論教育技術(shù)的三大關(guān)鍵矛盾 *

李 芒，張華陽(yáng)

(北京師范大學(xué) 教育技術(shù)基本理論研究中心，北京 100875)

教育技術(shù)作為一門主要回答“做什么”與“如何做”的實(shí)踐性學(xué)科[1]，無(wú)疑以解決具體教學(xué)問(wèn)題為己任。然而，為了更加有效地賦能教學(xué)實(shí)踐，不可只低頭聚焦小事而不仰望星空想大事。越是實(shí)踐性強(qiáng)的學(xué)科，越需要有意識(shí)地從大處著眼觀照小問(wèn)題，越需要大格局，更應(yīng)該徹底追問(wèn)“是什么”與“為何做”等問(wèn)題，以彌補(bǔ)視野狹窄、學(xué)養(yǎng)匱乏、站位不高之不足，有利于從根本上認(rèn)識(shí)教育技術(shù)發(fā)展的基本規(guī)律。那么，問(wèn)題從何而來(lái)？以矛盾規(guī)律看待教育問(wèn)題可以發(fā)現(xiàn)，問(wèn)題本質(zhì)上是應(yīng)當(dāng)解決而未解決的矛盾。哪里有沒(méi)有解決的矛盾，哪里就有問(wèn)題，發(fā)現(xiàn)了問(wèn)題就等于抓住了作為事物發(fā)展根本動(dòng)力的矛盾。教學(xué)矛盾是產(chǎn)生教學(xué)問(wèn)題的重要因素之一，或者說(shuō)，教學(xué)問(wèn)題是教學(xué)矛盾的現(xiàn)象化。當(dāng)矛盾的對(duì)抗性達(dá)到一定程度時(shí)，便會(huì)產(chǎn)生問(wèn)題。大矛盾可能產(chǎn)生大問(wèn)題，小矛盾可能產(chǎn)生小問(wèn)題。反之，大矛盾可能產(chǎn)生小問(wèn)題，小矛盾也可能產(chǎn)生大問(wèn)題。如果人們解決了問(wèn)題，也就化解了矛盾，也就使得矛盾向積極的、美好的方向轉(zhuǎn)化。由此可見(jiàn)，認(rèn)識(shí)教育技術(shù)領(lǐng)域的關(guān)鍵矛盾是新時(shí)代以教育工具信息化推動(dòng)教育高質(zhì)量發(fā)展的最根本前提，也是促進(jìn)教育技術(shù)學(xué)科發(fā)展的根本保障。正如毛澤東所言，人們要善于觀察和分析各種事物的矛盾的運(yùn)動(dòng)，并根據(jù)這種分析，指出解決矛盾的方法[2]。特別是在教育技術(shù)賦能教育改革時(shí)，更需要以重大問(wèn)題為導(dǎo)向，抓住關(guān)鍵矛盾進(jìn)行深入思考。那么，教育技術(shù)領(lǐng)域中存在哪些關(guān)鍵矛盾？我們發(fā)現(xiàn)，起碼存在本質(zhì)性矛盾、實(shí)踐性矛盾和范疇性矛盾等三大關(guān)鍵矛盾。分析動(dòng)態(tài)變化的教育技術(shù)三大矛盾，有助于推動(dòng)解決我國(guó)教育技術(shù)發(fā)展面臨的一系列矛盾和問(wèn)題。

