語篇語言學(xué)與高中古代詩歌教學(xué)內(nèi)容的確定
——以《涉江采芙蓉》為例

■ 熊紀(jì)濤

語篇語言學(xué)是在結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)和轉(zhuǎn)換生成語言學(xué)后，新興起的一種語言學(xué)分支。[1]語篇語言學(xué)研究語篇的形式與功能、生產(chǎn)過程與解讀過程，打破了以往語言學(xué)把句子作為最大研究單位的傳統(tǒng)，開辟了以語篇為單位研究的廣闊領(lǐng)域。語言學(xué)家韓禮德說：“‘語篇’（text）指你所聽到和閱讀的，你所說和縮寫的全部語言實(shí)例?！盵2]跟句子作為語法單位不同，“語篇具有活動過程和形成成品的特征”。[3]語篇語言學(xué)的研究，主要包括“語篇的結(jié)構(gòu)、句子的排列、句際關(guān)系、會話結(jié)構(gòu)、語篇的指向性、信息度、句子間的語句銜接和語義連貫，以及語篇的‘銜接性、連貫性、意向性、可接受性、語境性、信息性和互文性’等。”[4]其研究“目的在于解釋人們?nèi)绾螛?gòu)造和理解各種連貫的語篇”。[5]普通語言學(xué)把語言符號看成孤立的存在，而篇章語言學(xué)則強(qiáng)調(diào)篇章的產(chǎn)生和存在是社會性的，篇章具有互動性和社會交換屬性。故對語篇分析時(shí)，需注重其產(chǎn)生的語境、語篇與社會，還有與人之間關(guān)系的探究。

語篇語言學(xué)視域中的語篇是具有社會屬性和互動性的，存在于課堂教學(xué)情境中的語篇，更是如此。課文作為書面形式的語篇，是溝通教師教和學(xué)生學(xué)的媒介?！敖虒W(xué)是‘溝通’與‘合作’的活動?！薄皼]有溝通就不可能有教學(xué)”，“教學(xué)的任務(wù)就是使兒童習(xí)得有關(guān)自然過程和社會過程的具有科學(xué)根據(jù)的社會見解和理念，以及知識、概念、價(jià)值和規(guī)范。這些教學(xué)材料大都是經(jīng)過教育學(xué)加工的專業(yè)文本。”[6]“專業(yè)文本”，實(shí)即作為語篇的教材選文。所以古代詩歌的課堂教學(xué)，就是師生以書面語篇為媒介而進(jìn)行的口語交際和溝通，課堂所呈現(xiàn)的教學(xué)內(nèi)容“是一個(gè)確定性和不確定性兼而有之的復(fù)雜系統(tǒng)，其中確定性是指課程內(nèi)容的邏輯性，不確定性是指教學(xué)內(nèi)容的生成性。”[7]所以，教學(xué)內(nèi)容的確定，既需要教師根據(jù)年段的課程標(biāo)準(zhǔn)作準(zhǔn)備和確定，另一方面也需要教師結(jié)合古代詩歌語篇的屬性、學(xué)生的學(xué)情和具體課堂情境調(diào)整古代詩歌的教學(xué)內(nèi)容。

在很長一段時(shí)期內(nèi)，古代詩歌的教學(xué)內(nèi)容的確定，主要觀點(diǎn)有三：“以言為本”，要求掌握字詞用法并積累詩歌意象；“以意為本”，要求翻譯意思并背寫詩句正確；“以情為本”，要求反復(fù)朗讀并體味詩人情感。對古代詩歌來講，言意情本為一體，一味地強(qiáng)調(diào)三者之間的不同，就破壞了詩人當(dāng)時(shí)作詩的情境和意圖。語篇語言學(xué)由語篇的社會屬性切入，從外至內(nèi)地讀解語篇，通過還原當(dāng)時(shí)語篇形成情境，可使師生產(chǎn)生更強(qiáng)的代入感，學(xué)生更容易讀懂，拉近了師生與古代詩歌的心理距離。在語篇語言學(xué)的觀照下，古代詩歌的意圖性、信息性和互文性等內(nèi)容，逐漸變得清晰起來，教學(xué)內(nèi)容亦隨之確定。選擇《涉江采芙蓉》這首詩為例，因?yàn)樵撛姙槿私贪婧徒y(tǒng)編版教材中的共有篇目，且抒情主人公性別存在爭議，從語篇語言學(xué)探討并確定其教學(xué)內(nèi)容，也可為一線教師的古代詩歌教學(xué)提供某種參考。

