數(shù)字治理的教育“數(shù)據(jù)化”危機(jī)：出場(chǎng)、運(yùn)作與轉(zhuǎn)化 *

李璇律，丁念金

(上海師范大學(xué) 教育學(xué)院，上海 200234)

在教育全球化和信息化時(shí)代，將現(xiàn)代數(shù)字技術(shù)與治理理論融合的“數(shù)字治理”已經(jīng)成為一種新型教育治理模式。德屈佩爾等人指出，“數(shù)字治理”作為一種以計(jì)算技術(shù)作用于教育并使其容易受到干預(yù)的方式，其功能是通過(guò)數(shù)字設(shè)備生產(chǎn)和歸檔大量數(shù)據(jù)，“使不同的‘學(xué)?，F(xiàn)實(shí)’成為思想和行動(dòng)的對(duì)象”[1]，以讓教育對(duì)公眾和政府都可見(jiàn)且可計(jì)算。在教育治理領(lǐng)域中，國(guó)際學(xué)生評(píng)估和標(biāo)準(zhǔn)化成績(jī)測(cè)試、教育研究的量化文化以及對(duì)學(xué)校(師生)的問(wèn)責(zé)和排名構(gòu)成了“數(shù)字治理”長(zhǎng)期譜系的一部分，并標(biāo)志著一個(gè)強(qiáng)調(diào)客觀性和準(zhǔn)確性的科學(xué)教育治理的新時(shí)代。然而，審視教育現(xiàn)實(shí)，越來(lái)越多的異構(gòu)數(shù)據(jù)正在生成——通過(guò)去情境化和標(biāo)準(zhǔn)化的處理，將數(shù)據(jù)用于監(jiān)視和控制，而不是改進(jìn)目的。也就是說(shuō)，教育治理似乎受到了數(shù)字驅(qū)動(dòng)的“數(shù)據(jù)化”(Datafication)影響，并陷入了一種布拉德伯里提出的“數(shù)據(jù)化”陷阱——一方面，將“數(shù)據(jù)的重要性以影響環(huán)境中的實(shí)踐、價(jià)值觀和主觀性的方式提升”[2]，使其成為信息和知識(shí)經(jīng)濟(jì)中最重要的原材料；另一方面，以越來(lái)越脫離支持教與學(xué)的方式使用數(shù)據(jù)，更加關(guān)注績(jī)效管理和數(shù)據(jù)本身，而不是以人為中心。肖爾和賴特也批評(píng)道，數(shù)字治理的數(shù)據(jù)化傾向?qū)ⅰ皬?fù)雜的流程簡(jiǎn)化為簡(jiǎn)單的數(shù)字指標(biāo)和排名，以用于管理和控制”[3]，從根本上改變了教與學(xué)的組織，成為今天時(shí)代的一個(gè)顯著特征。可以說(shuō)，隨著當(dāng)今教育系統(tǒng)越來(lái)越受到數(shù)字轉(zhuǎn)向與數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)的影響，數(shù)據(jù)的重要性已經(jīng)日益成為人們理解和反思教育的一部分，而如何避免教育中數(shù)字治理的“數(shù)據(jù)化”危機(jī)也成為一個(gè)亟待解決的關(guān)鍵問(wèn)題。

一、出場(chǎng)：數(shù)字治理在教育研究中的興起與緣由

受國(guó)際和區(qū)域?qū)W習(xí)成果評(píng)估趨勢(shì)、識(shí)別最佳教學(xué)實(shí)踐以及建立學(xué)習(xí)證據(jù)的政策話語(yǔ)的影響，對(duì)教育系統(tǒng)進(jìn)行基準(zhǔn)測(cè)試已經(jīng)成為世界各國(guó)判斷和評(píng)估教育質(zhì)量的一種重要手段，同時(shí)教育研究的方法論困境以及問(wèn)責(zé)運(yùn)動(dòng)下學(xué)校和教師檢查主義的興起都從不同維度共同“促進(jìn)”了數(shù)字治理在教育系統(tǒng)中的出場(chǎng)。

(一)教育中的“比較”導(dǎo)向

世界銀行在《學(xué)習(xí)：實(shí)現(xiàn)教育的愿景》報(bào)告中基于“學(xué)習(xí)危機(jī)”概念的提出，強(qiáng)調(diào)了“數(shù)字”在今天教育治理中的重要角色——“缺乏信息和指標(biāo)，以及無(wú)法獲得和使用關(guān)于學(xué)習(xí)的準(zhǔn)確信息和可靠數(shù)據(jù)……阻礙了對(duì)旨在改善教育結(jié)果的干預(yù)措施的監(jiān)測(cè)和評(píng)估”[4]。從而，鼓勵(lì)各個(gè)國(guó)家和地區(qū)參與國(guó)際大規(guī)模評(píng)估(International Large Scale Assessment，ILSA)，構(gòu)建連貫的標(biāo)準(zhǔn)和通用的秩序以允許跨國(guó)家和全球范圍的比較，成為了一種新興的教育想象并作為積極的治理轉(zhuǎn)向得到支持。

事實(shí)上，教育數(shù)據(jù)的規(guī)范意義顯而易見(jiàn)。經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織(Organization for Economic Cooperation and Development，OECD)等超國(guó)家組織正在通過(guò)國(guó)際學(xué)生評(píng)估項(xiàng)目(Program for International Student Assessment，PISA)和國(guó)際數(shù)學(xué)與科學(xué)研究趨勢(shì)(Trends in International Mathematics and Science Study，TIMSS)等大型評(píng)估項(xiàng)目推進(jìn)著“教育標(biāo)準(zhǔn)全球化”的實(shí)現(xiàn)，并由此促成教育政策話語(yǔ)的轉(zhuǎn)變，從關(guān)注教與學(xué)的內(nèi)容、資源和過(guò)程，到通過(guò)基于結(jié)果的問(wèn)責(zé)制進(jìn)行教育治理，制造了在全球范圍內(nèi)基于標(biāo)準(zhǔn)的比較和排名，成為21世紀(jì)全球教育改革話語(yǔ)中最具影響力的工具之一，并為全球教育治理提供了一種新的可能。