一、教育技術(shù)的本質(zhì)性矛盾：人類與工具

本質(zhì)性矛盾是指事物相互作用、相互影響的一種固有的、最核心的對(duì)立統(tǒng)一關(guān)系。本質(zhì)性矛盾規(guī)定事物發(fā)展全過(guò)程的本質(zhì)，并規(guī)定和影響這個(gè)過(guò)程其他矛盾的存在和發(fā)展，是穩(wěn)定和長(zhǎng)期的存在。而教育技術(shù)的本質(zhì)性矛盾是指教育中人和工具的矛盾，對(duì)這一矛盾的把握在于如何重新調(diào)整和修正教育中面向技術(shù)的人的生存根基[3]。長(zhǎng)久以來(lái)，人們認(rèn)識(shí)到必須理解工具與人類到底是什么關(guān)系?；隈R克思主義技術(shù)哲學(xué)的觀點(diǎn)，技術(shù)的本質(zhì)與人類的本質(zhì)具有內(nèi)在一致性，技術(shù)是人的本質(zhì)的表現(xiàn)，技術(shù)進(jìn)步也是人的本質(zhì)力量的表現(xiàn)[4]，工具是人類活動(dòng)的基礎(chǔ)，人和工具的關(guān)系應(yīng)該相當(dāng)和諧，沒(méi)有人能夠離開(kāi)工具而生存。但工具的力量卻時(shí)常出乎人們的意料，反過(guò)來(lái)宰制了人類。所以，盡管技術(shù)是人的本質(zhì)的表現(xiàn)，也并不意味著必須病態(tài)式地追求新技術(shù)，而號(hào)準(zhǔn)了脈的對(duì)癥下藥才是教育中需要遵循的第一原則。最先進(jìn)的工具也并非總是最適合完成特定的教學(xué)任務(wù)。技術(shù)越先進(jìn)，對(duì)人的影響越深入，如果人們認(rèn)識(shí)不到這一點(diǎn)，那么人們就會(huì)附著在機(jī)器上而變成沒(méi)有意識(shí)、沒(méi)有思想、沒(méi)有情感的機(jī)器，正如馬克思所說(shuō)，人們會(huì)變得越來(lái)越野蠻、越愚笨、越癡呆[5]。當(dāng)人們使用工具解決問(wèn)題時(shí)，無(wú)可避免地會(huì)出現(xiàn)主體性失落感，同時(shí)伴有得意感，但是背后隱藏著人類的絕對(duì)退化和自我懷疑，人被對(duì)象物所控制，這與馬克思的基本觀點(diǎn)相違背，馬克思主義者堅(jiān)信人作為自我創(chuàng)造者所具有的無(wú)限力量，不相信人在本質(zhì)上的有限性和局限性會(huì)阻礙其創(chuàng)造性，所以人們需要有意識(shí)地防范技術(shù)統(tǒng)治造成的被對(duì)象奴役，從而在技術(shù)運(yùn)用的全過(guò)程中規(guī)避和控制技術(shù)異化風(fēng)險(xiǎn)?？刂萍夹g(shù)的理念要求在從事新技術(shù)的開(kāi)發(fā)、應(yīng)用與發(fā)展之前，必須反思目的和價(jià)值，必須有效地控制技術(shù)，使之成為人類實(shí)現(xiàn)自身目的的一種恰當(dāng)工具[6]。我們的觀點(diǎn)是工具的使用在教育領(lǐng)域具有復(fù)雜性，使用結(jié)果具有不確定性，人們一直被自己創(chuàng)造且不能控制的力量所支配，所以不能將人類與工具的關(guān)系止步于人機(jī)共生，有限性是技術(shù)的重要屬性，因此，必須慎用、精用、少用現(xiàn)代工具，甚至不得不用時(shí)才用[7]，以免產(chǎn)生教育技術(shù)收益與代價(jià)的絕對(duì)失衡，投入巨大，收益甚小，從而造成人民財(cái)產(chǎn)的巨大浪費(fèi)。即便是在人工智能時(shí)代，師生的高尚情操、堅(jiān)定意志和超凡素養(yǎng)才是達(dá)成卓越教育的關(guān)鍵因素。