一、教學(xué)內(nèi)容確定的起點(diǎn)：語境性、意圖性

“言語活動離不開情境?！盵8]語篇語言學(xué)認(rèn)為對語言的理解要聯(lián)系語境，具體語篇的環(huán)境是情景語境，整個(gè)語言系統(tǒng)的環(huán)境是文化語境。[9]前者是文本中的具體情景，即語篇內(nèi)部語境；后者是前者社會背景或時(shí)代語境，即語篇外部語境。

就《涉江采芙蓉》而言，女子走進(jìn)蘭澤芳草地以及采蓮，可知其情景語境，乃春夏時(shí)節(jié)的場景。“涉江采芙蓉”是做事過程，只不過省略了動作者，使動作及其朝向的目標(biāo)都更突出，而“蘭澤多芳草”是存在過程，“蘭澤”是環(huán)境，“芳草”是存在物?！安芍z誰”即行為過程，行為者被省略，其具體結(jié)果是采蓮在手，過程是猶疑的，“所思在遠(yuǎn)道”存在過程，“遠(yuǎn)道”是環(huán)境，“所思”指“所思者”是游子，是存在物?！斑€顧望舊鄉(xiāng)”為做事過程，省略了動作者，凸顯了動作及其朝向的目標(biāo)，“長路漫浩浩”為關(guān)系過程，“長路”和“漫浩浩”之間省略了動詞“是”?！巴亩x居”系做事過程，省略了動作者，強(qiáng)化了動作及其朝向的目標(biāo)，“憂傷以終老”系行為過程，行為者被省略，其具體結(jié)果是“終老”，過程是憂傷的。根據(jù)語篇語言學(xué)的研究，做事過程即物質(zhì)過程，在整個(gè)語篇結(jié)構(gòu)中物質(zhì)過程越多，語篇就會越生動、活潑。其中，物質(zhì)過程3次，存在過程2次，行為過程2次，關(guān)系過程1次。物質(zhì)過程數(shù)量居首的意義在于形成一個(gè)系列，使語篇描繪的每一幅畫面、每一個(gè)場景都變成了動態(tài)的，給讀者以生動形象的立體感。[10]

丈夫在社會下層游走漂泊，苦苦求仕不得，妻子支持丈夫踏上遙遙無期的求仕之路，作為思婦苦苦守望，夫妻彼此充滿了憂傷和苦痛，“所思在遠(yuǎn)道”“還顧望舊鄉(xiāng)”頗有夫妻互相眺望而不得見的鏡頭感?！案鶕?jù)系統(tǒng)功能語言學(xué)理論，情景語境是文化語境現(xiàn)實(shí)化的表現(xiàn)?！盵11]語篇中所呈現(xiàn)的情景語境，深刻地根源于其時(shí)代文化語境。“東漢末年的游學(xué)和宦游風(fēng)氣之盛是以往任何時(shí)代所沒有的。”“在同一個(gè)競技場上角逐者越多，失敗者也自然越多?！?正如徐干所批評的那樣，那些宦游的士人“或身歿于他邦，或長幼而不歸，父母懷煢獨(dú)之思，思人抱東山之哀，親戚隔絕，閨門分離。無罪無辜，而亡命是效”。從哲學(xué)角度看，“這個(gè)深層的社會原因就是漢末中國知識分子的生存焦慮。”[12]《涉江采芙蓉》這首詩正是體現(xiàn)了情景語境和文化語境相互交織的隱蔽性和復(fù)雜性。