在這一意義上，“比較”不僅是自然的，而且是普遍有益的，它為超越地域和去邊界化的交流與互涉提供了一種可能?？梢哉f(shuō)，比較和排名的吸引力就在于它通過(guò)“數(shù)字”創(chuàng)造了一個(gè)客觀的、具備訪問(wèn)性且無(wú)需翻譯即可進(jìn)行跨文化解釋的衡量標(biāo)準(zhǔn)，在定義問(wèn)題的同時(shí)，也提供了解決方案。這不僅“繞過(guò)了‘深層問(wèn)題’，讓‘不同的想法、需求和期望’變得可衡量”[5]，而且為評(píng)估教與學(xué)的價(jià)值問(wèn)題創(chuàng)造了一個(gè)共同認(rèn)知空間，促進(jìn)其觀點(diǎn)的流通和應(yīng)用。進(jìn)言之，數(shù)字不僅使排名合法化，而且促進(jìn)了不同教育系統(tǒng)對(duì)排名有效性的普遍接受，成為一種部署教育的現(xiàn)代治理模式。

(二)教育中的研究“困境”

問(wèn)責(zé)制度和審計(jì)文化在教育系統(tǒng)中的興起與流行，使得“標(biāo)準(zhǔn)化”和“簡(jiǎn)化”成為教育治理的核心和理解教育的關(guān)鍵。而問(wèn)責(zé)和審計(jì)背后的競(jìng)爭(zhēng)邏輯進(jìn)一步將如何理解比較指標(biāo)、提高測(cè)量技術(shù)等挑戰(zhàn)讓渡到教育研究的認(rèn)識(shí)論與方法論問(wèn)題上。為了提高教育知識(shí)的科學(xué)性與敘述的合法性，教育研究方法亟待“升級(jí)”。

對(duì)于教育學(xué)而言，作為一門社會(huì)科學(xué)，它在研究方法方面始終飽受爭(zhēng)議——“研究方法基礎(chǔ)薄弱，研究結(jié)果瑣碎、分散”[6]，并且對(duì)指標(biāo)的選擇更多的是由歷史偶然性證明的，而不是通過(guò)應(yīng)用有效性篩選過(guò)程來(lái)證明的。因此，美國(guó)國(guó)家研究委員會(huì)(National Research Council，NRC，2002)在《教育科學(xué)研究》報(bào)告(Scientific Research in Education，SRE，2002)中呼吁“我們將改變教育，使之成為一個(gè)循證領(lǐng)域”[7]以應(yīng)對(duì)“可復(fù)制性”的方法論危機(jī)和“可積累性”的知識(shí)論困境。從而，教育研究需要重新定義和規(guī)范學(xué)科范式以作為回應(yīng)，由一門“軟科學(xué)”轉(zhuǎn)型為可預(yù)測(cè)的、積累性的“硬科學(xué)”，以此增強(qiáng)投資和公眾對(duì)教育結(jié)果“真值”的信心。其背后的邏輯是：首先天然地假設(shè)了教育學(xué)的學(xué)科困境——自然科學(xué)與社會(huì)科學(xué)在本體論、知識(shí)論以及方法論上的對(duì)立，并默認(rèn)只有社會(huì)科學(xué)受到“兩個(gè)參照系共存”的阻礙，從而將問(wèn)題進(jìn)一步縮小為，在科學(xué)的“數(shù)字統(tǒng)一”原則下，作為社會(huì)科學(xué)的教育學(xué)應(yīng)該如何模仿自然科學(xué)并提高自身研究的科學(xué)質(zhì)量；其次是默認(rèn)了“數(shù)字”作為一種不言自明的認(rèn)識(shí)論，假定教育研究質(zhì)量的提高只有通過(guò)嚴(yán)格的“數(shù)字”表達(dá)才能保證研究的客觀性與預(yù)測(cè)性，由此放棄了多元方法論的價(jià)值辯護(hù)。在這一意義上，“數(shù)字”正逐漸在教育研究領(lǐng)域發(fā)展為一門“顯學(xué)”，提高研究質(zhì)量、擺脫非理性特征以提升專業(yè)地位已經(jīng)成為教育研究及其學(xué)科建設(shè)的“當(dāng)務(wù)之急”。

(三)教育中的“檢查”文化

數(shù)字工作的規(guī)范化也體現(xiàn)在學(xué)校教育中。在“比較的”政策環(huán)境和“循證的”研究話語(yǔ)的雙重壓力下，“檢查”已經(jīng)滲透到教與學(xué)活動(dòng)中，不僅將教師工作分解為具體的、可計(jì)算的能力和表現(xiàn)以對(duì)其教學(xué)成果進(jìn)行分類和分層，而且定義了他們是如何被認(rèn)識(shí)和對(duì)待的，形成了一套關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展的規(guī)范和期望，從而鼓勵(lì)越來(lái)越多的教師去理解與“證據(jù)”和“標(biāo)準(zhǔn)”相關(guān)的工作。

事實(shí)上，作為一套制度化的實(shí)踐，“檢查”在此遵循的正是馬奇和奧爾森的“適當(dāng)性邏輯”，它塑造了學(xué)校和教師關(guān)于教育質(zhì)量和卓越教學(xué)的“真理”，并被內(nèi)化為日常學(xué)校生活的正常部分。教師為了生存和成功而從眾——復(fù)制有效教師的“最佳實(shí)踐”。一方面，標(biāo)準(zhǔn)確實(shí)構(gòu)成了教師工作的重要組成部分，闡明了國(guó)家對(duì)教師的期待以及作為教師所必須具備的能力規(guī)定，并通過(guò)一種明確的實(shí)踐方式為其提供了改進(jìn)的參考與指南。另一方面，“這些標(biāo)準(zhǔn)卻構(gòu)成了一種‘強(qiáng)制再專業(yè)化’的形式”[8]，將教學(xué)活動(dòng)的復(fù)雜性與教師專業(yè)精神的多樣化表現(xiàn)單一化處理了。在?？驴磥?lái)，教師成為了沒(méi)有判斷權(quán)力的執(zhí)行人員，其工作的方向由“改進(jìn)教學(xué)”轉(zhuǎn)化為“通過(guò)檢查”。也就是說(shuō)，作為一種治理修辭，“檢查”不僅強(qiáng)化了數(shù)字的管理視角，而且通過(guò)對(duì)審計(jì)合法性的依賴在一定程度上重置了教師的工作文化及其實(shí)踐身份。

二、運(yùn)作：數(shù)字治理在教育中的數(shù)據(jù)化表現(xiàn)與危機(jī)