所以，在真實(shí)的教育領(lǐng)域中，需要合理轉(zhuǎn)化師生與工具的矛盾。第一，重視教育領(lǐng)域之于教學(xué)工具的特殊性，其特殊性是指教育活動(dòng)處于人類的精神領(lǐng)域，解決人的意識(shí)、靈魂、情感的問(wèn)題，是影響人的身心發(fā)展的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)。鑒于此，教育領(lǐng)域不同于工業(yè)領(lǐng)域等其它物的領(lǐng)域，不能以物化邏輯在教育中使用工具，一旦以工具和數(shù)據(jù)作為全面透視教學(xué)活動(dòng)的根據(jù)，不可能還原為完整的真人，會(huì)使教學(xué)活動(dòng)演變?yōu)楣I(yè)流水線，將學(xué)生作為鍛造機(jī)上的產(chǎn)品，以單一標(biāo)準(zhǔn)培養(yǎng)人，并且可能出現(xiàn)限制個(gè)體認(rèn)識(shí)寬度和深度的“信息繭房”。工具在教育活動(dòng)和物的運(yùn)動(dòng)中的作用不同，在教育活動(dòng)中表現(xiàn)為培養(yǎng)人，而在物的過(guò)程中則是用于制造產(chǎn)品，而教育活動(dòng)不是制造人的活動(dòng)。自動(dòng)化與人性、教育過(guò)程或許存在本質(zhì)性矛盾，自動(dòng)化可能會(huì)“剝奪”人的判斷和思考，進(jìn)而消除人的自主性、主體性，使人成為被動(dòng)的、機(jī)械的人，但人是個(gè)體的人，有差異的人，教育培養(yǎng)著不同知識(shí)、不同思想、不同性格的人，不是所有學(xué)生都適合使用特定工具，供給方應(yīng)該為不同學(xué)生提供不同的工具，工具或許對(duì)有些人有利，但同樣對(duì)有些人不利。所以，工具在教育活動(dòng)中的應(yīng)用過(guò)程具有難度，其效果也不具有唯一性，不能幻想工具是教育的“救世主”，教育活動(dòng)本身就具有不確定性。教育大數(shù)據(jù)絕不等同于真實(shí)完整的教育世界，教育本身不可被絕對(duì)數(shù)據(jù)化，數(shù)據(jù)不能完全還原教育教學(xué)過(guò)程，教育的整體性與數(shù)據(jù)的節(jié)點(diǎn)性存在著難以調(diào)和的矛盾[8]。第二，不應(yīng)過(guò)高估計(jì)工具在教育領(lǐng)域的適用性。有許多工具論者強(qiáng)調(diào)技術(shù)工具的更迭與完全替代，提出大幅度替換學(xué)校的信息化工具設(shè)備。然而，這種盲目追求新工具、新技術(shù)的思想背后是對(duì)技術(shù)決定論的盲目輕信，眼前根本沒(méi)有剛出爐而嶄新的“新工具”，目前所有的“新工具”已然在人類社會(huì)存在若干年了。在實(shí)際的工具運(yùn)用過(guò)程中，又往往會(huì)出現(xiàn)“三級(jí)故障”，同時(shí)也不能以人為臆想的需求來(lái)替代師生的真實(shí)需要。此外，尤其在大數(shù)據(jù)時(shí)代，引進(jìn)每一項(xiàng)新的教學(xué)工具，其背后還必須省察工具的倫理[9]。當(dāng)工具具有合用性時(shí)，它并不被人關(guān)注，只有當(dāng)不合用時(shí)，工具才表現(xiàn)出顯現(xiàn)性。第三，避免錯(cuò)判人類與工具在教育領(lǐng)域中的占位性。唯工具論者將教育現(xiàn)代化的觀念本末倒置，誤將工具作為決定一切的動(dòng)力。教育是人的領(lǐng)域，只有人的現(xiàn)代化才可能有工具的信息化、數(shù)字化。當(dāng)下的教師技術(shù)培訓(xùn)往往只講技術(shù)工具的使用方法，而沒(méi)有接入教學(xué)的場(chǎng)景與內(nèi)容，且嚴(yán)重缺乏幫助教師通過(guò)高階智慧理解技術(shù)，亦嚴(yán)重缺乏對(duì)技術(shù)進(jìn)行方法論的思考，使得教師沒(méi)有自發(fā)使用教學(xué)工具的自覺(jué)，沒(méi)有使用教學(xué)工具的自由意志，沒(méi)有產(chǎn)生對(duì)工具使用的內(nèi)生動(dòng)力。如此的培訓(xùn)似乎將工具交于師生手中，但卻是將工具凌駕于師生之上，強(qiáng)迫師生無(wú)論如何必須服從工具，否則師生就被視為“落后分子”。這種觀念會(huì)自然忽視精神價(jià)值，轉(zhuǎn)而一味地依賴、讓渡甚至讓位于技術(shù)，以工具的暴虐實(shí)現(xiàn)對(duì)人的奴役，將教育現(xiàn)代化進(jìn)程僵化、物化為教育工具化過(guò)程，進(jìn)而使得人類與工具的關(guān)系破裂，使得解決“如何做”與解決主體“做什么”的觀念斷裂，最終釀出技術(shù)思維僭越、人性發(fā)展異化、情感溝通缺位等關(guān)鍵問(wèn)題[10]。第四，社會(huì)主義教育事業(yè)必須堅(jiān)持教育公益性原則[11]，避免資本利用工具將教育淪為惡性資本的“甘蔗”。然而，如果唯工具論者與資本捆綁，再不懂教育的社會(huì)屬性及基本規(guī)律，極有可能違背教育公益性質(zhì)，瘋狂追逐利益最大化并且在學(xué)界沽名釣譽(yù)。教育技術(shù)的旨向應(yīng)為教育本身，而不是個(gè)人與集團(tuán)的名利。

