zhuǎn)變，不僅能夠使學(xué)生獲得默會知識，也可以讓教師獲得默會知識，成為提高高等教育質(zhì)量的重要契機，客觀現(xiàn)實也提供了條件。

從傳授明確知識的教學(xué)向獲得默會知識的教學(xué)轉(zhuǎn)變，是知識的要求，更是學(xué)生成長與發(fā)展的要求。這種轉(zhuǎn)變至少包含以下幾層含義：其一，教學(xué)過程中不僅要關(guān)注明確知識，還要關(guān)注默會知識與暗知識，保證教學(xué)過程中知識的多樣化和教學(xué)形式的多樣化，使學(xué)生得到多方面的發(fā)展。其二，教學(xué)過程中需要意識到不同知識的性質(zhì)、特點、作用、獲取方式以及潛在的風險。其中，明確知識的可傳授性與社會屬性，有利于學(xué)生形成共同的認知方式、知識結(jié)構(gòu)和價值觀念，卻容易引發(fā)千人一面以及實踐能力差、創(chuàng)新能力弱等負面結(jié)果。教學(xué)過程中，需要讓學(xué)生在應(yīng)用明確知識解決實踐或思辨問題的過程中掌握明確知識，并在應(yīng)用過程中認識到它的局限性。暗知識具有巨大的效力，卻因它的機器屬性和不可感知性，同樣存在風險。對暗知識的不當應(yīng)用，可以充分放大這種風險。事實上，對不當應(yīng)用暗知識引發(fā)的負面效應(yīng)，已經(jīng)出現(xiàn)在教學(xué)之中，需要引起足夠重視[30]。默會知識的個人屬性與不可傳授性，決定了它只能通過個人的實踐和反省活動才能獲得，教學(xué)中要創(chuàng)造條件并給學(xué)生充分的實踐和反省機會。其三，以獲得默會知識作為教學(xué)活動的核心。明確知識、默會知識、暗知識的性質(zhì)與特點，決定了默會知識處于教學(xué)的核心地位。因為，默會知識尤其是反省性知識，直接影響到學(xué)生的批判性思維能力、創(chuàng)新能力以及人格健全，也是明確知識與暗知識發(fā)揮正面作用的基本條件。如同莫蘭所言：“量化的和可在技術(shù)上應(yīng)用的知識的巨大堆積，如果缺乏反思的解救的力量，那將只是毒物而已”[31]。暗知識的提出者王維嘉同樣指出：在可以預(yù)見的未來，“人類社會的最大風險仍然來自人類本身”[32]而不是機器。默會知識與個體人的存在境遇與發(fā)展程度直接相關(guān)，以默會知識為核心的教學(xué)，才可能最大限度地促進學(xué)生的發(fā)展，進而消解這個“毒物”與“最大風險”。

(二)從知識傳授者到學(xué)生學(xué)習(xí)伙伴的教師

在知識從一元轉(zhuǎn)變?yōu)槎嘣默F(xiàn)實中，對教師的教學(xué)提出新要求與新挑戰(zhàn)。明確知識的有限確定性及其局限性與默會知識的不確定性和暗知識的不可感知性，要求教師扮演的角色發(fā)生相應(yīng)變化。明確知識的有限確定性，不僅意味著它不是終極真理，而且意味著它自身存在局限，作用也未必都屬正面。明確知識的這些局限，在消解教師作為真理性知識化身的同時，還要求教師在傳授明確知識時，與學(xué)生一起審視并檢驗明確知識，避免它對學(xué)生發(fā)展產(chǎn)生負面影響。至于不確定性的默會知識與機器學(xué)習(xí)掌握的暗知識，只能通過個人的實踐、反省活動才能獲得或應(yīng)用，在這些方面，尤其在應(yīng)用暗知識方面，教師未必比學(xué)生有優(yōu)勢，需要與學(xué)生合作，甚至要向?qū)W生學(xué)習(xí)。因此，教師從知識傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生的學(xué)習(xí)伙伴，不是主觀要求，而是被明確知識、默會知識和暗知識的性質(zhì)與特點所決定。

明確知識真理成分的有限性，要求教師輔助學(xué)生了解它的邊界、適用范圍和可能存在的局限，才能充分發(fā)揮它的正面作用。默會知識的不確定性、默會性和個體性，決定了它的不可傳授性，教師只能以學(xué)生伙伴的身份輔助學(xué)生獲得；暗知識的不可感知性、不可表達性與非情感性，同樣決定了它的不可傳授性，教師只能輔助學(xué)生甚至與學(xué)生一道學(xué)習(xí)如何應(yīng)用。所有這些，都要求教師向?qū)W生學(xué)習(xí)伙伴轉(zhuǎn)變。以往哪種“教師越是往容器里裝得完全徹底，就越是好教師”[33]的觀念，需要發(fā)生相應(yīng)的變革。但是，如同任何變革一樣，已經(jīng)形成的思維定式與慣常力量依然在發(fā)揮作用。21世紀的教師教學(xué)，依然延續(xù)著20世紀初的教師教學(xué)模式，教師站在講臺宣講教科書中的內(nèi)容，學(xué)生在捧著教科書聽講的同時做筆記，“雙方都更希望學(xué)生記住課程內(nèi)容，而不是學(xué)習(xí)或?qū)嵺`新技能”[34]。讓這種狀況發(fā)生改變，首先要求教師行動起來，以自身的變化帶動學(xué)生和教學(xué)的變化，在幫助學(xué)生發(fā)展的同時促進教師自身的發(fā)展。