數(shù)字的“數(shù)據(jù)化”治理“在實(shí)例化普遍行為時(shí)，可能會(huì)在給定的方向上改變和影響教育過(guò)程”[9]。換言之，在將教育理性決策等同于收集和處理大量數(shù)據(jù)，并“數(shù)據(jù)化”為一種既可見(jiàn)又可衡量的特定數(shù)值時(shí)，教育系統(tǒng)產(chǎn)生了自己獨(dú)特的規(guī)范代碼，并同時(shí)在三個(gè)維度上展開(kāi)了具體運(yùn)作：一是在宏觀層面上，經(jīng)合組織等國(guó)際非政府組織基于PISA等大型測(cè)量項(xiàng)目充當(dāng)著聯(lián)結(jié)裝置，建構(gòu)了支持比較的全球評(píng)估體系以將不同教育系統(tǒng)的參與者及其行動(dòng)事件進(jìn)行關(guān)聯(lián)，成為朝著衡量教育產(chǎn)出和問(wèn)責(zé)標(biāo)準(zhǔn)化運(yùn)動(dòng)的更大一部分；二是通過(guò)在中觀的教育研究中引入量化工具來(lái)分析教育結(jié)果的有效性，使教育研究成為一種生產(chǎn)數(shù)據(jù)的工具過(guò)程；最后是在微觀層面上利用“檢查”機(jī)制制定打分標(biāo)準(zhǔn)以指定和塑造教師的特定主體化過(guò)程，導(dǎo)致教師專業(yè)精神的隱匿甚至消失。

(一)政策技術(shù)：可比的常態(tài)標(biāo)準(zhǔn)與教育系統(tǒng)的同質(zhì)化

隨著全球化進(jìn)程的繼續(xù)推進(jìn)，教育政策變得越來(lái)越國(guó)際化。經(jīng)合組織通過(guò)設(shè)計(jì)、管理和實(shí)施PISA測(cè)試提升了其作為有影響力的國(guó)際組織的地位，在全球教育政策的知識(shí)傳播、監(jiān)測(cè)和研究等方面發(fā)揮著越來(lái)越重要的作用。因此，就PISA而言，它“在很大程度上仍然是一個(gè)統(tǒng)計(jì)項(xiàng)目”[10]，“通過(guò)選擇可以比較的關(guān)鍵指標(biāo)來(lái)降低不同國(guó)家和地方教育實(shí)踐的多元性，剝離背景復(fù)雜性，使統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)成為關(guān)鍵的管理手段”[11]，以此形成一套通用的常態(tài)表征。這不僅有利于不同教育系統(tǒng)在同一標(biāo)準(zhǔn)范圍內(nèi)的判斷和管理，而且對(duì)特定類型教育現(xiàn)實(shí)的反映和可見(jiàn)，合理化了相關(guān)政策實(shí)踐的“復(fù)制”與“同構(gòu)”。換句話說(shuō)，“數(shù)字”在生產(chǎn)、識(shí)別和提供“成功”數(shù)據(jù)和“最佳實(shí)踐”的同時(shí)，也篩選和暴露了表現(xiàn)不佳、且處于危機(jī)中的“失敗”教育系統(tǒng)，并使前者成為后者推行改革的“循證決策”來(lái)源。

而這對(duì)政策制定者來(lái)說(shuō)似乎是一個(gè)潛在的誘人前景：數(shù)字將復(fù)雜的扁平化教育實(shí)踐壓縮和簡(jiǎn)化為一系列數(shù)據(jù)以方便理解與比較。這不僅能夠?yàn)闆Q策者提供不同細(xì)粒度的治理方案，而且也為改革提供了必要的經(jīng)驗(yàn)性證據(jù)。然而，“數(shù)據(jù)”在提供教育改革“指南”的同時(shí)，也導(dǎo)致了不同教育系統(tǒng)政策表達(dá)之間的“相似性”，通過(guò)定量的數(shù)字合理化了質(zhì)性的差異。也即，使一種精英管理的觀念合法化——無(wú)視教育成功國(guó)家和地區(qū)的結(jié)構(gòu)性背景差異，將超國(guó)家組織所提供的數(shù)據(jù)構(gòu)建為成功的衡量標(biāo)準(zhǔn)。由此不僅加深了類似PISA等大型國(guó)際測(cè)驗(yàn)在教育政策制定方面的全球影響力以及其對(duì)“全球化經(jīng)驗(yàn)主義”的貢獻(xiàn)，同時(shí)也強(qiáng)化了教育可以通過(guò)統(tǒng)計(jì)分析進(jìn)行比較、關(guān)聯(lián)和預(yù)測(cè)的觀點(diǎn)。然而，邊緣教育系統(tǒng)在大型國(guó)際測(cè)試中的失敗是可預(yù)見(jiàn)的。以PISA為例，經(jīng)合組織于2013年開(kāi)展了專門針對(duì)中低收入國(guó)家背景的PISA版本(PISA for Development，PISA-D)的試點(diǎn)研究①PISA for Development由經(jīng)合組織從2013年開(kāi)始實(shí)施，旨在創(chuàng)建適用于中低收入國(guó)家的PISA版本。2018年底，經(jīng)合組織發(fā)布了PISA-D結(jié)果報(bào)告，隨后七個(gè)試點(diǎn)國(guó)家(柬埔寨、厄瓜多爾、塞內(nèi)加爾、贊比亞、洪都拉斯、危地馬拉和巴拉圭)發(fā)布了各自國(guó)家的具體報(bào)告，并于2019年宣布PISA-D成功。，旨在通過(guò)提供更具“背景化”的政策建議以擴(kuò)大中低收入國(guó)家對(duì)PISA的參與，同時(shí)增強(qiáng)所有PISA參與國(guó)(地區(qū))之間的可比性，提高PISA的影響力和解釋力，使其由一種“國(guó)際”測(cè)量向“全球”治理發(fā)展。但不可否認(rèn)的是，這仍然是一種?？乱饬x上的“算術(shù)行為經(jīng)濟(jì)”，國(guó)家和地區(qū)教育系統(tǒng)被分布在一個(gè)有等級(jí)秩序所描繪的領(lǐng)域內(nèi)，以將點(diǎn)值附加到它們的教育表現(xiàn)中進(jìn)行量化，從而通過(guò)生產(chǎn)和呈現(xiàn)卓越教學(xué)和有效學(xué)習(xí)的應(yīng)然標(biāo)準(zhǔn)和實(shí)施策略來(lái)使教育政策的“同質(zhì)化”具有可操作性，并從社會(huì)的“定性”治理轉(zhuǎn)向數(shù)據(jù)的“定量”治理。