盡管當(dāng)下教育活動(dòng)陷入工具至上的吊詭之態(tài)，使教育相關(guān)者屈就并依賴于工具，實(shí)際上是人類對(duì)自身已然失去了信心，更是一種無(wú)能的表現(xiàn)。若以確實(shí)靠不住的工具掩蓋、否定、取代、排斥一切真實(shí)發(fā)生且存在的教育問(wèn)題，便會(huì)輕視人類。我們體會(huì)，教育絕無(wú)可能依靠花錢購(gòu)買信息工具而得到真正的發(fā)展，決定教育進(jìn)步的根本動(dòng)因是作為人的教師、學(xué)生、管理者，他們才是我國(guó)教育事業(yè)的脊梁。在教育系統(tǒng)中，文化、歷史等要素是發(fā)展教育活動(dòng)的重要內(nèi)容。所以，需要重新審視人類與工具的關(guān)系。第一，務(wù)必彰顯價(jià)值理性，思考教育技術(shù)以及教育的根本問(wèn)題。目前，有論者過(guò)分強(qiáng)調(diào)了弱人工智能、互聯(lián)網(wǎng)等技術(shù)的工具價(jià)值，提出了學(xué)校消亡論，取代教師論，輕視知識(shí)論等觀念，使得師生會(huì)不自覺(jué)且無(wú)意識(shí)地將自己數(shù)據(jù)化并解構(gòu)自身真實(shí)存在的意義，以量化的方式“打量”自己的學(xué)習(xí)與生活，將完整的社會(huì)活動(dòng)物化為電信號(hào)的傳遞過(guò)程。然而，實(shí)際上，被寄予厚望的弱人工智能顯然無(wú)法成為具備自我意識(shí)的主體，而人作為主體卻能夠通過(guò)自己的對(duì)象性實(shí)踐活動(dòng)作用于工具并改變工具的存在方式[12]，使工具真正成為服務(wù)者?！澳懿荒堋迸c“該不該”是典型的價(jià)值理性問(wèn)題，倘若拋棄價(jià)值理性，無(wú)疑是以一種自我摧殘的方式向人類成為機(jī)器奴隸的路上“高歌猛進(jìn)”。因此，需要以價(jià)值作為工具應(yīng)用于教育領(lǐng)域的前提。哈貝馬斯說(shuō)，“問(wèn)題不是我們是否充分使用一種可以占有的，或者可以發(fā)展的潛力，而是我們是否選擇我們?cè)敢夂湍軌蛴脕?lái)滿足我們的生存目的的那種潛力”[13]。第二，拒斥唯工具論，但必須肯定工具具有積極的教育意義。人不斷運(yùn)用理性將“自在之物”轉(zhuǎn)化為“為我之物”的無(wú)限過(guò)程[14]，是人類社會(huì)活動(dòng)的過(guò)程，而不是機(jī)器的運(yùn)作進(jìn)程。目前，以人工智能代替真人教師的理由往往出自教師工作的繁瑣，然而，最基本的枯燥工作也不能被機(jī)器簡(jiǎn)單取代，教師必須面對(duì)枯燥，在枯燥中認(rèn)識(shí)教育問(wèn)題，而這種體驗(yàn)絕不是機(jī)器所能體認(rèn)的，以黑箱式的機(jī)器學(xué)習(xí)方式難以理解復(fù)雜的教育活動(dòng)。同時(shí)，單調(diào)、枯燥、機(jī)械且重復(fù)性的教學(xué)工作是把握教育狀況和規(guī)律的基礎(chǔ)?？菰锬軌?yàn)榻處煹乃伎继峁l件，在枯燥的過(guò)程中教師并沒(méi)有停止思考，反而枯燥有利于促進(jìn)教師深入思考教學(xué)問(wèn)題，并使得師生在枯燥中共同成長(zhǎng)，在枯燥中尋求創(chuàng)造?？此瓶菰锏?、日復(fù)一日的判作業(yè)工作，如果教師真正地沉浸于學(xué)生的作業(yè)之中，真正地通過(guò)作業(yè)與學(xué)生進(jìn)行心靈溝通，則哪里來(lái)的枯燥，反而每日能為教師提供特別重要的靜心反思——了解學(xué)生、分析學(xué)生、給學(xué)生支招的機(jī)會(huì)。由此可見(jiàn)，以“替代論”為幡子，將技術(shù)從“為了人類”演變?yōu)榉慈祟惖男袨?，因此，必須?yán)禁與杜絕弱人工智能混入學(xué)校充當(dāng)教師的企圖。在當(dāng)前的教育活動(dòng)中，應(yīng)給予師生最大限度的信任和支持，而不能用機(jī)器干擾師生正常的教學(xué)活動(dòng)。第三，合理適度運(yùn)用中國(guó)實(shí)踐理性。實(shí)踐理性的調(diào)和立足于此岸世界，強(qiáng)調(diào)人的主體性存在，賦予人本體地位[15]。中國(guó)實(shí)踐理性具有注重實(shí)際、講求實(shí)效、重實(shí)黜虛、經(jīng)世致用的基本特點(diǎn)。首先，教育技術(shù)者需要以實(shí)用為基礎(chǔ)，以教育技術(shù)實(shí)踐和師生的真切感受作為教育工具使用的評(píng)判根本，但迫于技術(shù)霸權(quán)，需要警惕師生在餐館和會(huì)議室所發(fā)之言大相徑庭的現(xiàn)象。同時(shí)，不能排除遵循規(guī)律的邏輯思考，而簡(jiǎn)單地將工具直接投入教育教學(xué)場(chǎng)景，必須明確工具的有限性，以實(shí)踐理性為指導(dǎo)，減少對(duì)工具的誤用、濫用與亂用，解決任何問(wèn)題時(shí)都需要最大限度地避免產(chǎn)生新問(wèn)題，警惕信息技術(shù)給師生帶來(lái)的負(fù)作用。信息時(shí)代的人們經(jīng)歷“工具焦慮”的坎坷之后[16]，更加深刻地認(rèn)識(shí)了物質(zhì)、實(shí)體與虛擬世界的貴貶，因此物質(zhì)問(wèn)題已成為當(dāng)下重大的人類社會(huì)問(wèn)題。我們體會(huì)，教育本就不該浪費(fèi)資源與能源，它實(shí)際上是最不該給人類添加碳排放量的活動(dòng)領(lǐng)域，需要正確認(rèn)識(shí)和把握碳達(dá)峰與碳中和，師生與工具的生態(tài)性關(guān)系若處理不當(dāng)，勢(shì)必增加碳排放量，與低碳發(fā)展理念相悖，所以需要以綠色低碳的思路推動(dòng)教育高質(zhì)量發(fā)展，嚴(yán)控大拆大建[17]，“其進(jìn)銳者，其退速”[18]，可以先從師生反映強(qiáng)烈的網(wǎng)速問(wèn)題入手，克服網(wǎng)絡(luò)延遲現(xiàn)象。