(三)從學(xué)習(xí)主體到知識主體的學(xué)生

學(xué)習(xí)主體與知識主體是兩種不同知識觀與教學(xué)觀支配下的學(xué)生主體形式。學(xué)習(xí)主體是明確知識觀支配下的學(xué)生角色。由于明確知識不能發(fā)生變化，在明確知識觀支配下，學(xué)生主體作用受到嚴格限制，主要體現(xiàn)在如何在記憶、理解、接受、占有和復(fù)述明確知識等操作性的技術(shù)層面，因而只能是形式化的主體。最為常見的事例是：學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體，在知識面前是被動的，在教學(xué)面前是被動的，在學(xué)習(xí)面前是被動的，在評價或考試面前同樣是被動的，學(xué)生學(xué)習(xí)卻成為例行公事[35]。與此不同，知識主體是默會知識和暗知識觀支配下的學(xué)生角色。知識主體意味著學(xué)生是知識的主宰，學(xué)生不僅可以讓知識形態(tài)發(fā)生變化，而且可以使知識的性質(zhì)發(fā)生變化，其原因就在于知識具有不確定性。如前所述，客觀世界的不確定、人類社會的不確定以及人的認識的不確定，決定了知識的不確定性；而所謂知識的確定性，不僅意味著它要求嚴格的條件限制，而且意味著它只能存在于有限空間或較短時間[36]。學(xué)生學(xué)習(xí)過程不僅是接受和占有明確知識的過程，更是獲得默會知識與利用暗知識的過程，并在獲得知識的過程中促進自己人格完善以及思維能力、實踐能力和創(chuàng)新能力提升的過程[37]。

因此，知識的性質(zhì)與特點要求，學(xué)生必須由學(xué)習(xí)主體轉(zhuǎn)變?yōu)橹R主體。學(xué)生只有成為知識主體，才能將他人的、死的、社會性的明確知識內(nèi)化為自己的、活的和個體性的知識；學(xué)生也只有在能夠主宰明確知識的前提下，才可能發(fā)現(xiàn)明確知識有限性和潛在隱患，使其更好地為自己的發(fā)展服務(wù)。同時，學(xué)生只有成為知識主體，才會有積極的實踐活動和反省活動，才能在實踐與反省活動中獲得默會知識，才能實現(xiàn)知識的更新、進化甚至創(chuàng)造出新知識。我國大學(xué)生思維能力、實踐能力和創(chuàng)新能力處于低水平的根本原因，就在于其擁有的默會知識極為有限。學(xué)生雖然忙碌且負擔重，卻不是主體的主動行為，而是“異化的主動”，“異化的主動只是一種忙碌，實際上是被動，也就是說無創(chuàng)造性的主動”[38]。默會知識的默會性、不確定性和個體性，決定了學(xué)生必須是知識主體，成為知識的主人；主人擁有多大能力，取決于擁有默會知識的數(shù)量與質(zhì)量。同樣，學(xué)生只有成為知識主體，才會積極主動地利用暗知識，才能成為暗知識的使用者，服務(wù)于自己的發(fā)展。因此，學(xué)生從學(xué)習(xí)主體轉(zhuǎn)變?yōu)橹R主體，不是概念或名詞的變化，而是基于多元知識基礎(chǔ)上的觀念與行為方式的轉(zhuǎn)變，是學(xué)生作為主體的真正實現(xiàn)。

個體人和人類社會的進化與進步程度主要取決于知識的進化與發(fā)展程度。不確定性的默會知識是知識得以進化與發(fā)展的內(nèi)核，也是單個人以及人類得以發(fā)展與進化的實質(zhì)所在，“新時代”的高等教育必須承擔起相應(yīng)的責任。因為，在物質(zhì)世界、人類社會、人的認識由確定性向不確定性轉(zhuǎn)變的過程中，迫使人們對以往形成的知識觀、學(xué)習(xí)觀與教學(xué)觀發(fā)生相應(yīng)轉(zhuǎn)變。這種轉(zhuǎn)變要求教育中的所有人重新認識知識、學(xué)習(xí)與教學(xué)，重新構(gòu)建人與人、人與知識、知識與知識、知識與人類社會之間的關(guān)系，并重新思考并組織教育教學(xué)活動，使教育教學(xué)成為完善學(xué)生人格并提升學(xué)生能力的有效活動，以便學(xué)生能夠從容應(yīng)對不確定的世界。經(jīng)濟合作與發(fā)展組織2018年發(fā)布《教育2030：教育與技能的未來》的報告指出：未來是不確定的，人們無法預(yù)測，“如何幫助學(xué)生勝任現(xiàn)在還沒有出現(xiàn)的工作，應(yīng)用現(xiàn)在還沒有出現(xiàn)的技術(shù)，去應(yīng)對現(xiàn)在還無法想象的社會問題？”成為高等教育必須關(guān)注的問題[39]。莫蘭在給聯(lián)合國教科文組織提交的報告中同樣指出：科學(xué)雖然為人們提供了確定性知識，卻揭示出無數(shù)的不確定性領(lǐng)域，需要人類予以認真對待，高等教育則首當其沖，“今后人類征途的不可知的特點應(yīng)該促使我們培養(yǎng)準備應(yīng)付不測事件而處理它們的頭腦。所有身負教育之責的人們應(yīng)該走向迎擊我們時代的不確定性的最前哨”[40]。