顯然，教育政策的全球化與同質(zhì)化將持續(xù)影響著教育政策制定者和其他教育利益相關(guān)者，并挑戰(zhàn)傳統(tǒng)的教育概念和治理環(huán)境?？梢哉f(shuō)，這種數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)的比較文化不僅使教育政策轉(zhuǎn)向以“簡(jiǎn)單”測(cè)量為主導(dǎo)的行動(dòng)路徑，阻礙有益的批判性討論，限制不同教育經(jīng)驗(yàn)和治理理論之間的對(duì)話可能與學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)；而且可比的基準(zhǔn)實(shí)際上正在創(chuàng)造一種國(guó)際景觀——對(duì)通用度量實(shí)踐的廣泛政策的支持，取代了對(duì)教育基本問(wèn)題和改進(jìn)學(xué)習(xí)等更具創(chuàng)造性的思考，并可能共同陷入一種去情境化的政策趨同環(huán)境和全球化的比較機(jī)制，導(dǎo)致等效性和可通約性斗爭(zhēng)的產(chǎn)生。

(二)研究范式：限制的證據(jù)話語(yǔ)與教育研究的工具化

與教育標(biāo)準(zhǔn)全球化“可比”愿望的辯證并行，教育研究不僅越來(lái)越多地實(shí)現(xiàn)著生產(chǎn)“證據(jù)”的研究目的，也越來(lái)越多地成為一種數(shù)據(jù)收集和分析的行動(dòng)工具。在今天基于結(jié)果的問(wèn)責(zé)政策導(dǎo)向下，“什么有效”的問(wèn)題始終占據(jù)著教育研究的主導(dǎo)地位，量化方法也因此成為一種積極行動(dòng)——利用具體的數(shù)字技術(shù)和測(cè)量工具服務(wù)于教育目的，聚焦對(duì)教育“輸入”和“輸出”客觀效果的調(diào)查與證明，以部分地建構(gòu)教育實(shí)踐。這不僅產(chǎn)生“數(shù)據(jù)”，預(yù)測(cè)和控制學(xué)習(xí)獲得；還通過(guò)復(fù)雜公式的引入和數(shù)字重組形成新的指標(biāo)，以允許其在相關(guān)政策話語(yǔ)中充當(dāng)“知識(shí)”和“證據(jù)”，從而為更大、更復(fù)雜的對(duì)象提供現(xiàn)實(shí)性和一致性。然而，正如施萊徹所指出的，“量化的數(shù)據(jù)并沒(méi)有真正說(shuō)明因果關(guān)系”[12]，它無(wú)法顯示結(jié)果是如何達(dá)到或?qū)崿F(xiàn)的。這種方法本質(zhì)上是以犧牲對(duì)認(rèn)識(shí)論問(wèn)題的有意義參與為代價(jià)而獲得實(shí)用性聲譽(yù)的，它們“出于對(duì)研究確定性的渴望，往往愿意為了‘更嚴(yán)格’的證據(jù)和標(biāo)準(zhǔn)而放棄自身的復(fù)雜性與多樣性”[13]，把更厚形式的定性數(shù)據(jù)排除在外，造成教育研究思維的過(guò)度簡(jiǎn)化以及方法論的霸權(quán)主義。

在這一意義上，“數(shù)據(jù)”促成了教育理性的變化，并塑造了相關(guān)領(lǐng)域的研究范式和文化。一方面，數(shù)據(jù)構(gòu)建了教育的行動(dòng)、過(guò)程和結(jié)果，把教育組織和工作者的努力與注意力“短視地集中在生成、收集和報(bào)告學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)上”[14]，忽視了看似靜態(tài)的數(shù)據(jù)背后的復(fù)雜聯(lián)系和實(shí)踐——一系列與學(xué)生發(fā)展?jié)摿?、教師個(gè)性以及生活文化等相關(guān)的社會(huì)性因素。另一方面，數(shù)字的計(jì)算和統(tǒng)計(jì)功能通常導(dǎo)致教育研究以一種離散的、去情境化的方式開(kāi)展工作，通過(guò)數(shù)據(jù)的挖掘和處理技術(shù)產(chǎn)生和制造“數(shù)據(jù)標(biāo)準(zhǔn)”下新的學(xué)習(xí)環(huán)境，進(jìn)而以一種無(wú)聲的形式實(shí)現(xiàn)數(shù)據(jù)對(duì)師生教與學(xué)的監(jiān)督意義。這意味著，教育研究需要成為一個(gè)“制造”事實(shí)并“創(chuàng)造”數(shù)據(jù)以證明“什么有用”的工具化過(guò)程，但“無(wú)休無(wú)止的計(jì)算并不會(huì)產(chǎn)生理論、原理或思想”[15]。與教育相關(guān)的復(fù)雜(且無(wú)法解決)的社會(huì)問(wèn)題被視為復(fù)雜(但可解決)的統(tǒng)計(jì)問(wèn)題[16]；“如何提高學(xué)生分?jǐn)?shù)”的適應(yīng)性技術(shù)也將取代“如何促進(jìn)學(xué)生發(fā)展”的進(jìn)取性問(wèn)題，教育建設(shè)的人性任務(wù)也被數(shù)據(jù)的嚴(yán)格性所低估；十九世紀(jì)至二十世紀(jì)“對(duì)數(shù)字的信任”也已經(jīng)轉(zhuǎn)變?yōu)閷?duì)數(shù)字量化、算法和機(jī)器學(xué)習(xí)的“數(shù)據(jù)主義者”的信任[17]。從而，教育研究在此促進(jìn)的只可能是數(shù)據(jù)與技術(shù)的交互，而不是理論與實(shí)踐的互動(dòng)，并將教育研究由一種情境化的知識(shí)假設(shè)轉(zhuǎn)變?yōu)槭辜夹g(shù)可見(jiàn)、表現(xiàn)透明的工具模式。

(三)教師行動(dòng)：表演的教學(xué)技術(shù)與專業(yè)精神的隱匿化

數(shù)字不僅是組織結(jié)構(gòu)變革的工具，而且也是改革教師及其身份意義的機(jī)制。作為一種“技術(shù)”，數(shù)據(jù)對(duì)于教師工作而言是“變革性”的，是“數(shù)據(jù)”的產(chǎn)生提供了主體執(zhí)行表演文化的條件。