二、教育技術(shù)實(shí)踐性矛盾：師生需求與技術(shù)供給

實(shí)踐性矛盾是指人類有目的、有計(jì)劃地改造自然和社會(huì)的行動(dòng)過(guò)程中所面對(duì)的事物之間相互作用和影響的對(duì)立統(tǒng)一關(guān)系。教育技術(shù)的實(shí)踐性矛盾已從廣大師生對(duì)教育工具的多元化需求同供給方所能提供的技術(shù)匱乏之間的矛盾，轉(zhuǎn)化為廣大師生日益增長(zhǎng)的對(duì)教育工具的自然需要同供給方的教育理論水平與教育工具水平低下所導(dǎo)致的技術(shù)支持過(guò)?；?yàn)E用工具之間的矛盾[19]。信息技術(shù)在其它領(lǐng)域被如此廣泛應(yīng)用的時(shí)代，卻在教育領(lǐng)域被冷眼旁觀，需求方并不大樂(lè)意接受供給方所提供的先進(jìn)教育工具，無(wú)論供給方如何鼓噪，也收效甚微，而在無(wú)奈之下教師卻被強(qiáng)迫忍受長(zhǎng)達(dá)數(shù)十小時(shí)的、低效甚至無(wú)效的工具培訓(xùn)。需求方特別迫切地希望獲得能夠真正解決實(shí)踐問(wèn)題的工具，然而卻難以得到得心應(yīng)手的、不用不行的教育工具，最重要的原因是工具本身功能水平確實(shí)低下，不能滿足人類的教育需求。目前的教育工具并沒(méi)有如被吹噓的那樣發(fā)揮什么崇高作用，并未見(jiàn)數(shù)字化的神力乍現(xiàn)，有教育技術(shù)者除了“畫(huà)餅充饑”亦沒(méi)有顯現(xiàn)出什么高明之處。教師使用新工具積極性不高的責(zé)任在于工具和提供工具的人，工具的無(wú)能與人類對(duì)工具的高期待不相符，為何有些工具教師卻愛(ài)不釋手，這些工具必然符合事物運(yùn)動(dòng)發(fā)展的規(guī)律，真正適合師生的實(shí)踐要求。

教育技術(shù)學(xué)被視為教育學(xué)中最前衛(wèi)、最活躍、最主動(dòng)、最實(shí)用、最富有生命力的學(xué)科，但同時(shí)也是當(dāng)下存在問(wèn)題最多、面臨挑戰(zhàn)最大的領(lǐng)域，根源便在于教育技術(shù)學(xué)科具有強(qiáng)烈的技術(shù)性與教育性的實(shí)踐性矛盾。那么，為何教育技術(shù)領(lǐng)域中師生需求與教育理論水平和教育工具供給有較大矛盾？因?yàn)榻逃夹g(shù)實(shí)踐的確存在各類嚴(yán)重“空心化”現(xiàn)象。第一，技術(shù)空心化。本是供給方的教育技術(shù)研發(fā)者開(kāi)發(fā)不出有用的教學(xué)工具，卻通常以購(gòu)買的方式依賴公司外包，不僅喪失了學(xué)科工具開(kāi)發(fā)的技術(shù)性，而且若將未加檢驗(yàn)的、隨意拿來(lái)的工具用于教學(xué)，將嚴(yán)重地侵蝕教育技術(shù)的教育性。第二，教育理論空心化。有教育技術(shù)者未能自知自省地認(rèn)識(shí)區(qū)別于客體技術(shù)而存在的主體技術(shù)，未能從思維上為教師提供改造和發(fā)展人自身的技術(shù)[20]，同時(shí)又嚴(yán)重缺乏教育基本理論素養(yǎng)，缺乏對(duì)理想人性的理解以及培養(yǎng)理想人性的知識(shí)，缺乏人文學(xué)科的素養(yǎng)，更缺乏人文精神，從本質(zhì)上與教育規(guī)律和教育場(chǎng)域相隔。在教育技術(shù)領(lǐng)域，需要恪守忠恕之道，已所不欲勿施于人。第三，教育技術(shù)研究空心化。教育技術(shù)永遠(yuǎn)在研究卻永遠(yuǎn)收效甚微，內(nèi)卷式的研究只有發(fā)展卻無(wú)進(jìn)步，解決不了實(shí)際問(wèn)題。所謂的教育技術(shù)研究成果嚴(yán)重缺乏對(duì)實(shí)踐的推進(jìn)力和指導(dǎo)力，降低了教育技術(shù)研究者的學(xué)術(shù)作用。教育技術(shù)中存在嚴(yán)重的同質(zhì)研究、簡(jiǎn)單的媒體應(yīng)用、實(shí)驗(yàn)的零敲碎打、淺表的研究描述[21]。