因古代詩歌距離當(dāng)今時(shí)代甚遠(yuǎn)，學(xué)生很難領(lǐng)悟語篇所要表達(dá)的意義。教師通過語篇情景語境和文化語境將學(xué)生帶入其中，前者如近景或個(gè)體的特寫鏡頭，后者則如遠(yuǎn)景或群體的背景底板。一方面可使學(xué)生理解語篇所產(chǎn)生時(shí)的語境，縮短學(xué)生和語篇的時(shí)代距離；另一方面文化語境有著涵蓋性和廣泛性，其文化思想對人們具有普遍的約束和影響，而情景語境則成為出發(fā)作者寫作語篇的觸媒。經(jīng)過對語境層次的分析，文化語境有如情景語境的背景音樂，有利于引發(fā)學(xué)生的好奇心，提高學(xué)生閱讀語篇的興趣，進(jìn)而探究語境對語篇怎樣何等的影響以及語篇是如何闡釋語境的。

意圖性是指說寫者生產(chǎn)語篇有其目的性。“意圖性關(guān)心的是篇章生產(chǎn)者的態(tài)度”[13]，就詩歌來說，意圖就是作者作詩的意圖或詩中的愿望。語篇是語言具有社會性的產(chǎn)物而蘊(yùn)含著意圖，分為信息意圖和交際意圖。前者是字面意思即自然信息，后者是話語背后涵義即社會信息。讀懂字面意思，是揣摩交際意圖的基礎(chǔ)?！渡娼绍饺亍返男畔⒁鈭D，借助語言、意象體現(xiàn)。例如動詞，表“離”的“離”，表“思”的“顧”“望”，表“贈”的“采”“贈”，表“變”的“終老”，表“憂”的“憂傷”，特別是離別類動詞和思戀類動詞，既體現(xiàn)了思婦的獨(dú)守空閨的孤獨(dú)、思念和呼喚，也體現(xiàn)了游子漂泊天涯的孤獨(dú)、思念和艱難。例如形容詞，“多”表數(shù)量之多，“遠(yuǎn)”“長”表距離之遠(yuǎn)，“舊”表思念之深，“同”表愿望之切。例如疊音詞，“浩浩”表距離之遠(yuǎn)、希望之渺，詩人行路漫漫，頗有“前不著村，后不著店”“前不見古人，后不見來者”的人生蒼茫之嘆。例如名詞飽含情意就構(gòu)成了意象，“江”涉及“水流”，“芙蓉”諧音“夫容”，“蘭澤”蘊(yùn)含“美德”，“芳草”潛藏“春光”“夏色”，“遠(yuǎn)道”“舊鄉(xiāng)”“長路”等都滲透了詩人的主觀情感，物華易逝、人生易老，卻夫妻難聚、仕途難成。

語篇語言學(xué)認(rèn)為生產(chǎn)語篇就是以言行事，作者言外行為就是語篇語言的言外之意。詩歌語言是一種隱喻式的語言，既有明說內(nèi)容，也有暗含涵義。其話語暗含，需要讀者推理才能釋讀。在《涉江采芙蓉》中，那位采芙蓉的女子發(fā)出“采之欲遺誰？所思在遠(yuǎn)道”的嘆息：在周圍都是芳草的地方，好不容易“涉江”摘到了芙蓉，但卻不知該贈給誰，有心愿、有動作、有鮮花卻無目標(biāo)接受者，這豈不是人生的悲哀？明說內(nèi)容是女子思念丈夫，暗含涵義是詩人渴望進(jìn)入朝堂而不得、求仕無門而前路茫茫的慨嘆。