學(xué)校正在轉(zhuǎn)變?yōu)閿?shù)據(jù)平臺(tái)，師生越來(lái)越多地通過(guò)數(shù)據(jù)被了解和評(píng)判，并逐漸將自己視為數(shù)據(jù)化的主體形式之一。因?yàn)檫@種由算法構(gòu)建的知識(shí)分類把審查和控制單位進(jìn)一步縮小到個(gè)人，通過(guò)計(jì)算個(gè)人的未來(lái)可能行為來(lái)完成“預(yù)測(cè)性”分析并預(yù)防性地采取干預(yù)手段。甘迪將此稱為“統(tǒng)計(jì)監(jiān)控”，通過(guò)計(jì)算機(jī)分析統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)以為決策和選擇提供“可操作的情報(bào)”[18]。如學(xué)習(xí)分析平臺(tái)的“機(jī)器人算法”正是通過(guò)訪問(wèn)學(xué)習(xí)者的電子數(shù)據(jù)來(lái)計(jì)算幾率并做出概率預(yù)測(cè)，以代替教師在幾毫秒內(nèi)自動(dòng)形成關(guān)于教學(xué)干預(yù)的決策。而這在把“學(xué)生教育機(jī)會(huì)縮小到由某種算法預(yù)先確定類型”[19]的同時(shí)；“數(shù)據(jù)化”也破壞了師生課堂自治的專業(yè)可能，帶來(lái)了教學(xué)還原論的風(fēng)險(xiǎn)——因?yàn)橹挥锌梢詳?shù)據(jù)化的教與學(xué)表現(xiàn)才被認(rèn)為是有價(jià)值的，教師的專業(yè)聲音被剝奪，他們必須通過(guò)表演技術(shù)將其表現(xiàn)轉(zhuǎn)化為一組質(zhì)量指標(biāo)和正式的數(shù)字記錄以證明自身的有效性。這不僅直接為教師提供了一個(gè)基于行為主義控制范式的專業(yè)發(fā)展模型，導(dǎo)致他們必須依賴外部紀(jì)律監(jiān)管的強(qiáng)制性合規(guī)技術(shù)來(lái)滿足“應(yīng)試教育”，把自身自主權(quán)以及課堂經(jīng)驗(yàn)日益減少到“可衡量”的表演技術(shù)；而且，教學(xué)法的功能性“數(shù)據(jù)化”也淡化了教與學(xué)的不可預(yù)測(cè)性，更鼓勵(lì)一種狹隘、簡(jiǎn)單且往往公開(kāi)的量化目標(biāo)，由此邊緣化了教師的影響力，用“績(jī)效衡量”代替了他們的專業(yè)知識(shí)判斷。

在這一意義上，教育過(guò)程越來(lái)越多地轉(zhuǎn)化為數(shù)據(jù)，以允許衡量、比較以及與獎(jiǎng)懲相關(guān)的高風(fēng)險(xiǎn)問(wèn)責(zé)系統(tǒng)的運(yùn)作。數(shù)據(jù)和相關(guān)表演責(zé)任不僅成為教師專業(yè)身份的“構(gòu)成性”，而且開(kāi)啟了更多的管理控制，“不僅僅是改變經(jīng)濟(jì)，而且是改變靈魂”[20]，使教師的內(nèi)在心態(tài)和行為與一系列治理相結(jié)合?？梢哉f(shuō)，這些新的部署機(jī)制促進(jìn)了監(jiān)督的控制技術(shù)，而不是教師專業(yè)發(fā)展的教育方法——數(shù)字表征的問(wèn)責(zé)和檢查實(shí)際上形成了一種關(guān)于展示、比較和判斷個(gè)人的新的控制形式，它們?cè)斐闪恕敖處煹闹饔^存在和他們與他人關(guān)系”[21]的變化。進(jìn)言之，隨著“人與算法關(guān)系”在教育系統(tǒng)中的完成，教師的合規(guī)性也一同被替換為生產(chǎn)力和質(zhì)量的輸出，教師自主性被可計(jì)算的期望取代，共同的組織合作和集體關(guān)系被表演性競(jìng)爭(zhēng)取代，“學(xué)校變成了更具競(jìng)爭(zhēng)性、分裂性和壓力的工作場(chǎng)所”[22]。

至此，“數(shù)字治理”在教育系統(tǒng)中完成了可能的監(jiān)督和控制，不僅提高了數(shù)據(jù)在整個(gè)教育系統(tǒng)中的影響力，而且擴(kuò)大了數(shù)據(jù)的衡量范圍，增強(qiáng)了數(shù)據(jù)在各種形式的審計(jì)、檢查、評(píng)估和決策中的吸收與利用。具體地，競(jìng)爭(zhēng)主義下的國(guó)際大規(guī)模評(píng)估為教育問(wèn)責(zé)創(chuàng)造了一種結(jié)構(gòu)性動(dòng)力，使“數(shù)字治理”的教育政策成為一種可能，從而進(jìn)一步要求教育研究成為一種產(chǎn)生數(shù)據(jù)以支持比較和傳播的知識(shí)工具，并通過(guò)文本化的操作定義工作標(biāo)準(zhǔn)，使學(xué)校和教師成為必須在競(jìng)爭(zhēng)性選擇市場(chǎng)中為學(xué)生提供符合“標(biāo)準(zhǔn)”的教育服務(wù)者。這反過(guò)來(lái)又需要學(xué)校和教師進(jìn)行關(guān)于“最佳實(shí)踐”的表演性復(fù)制以生產(chǎn)“數(shù)據(jù)”來(lái)證明和區(qū)分他們的有效性；而這種排名和篩選的反身性又繼續(xù)創(chuàng)造著新一輪的凝視關(guān)系，“不僅讓他們可見(jiàn)，而且鼓勵(lì)其以特定的方式思考自己，對(duì)自己進(jìn)行分類”[23]，進(jìn)一步推動(dòng)相關(guān)教育政策的實(shí)施與改革，以此構(gòu)成一個(gè)自給自足的循環(huán)系統(tǒng)。

三、轉(zhuǎn)化：數(shù)字治理在教育中的融合與創(chuàng)新路徑

在當(dāng)代教育話語(yǔ)中，技術(shù)被視為積極的變革推動(dòng)者，數(shù)據(jù)則被視為有效教育的關(guān)鍵[24]，并且已成為世界各個(gè)國(guó)家教育治理與決策實(shí)踐的核心。我國(guó)“十四五”規(guī)劃綱要提出，“迎接數(shù)字時(shí)代，激活數(shù)據(jù)要素潛能，推進(jìn)網(wǎng)絡(luò)強(qiáng)國(guó)建設(shè)，加快建設(shè)數(shù)字經(jīng)濟(jì)，數(shù)字社會(huì)、數(shù)字政府，以數(shù)字化轉(zhuǎn)型整體驅(qū)動(dòng)生產(chǎn)方式、生活方式和治理方式變革”[25]；教育部則于今年2月發(fā)布《教育部2022年工作要點(diǎn)》，提出要“強(qiáng)化數(shù)據(jù)挖掘和分析，構(gòu)建基于數(shù)據(jù)的教育治理新模式”[26]。從而，基于當(dāng)下教育現(xiàn)實(shí)，我們應(yīng)當(dāng)認(rèn)識(shí)到教育治理中的“數(shù)字”建構(gòu)與參與是必需的，并將問(wèn)題進(jìn)一步聚焦到，在教育的數(shù)字治理過(guò)程中如何維護(hù)教育研究在知識(shí)建制類型上的豐富性與方法論上的自治與多元承諾，同時(shí)既避免宏觀政策同質(zhì)化的理念假設(shè)，又不在微觀層面催化學(xué)校和教師的表演性技術(shù)。