當(dāng)前，教育技術(shù)愈加重視個(gè)性化學(xué)習(xí)等可調(diào)節(jié)的教學(xué)模式，但弱人工智能所提供的個(gè)性化學(xué)習(xí)已經(jīng)逐漸失去其“個(gè)性”的意義，反而用統(tǒng)一規(guī)格規(guī)制學(xué)生。此處的個(gè)性化學(xué)習(xí)，例如“翻轉(zhuǎn)課堂”，強(qiáng)制學(xué)生以個(gè)體的方式反復(fù)觀看教學(xué)視頻，以期提高學(xué)習(xí)效果，然而學(xué)習(xí)者若是未能掌握基礎(chǔ)性內(nèi)容，當(dāng)遇到真正難題時(shí)，哪怕是再反復(fù)觀看也難以理解相關(guān)知識(shí)，并由此產(chǎn)生對(duì)學(xué)習(xí)的厭惡感，對(duì)技術(shù)的憎惡感。所以，真正的個(gè)性化學(xué)習(xí)至少是“可個(gè)性化學(xué)習(xí)”，必須具備可選擇性，使學(xué)生的學(xué)習(xí)選擇與責(zé)任相一致，控制與反思學(xué)習(xí)。兼顧教育理論水平的提升與教育工具的制造，有助于幫助學(xué)生進(jìn)行“可個(gè)性化學(xué)習(xí)”。充分尊重教育規(guī)律和技術(shù)的內(nèi)在發(fā)展規(guī)律，承認(rèn)技術(shù)作用于教育的漸變性，在教育領(lǐng)域不應(yīng)過(guò)度夸大技術(shù)變革教育的作用，才能有正確的預(yù)設(shè)，使得教育技術(shù)能夠以教育基本理論為基礎(chǔ)，提供適度的技術(shù)供給，不能以裂變的方式激化技術(shù)供給與師生需求的矛盾。

三、教育技術(shù)范疇性矛盾：人文社科與自然科學(xué)

范疇性矛盾是人的思維對(duì)客觀事物本質(zhì)的概括的反映及從屬類型判斷的對(duì)立統(tǒng)一關(guān)系。教育技術(shù)范疇性矛盾指人文社會(huì)科學(xué)與自然科學(xué)的矛盾[22]。教育技術(shù)必須認(rèn)識(shí)自身的范疇，才能確立發(fā)展方向與學(xué)科使命。一方面，教育活動(dòng)是人的活動(dòng)，關(guān)注人的精神世界、意義世界、價(jià)值世界，而教育技術(shù)活動(dòng)同樣也關(guān)注人的精神、意義與價(jià)值。但另一方面，教育技術(shù)體現(xiàn)出強(qiáng)烈的工具性，在實(shí)踐中具有物化屬性的教育工具與具有人文社科屬性的教育活動(dòng)難以實(shí)現(xiàn)自然交融。究其原因在于C.P.斯諾所提出的兩種文化間的矛盾，由于科學(xué)家和人文學(xué)者在教育背景、學(xué)科訓(xùn)練、研究對(duì)象、研究方法等方面存在差異，他們關(guān)于文化的基本理念和價(jià)值判斷經(jīng)常處于沖突和對(duì)立狀態(tài)，而彼此的不屑和鄙視使他們難以有效地交流和溝通，因此就形成了科學(xué)文化與人文文化之間的隔閡、對(duì)立和沖突[23]。那么，這種矛盾投射到教育技術(shù)中來(lái)，就形成人文社科與自然科學(xué)的范疇性矛盾。最理想解決矛盾的方法是應(yīng)由全面發(fā)展的人去研究全面的教育技術(shù)，從而發(fā)現(xiàn)全面的真理，但遺憾的是目前不存在馬克思所說(shuō)的全面發(fā)展的人。所以，只有正視兩種文化或范疇間存在的巨大差異，搭建溝通兩種文化的橋梁，實(shí)事求是地促使人文社科與自然科學(xué)在人那里得到融合與貫通，因?yàn)槭挛锏陌l(fā)展客觀上本來(lái)就是辯證的。事物矛盾的本身就具有合體性，換言之，技術(shù)或工具本身就具有人文性。自然科學(xué)的研究室并非是抽象的認(rèn)識(shí)容器，必然會(huì)留下人類的足跡[24]。無(wú)論是人文社科還是自然科學(xué)亦或二者的關(guān)系，它們都在人的股掌之間。自然科學(xué)是人類創(chuàng)造的、并為人類所理解的科學(xué)，因此，可以把自然科學(xué)理解成人的一種存在方式。正如馬克思所言，“將來(lái)，自然科學(xué)將包括關(guān)于人的科學(xué)；同樣，關(guān)于人的科學(xué)將包括自然科學(xué)，這將是一門科學(xué)”[25]。