“言為心聲”“情動而辭發(fā)”，在成篇前，作者因外物之影響而使內(nèi)心觸動，涌起表達(dá)的欲望與沖動，訴諸語言文字并按構(gòu)制而形成語篇。故在教學(xué)中對于語篇的分析，也可以遵循語篇產(chǎn)生的先后順序來確定詩歌教學(xué)的內(nèi)容。以語境、意圖作為確定教學(xué)內(nèi)容的起點(diǎn)，并不等于課堂教學(xué)實(shí)施一定先從語境、意圖的相關(guān)內(nèi)容開始。在課前備課確定教學(xué)內(nèi)容時(shí)，之所以首先考慮確定詩歌語篇的語境、意圖內(nèi)容，是因?yàn)橹挥薪Y(jié)合與語篇相關(guān)語境、意圖內(nèi)容的理和分析，才能對語篇作整體全面的了解。

二、教學(xué)內(nèi)容確定的核心：信息性和互文性

信息性是語篇信息超過或低于接受者預(yù)期值的程度，其實(shí)就是語篇信息在讀者預(yù)料之中還是之外的具體情況。語篇的信息性有等級之分，按照等級區(qū)分語篇：一級信息的語篇，使用概率最大、符合預(yù)期值程度最高，但信息價(jià)值低，接受者容易解讀，然而可讀性和趣味性不強(qiáng)；二級信息的語篇，使用標(biāo)準(zhǔn)、常規(guī)的言語形式，價(jià)值適當(dāng)，接受難度適宜，接受者既不因信息量太小而感到索然寡味，也不因信息量太大而感到晦澀難懂；三級信息的語篇，不可預(yù)期之處較多，信息價(jià)值也較大，接受者要有很強(qiáng)的處理能力，必須搜尋理據(jù)才能獲知語篇的深層意義。[10]131語篇的具體等級，不是一成不變的，既因篇而異，也因人而異。

具體到《涉江采芙蓉》，區(qū)劃為三種等級信息。一級信息：女子涉江采芙蓉，在蘭澤芳草地上，手持芙蓉憂思要贈何人，男子望著故鄉(xiāng)，感到漫漫長路，發(fā)出了“同心而離居，憂傷而終老”的深深嘆息。二級信息：采芙蓉的女子，涉江采花很不容易，為什么走進(jìn)芳草地？究竟是什么地位、什么身份？男子渴望回故鄉(xiāng)，為什么不立即動身？男子又是什么地位、什么身份？在他身上究竟發(fā)生了什么樣的故事？這些均需讀者通過聯(lián)想、想象而獲知。三級信息：詩中的女子涉江采到芙蓉后很猶豫，不知要贈給何人，這到底是作者的實(shí)寫還是假托？后四句是男子望故鄉(xiāng)，神情姿態(tài)深摯動人。從前后對比來看，這首詩歌的作者到底是男還是女？究竟是女子傾訴心聲還是男子的擬作？這是不是跟屈原所寫“眾女嫉余之蛾眉兮”“制芰荷以為衣兮，集芙蓉以為裳”相類的寫法？這是不是中國古代詩歌中典型的“男子作閨音”“士擬女聲”的現(xiàn)象？若是男子作閨音，是男子對女人命運(yùn)的同情，還是男子借思婦的形象折繞地表達(dá)自己仕途的失意或求仕的艱辛呢？這些信息不僅需要讀者借助豐富的聯(lián)想、想象，而且需要根據(jù)詩歌創(chuàng)作時(shí)代語境和中國古代詩歌傳統(tǒng)作深層次的關(guān)聯(lián)、推理和論證。對語篇的讀解，可以這樣由字面到內(nèi)涵，從內(nèi)部到外部，逐級分層地挖掘詩歌的深層意蘊(yùn)。當(dāng)然，豐富的聯(lián)想想象能力、豐厚的知識底蘊(yùn)和深刻的思辨能力，是接受者作此讀解的前提。