(一)政策行動(dòng)：數(shù)字的文化定位與本土化的意義重塑

為了理解和優(yōu)化教與學(xué)，測(cè)量、收集、分析和報(bào)告相關(guān)教育和學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)是普遍的和必要的，這既能夠通過(guò)評(píng)估和改進(jìn)學(xué)校與師生表現(xiàn)以提高相關(guān)教育政策的部署機(jī)制；又可以使教育決策在目標(biāo)預(yù)測(cè)和問(wèn)題解決方面的確定性提高成為可能。因此，我們并不否認(rèn)“數(shù)字技術(shù)”與“數(shù)據(jù)”在教育領(lǐng)域中的重要貢獻(xiàn)。但是，我們也必須承認(rèn)教育作為關(guān)涉國(guó)家經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、文化和歷史等因素的復(fù)雜組合，試圖通過(guò)簡(jiǎn)單的數(shù)字矩陣去展示和比較不同國(guó)家的教育質(zhì)量，這一做法是值得懷疑的，因?yàn)槠洹翱杀刃浴笔菢?gòu)造的而不是描述的。基欽在研究中指出，“它們是由特定假設(shè)塑造和創(chuàng)造的，這些假設(shè)也類似地構(gòu)成了他們的生產(chǎn)和對(duì)數(shù)據(jù)的理解，無(wú)論多么隱蔽”[27]。故問(wèn)題的關(guān)鍵在于，我們反對(duì)的是一種由數(shù)據(jù)主導(dǎo)的政策行動(dòng)以及日益無(wú)國(guó)界的政策空間。國(guó)際大規(guī)模評(píng)估項(xiàng)目中產(chǎn)生的“數(shù)據(jù)”并不能很好地適應(yīng)不同教育系統(tǒng)運(yùn)行的體系性和治理邏輯的復(fù)雜性；同時(shí)后者的文化性和歷史性反過(guò)來(lái)也將制約數(shù)據(jù)在教育治理中的潛力與表現(xiàn)。因此，重要的是增加而不是減少全球教育的多重現(xiàn)實(shí)，將“數(shù)字治理”重新與教育真正的改進(jìn)與發(fā)展目的聯(lián)系起來(lái)。

一方面是明確國(guó)際大規(guī)模測(cè)評(píng)項(xiàng)目結(jié)果在本土教育情境中的適用范圍，促進(jìn)“數(shù)字”的中國(guó)化和應(yīng)用化。根據(jù)塞爾的觀點(diǎn)，“意向性”定義了規(guī)范的實(shí)踐，人類的行為必須在“意向性”的復(fù)雜背景下才能理解；規(guī)律性本身并不是對(duì)任何事情的因果解釋。也就是說(shuō)，經(jīng)合組織提供的只是基于PISA的特定類型的證據(jù)、分析和建議，它只是眾多教育數(shù)據(jù)庫(kù)中的一種可能選擇和參考。我們不能忽略國(guó)家政治經(jīng)濟(jì)、監(jiān)管環(huán)境和民族文化造成的背景挑戰(zhàn)。教育作為一種道德的實(shí)踐活動(dòng)，評(píng)估參與者(成員國(guó))的能動(dòng)性與表現(xiàn)力和其社會(huì)背景、發(fā)展史等相關(guān)，這一“差異性”不可避免地構(gòu)成了生產(chǎn)和使用數(shù)據(jù)的組成部分。這表明數(shù)字不只是“統(tǒng)計(jì)”行為，其關(guān)涉的文化差異、國(guó)家發(fā)展問(wèn)題等都需要考慮在內(nèi)，而不是將它們簡(jiǎn)化為“例外變量”，從而過(guò)濾為一組去情境化的證據(jù)信息。這不僅在理論上是錯(cuò)誤的，在實(shí)踐上也是行不通的。因此，我們需要加強(qiáng)對(duì)教育數(shù)據(jù)“比較”性質(zhì)的本質(zhì)理解，充分闡明相關(guān)國(guó)際教育評(píng)估的限定因素與解釋局限，以正確對(duì)待基于特定數(shù)據(jù)的教育質(zhì)量“排名”，使“數(shù)據(jù)”在跨域的相互比較與本域的自我定位之間形成良性互動(dòng)。

另一方面是為中國(guó)情境下的教育數(shù)字改革與國(guó)際參與創(chuàng)造空間。隨著中國(guó)教育實(shí)踐在PISA中的卓越表現(xiàn)與成就，中國(guó)教育系統(tǒng)開(kāi)始不斷受到國(guó)際關(guān)注，經(jīng)合組織于2020年發(fā)布了首份《以標(biāo)準(zhǔn)評(píng)估中國(guó)教育系統(tǒng)表現(xiàn)》的報(bào)告，認(rèn)為中國(guó)擁有“表現(xiàn)優(yōu)異的教育系統(tǒng)”[28]。可以說(shuō)，在教育領(lǐng)域，國(guó)家與國(guó)際之間的互動(dòng)已不再是一種選擇，而是一種事實(shí)。因此，我們一方面要建立穩(wěn)固的合作伙伴關(guān)系，不能無(wú)視甚至放棄對(duì)國(guó)際評(píng)估項(xiàng)目結(jié)果進(jìn)行辯論與集體構(gòu)建的可能性。應(yīng)當(dāng)積極打破“數(shù)據(jù)孤島”現(xiàn)象，不斷凸顯中國(guó)教育聲音，說(shuō)好中國(guó)教育故事，掌握解讀本國(guó)教育表現(xiàn)與課程改革實(shí)踐的主動(dòng)權(quán)，不斷擴(kuò)大自身教育系統(tǒng)的優(yōu)勢(shì)，“推進(jìn)高水平教育對(duì)外開(kāi)放……推進(jìn)共建‘一帶一路’教育行動(dòng)高質(zhì)量發(fā)展”[29]，以促進(jìn)中國(guó)教育智慧在世界范圍內(nèi)的傳播和貢獻(xiàn)；另一方面，合理重塑“數(shù)字”意義以適應(yīng)本國(guó)、本民族的情況，增強(qiáng)相關(guān)教育數(shù)據(jù)的歷史相關(guān)性和本土應(yīng)用，借勢(shì)“教育新基建”發(fā)展高性能教育數(shù)字基礎(chǔ)設(shè)施，提升教育數(shù)據(jù)在數(shù)量、顆粒度等方面的豐富性與多樣性，不斷優(yōu)化我國(guó)教育的數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)和治理理念，使“數(shù)字”的比較實(shí)踐成為“建設(shè)性的”而不只是“描述性的”，以在推進(jìn)實(shí)施具有本土取向的教育政策的同時(shí)，推動(dòng)教育治理智能轉(zhuǎn)型。