從自然科學(xué)之于教育技術(shù)而言，首先，教育技術(shù)能夠從自然科學(xué)中獲取先進(jìn)工具，改善教育的物質(zhì)條件。由于人是一種未完成的存在，永遠(yuǎn)處在成長(zhǎng)之中，永遠(yuǎn)具有不成熟性和不完善性，因此人需要工具幫助，才能實(shí)現(xiàn)他的本質(zhì)，工具能夠幫助師生擺脫自己教學(xué)行為的局限性，建立起新的生存方式。工具既是一種展現(xiàn)方式，又是一種解釋方式，選擇何種工具，影響著人們的呈現(xiàn)與認(rèn)識(shí)。如何對(duì)待教學(xué)工具，決定著師生在教學(xué)中究竟是自由選擇還是被“訂造”。新機(jī)器的發(fā)展有可能會(huì)與人原有的思維和行為方式產(chǎn)生沖突，人需要突破舊方式，通過(guò)科學(xué)技術(shù)支持，掌握機(jī)器原理與操作技術(shù)。同時(shí)，人類不能放縱機(jī)器將人作為機(jī)器的“器官”，機(jī)器終究是物化的智力工具。所以，工具被開(kāi)發(fā)出來(lái)之后，就變得次要了，而運(yùn)營(yíng)工具的模式則占據(jù)了重要地位。其次，教育技術(shù)能夠從自然科學(xué)中獲取質(zhì)疑精神與探索精神。實(shí)際上，科學(xué)并不等于正確，自然科學(xué)借助于定量化和邏輯化的方法論，其目的在于通過(guò)質(zhì)疑和獨(dú)立思考發(fā)現(xiàn)事物背后隱藏的規(guī)律。而在教育技術(shù)中，正是由于長(zhǎng)期存在技術(shù)即無(wú)思的思維觀念，教育技術(shù)往往是做得多，思得少。所以，教育技術(shù)不能只是重視應(yīng)用，而忽視了道理，要從探索規(guī)律的角度思考教育技術(shù)。教育技術(shù)總是想使師生適應(yīng)工具，而不是想使工具更加適應(yīng)師生。

從人文社會(huì)科學(xué)之于教育技術(shù)而言，教育是人類活動(dòng)。人文社會(huì)科學(xué)能夠?yàn)榻逃夹g(shù)提供關(guān)注人、尊重人的認(rèn)識(shí)論、方法論基礎(chǔ)。教育技術(shù)作用于人的意識(shí)、情感與精神及相互關(guān)系，所研究的對(duì)象是真實(shí)而具體的人，所以，需要以高揚(yáng)人性的人文精神滋養(yǎng)，以人之為人反思的批判態(tài)度和批判精神實(shí)現(xiàn)以道馭技的教育技術(shù)，以此反對(duì)技術(shù)霸權(quán)或技術(shù)決定論。同時(shí)，在研究中需要提防人文社科中拒斥和反對(duì)自然科學(xué)的錯(cuò)誤傾向。在馬克思那里，“生產(chǎn)力中也包括科學(xué)”[26]，“科學(xué)是一種歷史上起推動(dòng)作用的革命的力量”[27]，“是最高意義上的革命力量”[28]。換言之，自然科學(xué)是生產(chǎn)力，科學(xué)技術(shù)在教育觀念、教育工具、教育內(nèi)容、教學(xué)方式等方面推動(dòng)教育發(fā)展。自然科學(xué)在教育技術(shù)中的應(yīng)用必然產(chǎn)生對(duì)新機(jī)器的需求和滿足新需求，但十分遺憾的是，目前某些研究未能真正找到需求點(diǎn)，因此，就不能有效滿足需求。