(二)教育研究：多元的方法論邏輯與共同的知識(shí)生產(chǎn)

必須承認(rèn)，數(shù)字技術(shù)和算法為教育研究造成了限制也帶來(lái)了新的機(jī)會(huì)與挑戰(zhàn)，重塑了關(guān)于知識(shí)構(gòu)成、研究過(guò)程以及人與技術(shù)的交互性關(guān)系等關(guān)鍵議題。因此，我們需要檢視當(dāng)下教育研中的“數(shù)字現(xiàn)實(shí)”，“根據(jù)研究問(wèn)題的性質(zhì)，從廣泛的認(rèn)識(shí)論中借鑒并發(fā)展出適宜的研究方法論”[30]，以在解決不同利益相關(guān)者及“政策”和“市場(chǎng)”提出的實(shí)際問(wèn)題的同時(shí)，也能夠滿足學(xué)科自身的發(fā)展需求，從而在多元和開(kāi)放中促進(jìn)學(xué)科自治。

首先，厘清“數(shù)字”在教育研究方法論中的現(xiàn)實(shí)效用及其相關(guān)關(guān)系?！把C”教育政策的興起使數(shù)字表征的定量研究比所有其他形式更有價(jià)值，這已經(jīng)成為現(xiàn)實(shí)。但將數(shù)字導(dǎo)向的政策通過(guò)事實(shí)向規(guī)范的轉(zhuǎn)化必然涉及一個(gè)解釋的過(guò)程。根據(jù)哈貝馬斯的解釋，量化的數(shù)字“只能從認(rèn)識(shí)論的角度來(lái)理解，這意味著它只是一種可能的知識(shí)范疇”[31]，即數(shù)字本身只是另一種解釋，而非界定標(biāo)準(zhǔn)，它與其他假設(shè)和理論一樣需要檢驗(yàn)和修正。因此我們必須明確，數(shù)字的量化、枚舉和計(jì)算本質(zhì)上是復(fù)雜的社會(huì)文化和技術(shù)實(shí)踐，是解釋性的、流動(dòng)的和無(wú)定形的；它對(duì)于教育研究而言，只是揭示和解決問(wèn)題的方法之一，而不是塑造教育知識(shí)、身份與空間的權(quán)力技術(shù)；與其他教育研究方法之間也只是一種“補(bǔ)充和完善而非替代的關(guān)系，以此才有可能真正釋放數(shù)字治理的潛力”[32]。同時(shí)，“隨著大數(shù)據(jù)技術(shù)的發(fā)展，會(huì)有更多、更全面的數(shù)據(jù)被治理主體所利用”[33]，數(shù)據(jù)也將繼續(xù)產(chǎn)生更多教育治理的證據(jù)和規(guī)范。在這一意義上，我們應(yīng)當(dāng)捍衛(wèi)數(shù)字在教育治理和研究中的最廣泛定義，并支持認(rèn)識(shí)論、方法論的多樣性，創(chuàng)造性地“基于后數(shù)字的、生物社會(huì)的、社會(huì)技術(shù)的和后人本主義的理論，進(jìn)行具有創(chuàng)新形式的”[34]數(shù)據(jù)分析與教育研究，在與現(xiàn)實(shí)教育情境的變化關(guān)系中接受與方法論邊界和認(rèn)識(shí)論約束相關(guān)的一定程度的開(kāi)放性，以“在教育研究中保留一個(gè)空間，用于有關(guān)思想的研究，或者是批判性的，或者是關(guān)注更大的視野，而不是將所有空間都讓給產(chǎn)生明顯的短期應(yīng)用工具答案的研究”[35]。

其次，承擔(dān)好政策與實(shí)踐間的中介作用。教育的“關(guān)系性”和“社會(huì)性”特征意味著其研究很難被描述為對(duì)教育世界的“客觀調(diào)查”，而是一個(gè)不同群體間在參與中不斷更新與改進(jìn)的知識(shí)迭代過(guò)程。也就是說(shuō)，教育學(xué)作為一個(gè)擁有開(kāi)放邊界的知識(shí)社區(qū)，其質(zhì)量評(píng)估工作不僅是嚴(yán)謹(jǐn)?shù)模彩顷P(guān)系性的。這需要“堅(jiān)持系統(tǒng)論和全局論，認(rèn)清不同利益主體及其訴求的相互關(guān)系”[36]，探索不同數(shù)據(jù)及其邏輯是如何被不同群體(決策者、研究者及行動(dòng)者)的話語(yǔ)和實(shí)踐所調(diào)動(dòng)和嵌入的。因此教育研究者應(yīng)當(dāng)承擔(dān)好政策與實(shí)踐間的中介角色，將數(shù)據(jù)進(jìn)行“翻譯”與“轉(zhuǎn)化”以供各級(jí)決策者和從業(yè)者使用，推動(dòng)不同身份者之間的民主對(duì)話，以支持不同認(rèn)識(shí)論和方法論之間富有成效的參與和協(xié)商，從而促進(jìn)更具協(xié)作性和互動(dòng)性的教育研究與發(fā)展，以加強(qiáng)“外部”不同工作文化之間的協(xié)調(diào)和“內(nèi)部”研究共同體的創(chuàng)造性發(fā)展。

(三)教師參與：信任的協(xié)作與持續(xù)的專業(yè)學(xué)習(xí)