教育技術(shù)范疇性矛盾還在于話語(yǔ)體系的差異。話語(yǔ)作為人類的思想觀念和精神活動(dòng)表達(dá)的外在方式，直接呈現(xiàn)思想的維度、精神的界域和理論的邊界，直接表達(dá)思想、精神和理論的內(nèi)容。話語(yǔ)是人類所有活動(dòng)領(lǐng)域所有認(rèn)知、交流、理解和評(píng)價(jià)的最初途徑?？梢哉f(shuō)，沒(méi)有話語(yǔ)就沒(méi)有人的思維和高級(jí)實(shí)踐。而所有人類活動(dòng)領(lǐng)域又都具有其獨(dú)特的思想、精神和理論的話語(yǔ)體系，各類不同的話語(yǔ)體系決定了各個(gè)活動(dòng)領(lǐng)域的思維方式與思想成果，因?yàn)槿祟惖乃季S是以語(yǔ)言為工具的。那么，屬于人文社科研究范疇的教育作為人類活動(dòng)是一個(gè)極其復(fù)雜而必帶人性的活動(dòng)，是人類精神、靈魂、情感或認(rèn)知活動(dòng)，應(yīng)該講人倫、筑靈魂和見(jiàn)思想。需要使用人的話語(yǔ)體系才能徹底表征思想、精神和理論，從人的視角才能看清和觸及教育活動(dòng)的規(guī)律和本質(zhì)。而作為自然科學(xué)系列的技術(shù)工具領(lǐng)域是以物為工作對(duì)象的。此二者確是屬于“兩種文化”，話語(yǔ)體系或概念群存在巨大差異。顯然，人文社科話語(yǔ)是矛盾的主要方面。因此，如果簡(jiǎn)單使用自然科學(xué)話語(yǔ)，包括自然科學(xué)概念、術(shù)語(yǔ)、話術(shù)和規(guī)則等來(lái)描述、分析和表征作為人類精神和思想活動(dòng)的教育現(xiàn)象，極易將人類活動(dòng)作為物質(zhì)運(yùn)動(dòng)過(guò)程表達(dá)，造成語(yǔ)義歧義、不完整甚至錯(cuò)誤，從而產(chǎn)生精神與物質(zhì)的割裂與錯(cuò)位，出現(xiàn)水土不服現(xiàn)象，并也妨礙了廣大教師擁抱現(xiàn)代技術(shù)的進(jìn)程?？梢哉f(shuō)，工具話語(yǔ)并非出自人類的教育活動(dòng)，而出身于自然科學(xué)，真確是些外來(lái)語(yǔ)。因此，自然科學(xué)話語(yǔ)體系，并不可能做到完全準(zhǔn)確、完整、深刻、靈活、人性化地表達(dá)教育教學(xué)活動(dòng)，相反卻有可能從根本上否定了人類教育活動(dòng)的本真和靈魂。其實(shí)質(zhì)是混淆了人與物的差異，或是將人視為了物，這種混淆是教育教學(xué)失敗的重要根源，也是教育技術(shù)出現(xiàn)各種不和諧現(xiàn)象的原因之一，因?yàn)槿嗽诖耍讶徊皇侨肆?。凡是兩個(gè)特別需要人為捏合在一起而效果亦或不佳的事物，一定具有不自然性或不和諧性?？此剖窃捳Z(yǔ)差異，實(shí)則為人類兩大范疇的不同及張力的顯現(xiàn)。因此必定需要人為地加以處理，必須徹底回歸到人的立場(chǎng)，必須實(shí)現(xiàn)人文與自然話兩套語(yǔ)體系的無(wú)縫融通，必須實(shí)現(xiàn)自然科學(xué)話語(yǔ)體系人文化和社會(huì)化的轉(zhuǎn)換。這種轉(zhuǎn)換是兩種文化相融相通最終實(shí)現(xiàn)會(huì)師的基本條件。畢竟談?wù)摻逃虒W(xué)問(wèn)題，需要使用適合教育教學(xué)的話語(yǔ)。

四、結(jié)語(yǔ)

教育技術(shù)三大關(guān)鍵矛盾決定著教育技術(shù)的發(fā)展進(jìn)程和方向。三大矛盾中雙方的力量并不平衡，矛盾的主要方面起支配和主導(dǎo)作用，矛盾的次要方面處于被支配地位。矛盾的主要方面和次要方面相互影響和相互制約并在一定條件下相互轉(zhuǎn)化。事物的性質(zhì)主要是由取得支配地位的矛盾的主要方面決定的。但是，矛盾的次要方面也影響和制約著矛盾的主要方面。在人類與工具的矛盾中，人是矛盾的主要方面，人支配著工具；在師生需求與技術(shù)供給的矛盾中，矛盾的主要方面是師生需求，技術(shù)供給受師生需求支配；在人文社科與自然科學(xué)的矛盾中，人文社科是矛盾的主要方面，主導(dǎo)著自然科學(xué)在教育技術(shù)中的作用。因此，需要高度重視人、需求和人文社科。同時(shí)，矛盾的主要方面和次要方面的地位不是固定不變的，隨著矛盾雙方主次地位的轉(zhuǎn)化，事物的性質(zhì)也就發(fā)生了變化。三大矛盾既可以使教育技術(shù)向好的方面轉(zhuǎn)化，也有可能釀成不良后果，并非使用了人類最先進(jìn)的科技就能夠獲得理想的教學(xué)效果，好人也可能使用工具辦壞事。所以，在教育技術(shù)發(fā)展的進(jìn)程中，應(yīng)抓住主流，也不能忽視支流，并應(yīng)注意二者的轉(zhuǎn)換。