為了恢復(fù)教師的專業(yè)精神和創(chuàng)造力，我們需要的不是“數(shù)字”產(chǎn)生的標(biāo)準(zhǔn)化實(shí)踐，而是將“數(shù)字”用作改進(jìn)教師實(shí)踐和推動(dòng)變革的工具[37]。不可否認(rèn)，教師專業(yè)精神作為一種可塑的實(shí)踐概念，在一定程度上是由外部環(huán)境與內(nèi)在自我的相互作用共同塑造的。這意味著教師專業(yè)發(fā)展既需要服務(wù)于“數(shù)字”的公共目的，也需要為“發(fā)展的專業(yè)自我”服務(wù)。從而，問(wèn)題是“是否有可能在數(shù)字驅(qū)動(dòng)的政策和志業(yè)精神導(dǎo)向的自主發(fā)展之間形成平衡”。本佩雷茨的回答是，“教師的政治責(zé)任和專業(yè)自主權(quán)之間的平衡是可行的，一方面允許教師根據(jù)外部義務(wù)調(diào)整教學(xué)，另一方面根據(jù)他們的具體情況改進(jìn)教學(xué)”[38]。這表明教育治理應(yīng)由一種管理主義的、標(biāo)準(zhǔn)化的審查概念轉(zhuǎn)向一種伙伴關(guān)系、自由裁量和信任的民主實(shí)踐。

一是恢復(fù)信任并支持教師在數(shù)字生產(chǎn)與運(yùn)用過(guò)程中的參與。事實(shí)上，控制與協(xié)作之間平衡的關(guān)鍵問(wèn)題在于賦予自主權(quán)和共享決策結(jié)構(gòu)。教師只有在信任和開(kāi)放的工作關(guān)系中，他們才能夠結(jié)合自身的專業(yè)經(jīng)驗(yàn)和資源參與“數(shù)字”的開(kāi)發(fā)與治理工作。根據(jù)自決理論的觀點(diǎn)，當(dāng)教師被授予與相關(guān)的自主權(quán)時(shí)，這將有可能成為他們?cè)趯I(yè)工作中采取負(fù)責(zé)任行動(dòng)的內(nèi)在動(dòng)力，并支持其反思性的參與專業(yè)知識(shí)建設(shè)——教師“不僅可以挑戰(zhàn)、捍衛(wèi)、解釋和質(zhì)疑他們所獲得的‘專業(yè)’信息，還可以質(zhì)疑從中產(chǎn)生的政策”[39]，將數(shù)字視為促進(jìn)專業(yè)“發(fā)展”的基礎(chǔ)，而不是“監(jiān)管”標(biāo)準(zhǔn)。這不僅可以避免關(guān)于當(dāng)前循證實(shí)踐中“一刀切”、過(guò)度簡(jiǎn)化和脫離語(yǔ)境的政策文件，還可以通過(guò)實(shí)踐者的參與性協(xié)作改善和提高相關(guān)“數(shù)字治理”在教育實(shí)踐中的相關(guān)性和實(shí)用性，使教師不是在為了評(píng)估和問(wèn)責(zé)而進(jìn)行表演性教學(xué)，而是通過(guò)自我行動(dòng)與反思生成的“數(shù)據(jù)”來(lái)支持迭代的教學(xué)改進(jìn)?？梢哉f(shuō)，這種共享決策的信任文化使教師的進(jìn)步與發(fā)展來(lái)自于自身行動(dòng)而不是外部壓力，因?yàn)槠湄?zé)任感是關(guān)于自身專業(yè)素養(yǎng)的發(fā)展。這將有助于教師群體完成自身及其行業(yè)的轉(zhuǎn)型，產(chǎn)生更多的生成性和變革性數(shù)據(jù)，以建立一種尊重教師及其教學(xué)實(shí)踐的文化，而不是失去動(dòng)力成為自身專業(yè)精神“死亡”的同謀。

二是發(fā)展教師持續(xù)學(xué)習(xí)的專業(yè)精神。作為教育實(shí)踐變革關(guān)鍵力量，培養(yǎng)教師數(shù)據(jù)素養(yǎng)有助于實(shí)現(xiàn)數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)的教學(xué)改進(jìn)目的。我國(guó)《教育信息化2.0行動(dòng)計(jì)劃》明確提出要“啟動(dòng)‘人工智能+教師隊(duì)伍建設(shè)行動(dòng)’，推動(dòng)人工智能支持教師治理、教師教育、教育教學(xué)、精準(zhǔn)扶貧的新路徑，推動(dòng)教師更新觀念、重塑角色、提升素養(yǎng)、增強(qiáng)能力”[40]。因此，增加在學(xué)校層面關(guān)于教師數(shù)據(jù)素養(yǎng)和信息素養(yǎng)發(fā)展的時(shí)間和空間支持成為必須。構(gòu)建支持的學(xué)校文化和組織必要的專業(yè)技能培訓(xùn)，幫助教師在教學(xué)過(guò)程中合理使用數(shù)字技術(shù)的同時(shí)；鼓勵(lì)教師以批判的態(tài)度看待數(shù)據(jù)，提高他們對(duì)數(shù)據(jù)的判斷和分析能力，引導(dǎo)教師通過(guò)自知與反思將基于數(shù)字的政策建議和要求與自己的專業(yè)身份聯(lián)系起來(lái)，使其能夠在具體的教學(xué)情境中關(guān)聯(lián)自己的實(shí)際工作、理解并合理改造政策中的數(shù)字要求和研究中的數(shù)據(jù)意義，由此促進(jìn)“數(shù)字”對(duì)教學(xué)工作的有意義反哺，以產(chǎn)生更好的教育結(jié)果，使數(shù)據(jù)的轉(zhuǎn)化性應(yīng)用成為一個(gè)改進(jìn)、開(kāi)放與共享的支持性過(guò)程，進(jìn)而提高教師的專業(yè)效能感和數(shù)據(jù)素養(yǎng)。此外，通過(guò)數(shù)字技術(shù)為教師提供更加個(gè)性化和針對(duì)性的教學(xué)反饋，在生產(chǎn)數(shù)據(jù)的同時(shí)，利用技術(shù)改善教師工作體驗(yàn)并實(shí)現(xiàn)自我提升。從而使教師在一個(gè)更具反思性、更積極的專業(yè)學(xué)習(xí)文化中有目的地發(fā)展自身的專業(yè)素養(yǎng)和數(shù)字判斷與決策能力，以此實(shí)現(xiàn)“管理”數(shù)字(即衡量和評(píng)估表現(xiàn)有效性)和生產(chǎn)數(shù)字“意義”(即創(chuàng)造和發(fā)展專業(yè)能力)的雙重目標(biāo)。