語篇信息等級的分野，接受者適當(dāng)利用等級升降，讀解語篇可獲得不同的感受和認(rèn)識。

篇內(nèi)提升。一是承前提升。讀詩句“蘭澤多芳草”，接受者很難把握詩歌的主旨，即使回頭再讀“涉江采芙蓉”，對其主旨也仍不明了?！疤m澤”之“蘭”，“芳草”之“芳”，“多”指繁茂連綿，除了寫景起興以便下文對女主人公的刻畫外，主要就是為了用一望無際的青草暗示女子綿綿相思情未了，芳草越多思念就越深，“蘭”“草”越“芳”思念就越濃烈。這是典型的思婦惜春傷春的意境。下句惜花而采花，其實(shí)也是這一意脈的順延與推進(jìn)。二是應(yīng)后提升。女子是什么身份呢？究竟思念丈夫有多深呢？開頭并不知道到，只有讀了“還顧望舊鄉(xiāng)”，方知女子是一個(gè)社會下層士人的妻子，可能還會識文斷字。讀到“長路漫浩浩”“同心而離居，憂傷以終老”，才能明白女子因?yàn)檎煞驓w來是遙遙無期的，注定是終身的思念，其思念之深只有下文方可得知。

篇內(nèi)降低。一是承前降低。詩歌中的抒情主人公，是男還是女？據(jù)前文信息等級確定，降低后文信息等級，前主后從：前文寫女子采芙蓉，“芙蓉”諧音“夫容”，是女子思夫。拿著芙蓉不知該送給誰，就想象丈夫在他鄉(xiāng)遙望故鄉(xiāng)，由自己思丈夫而聯(lián)想到丈夫也思自己，最終斷定兩人仍“同心而離居”。詩中抒情主人公就是女性，且是一個(gè)癡情忠貞的思婦形象。二是應(yīng)后降低。抒情主人公究竟是男還是女？據(jù)后文信息等級確定，降低前文信息等級，前從主后：后文寫男子遙望故鄉(xiāng)，“長路漫浩浩”一語雙關(guān)，因求仕路途遙遠(yuǎn)導(dǎo)致回家路途遙遠(yuǎn)，但在回望中想到不能夫妻共同泛舟采蓮，妻子獨(dú)自采蓮也會牽掛自己，由自己思妻子而聯(lián)想到妻子思自己，最終斷定兩人仍“同心而離居”。詩中抒情主人公就是男性，且是一個(gè)上進(jìn)忠貞的游子形象。通過降低信息等級，這首詩貌似游離的兩個(gè)部分，更加緊密地銜接起來，從而使詩中抒情主人公的性別更加明確，且有一定的理據(jù)。

篇外升降，涉及語篇的互文性。“互文指的是對篇章中某些內(nèi)容的理解，需依靠以前見過的某個(gè)或某些篇章?！盵14]14對讀解某一語篇來說，應(yīng)將其放在同時(shí)代語境的多個(gè)語篇中來理解。一是篇外提升。同樣是出自《古詩十九首》的詩歌，有“纖纖擢素手，札札弄機(jī)杼”的勞婦，有“明月何皎皎，照我羅床幃”的思婦，亦有“與君為新婚，菟絲附女蘿”的嬌妻，更有“空床獨(dú)難守”的奇婦，唯獨(dú)“采之欲遺誰？所思在遠(yuǎn)道”“同心而離居，憂傷以終老”，描繪了一個(gè)特別熱愛審美而又忠貞的思婦。這極大地提升了女子光彩照人的形象，使其成為一個(gè)熱愛審美、情比金堅(jiān)而又憂傷一生的形象。篇外降低。對比《行行重行行》“浮云蔽白日，游子不顧反”中的女子相思痛極而對丈夫懷疑和猜測，《青青河畔草》“蕩子行不歸，空床難獨(dú)守”中的女子難忍孤寂而對丈夫喊出“空床難獨(dú)守”的“最后通牒”，更能看出“同心而離居，憂傷以終老”的女子對丈夫的忠誠保持深信不疑的程度。再聯(lián)系《庭中有奇樹》“攀條折其榮，將以遺所思”中的女子，兩個(gè)女子堪稱知音，鑄牢了那個(gè)時(shí)代癡情忠貞女子形象的底線。當(dāng)然，以男子為主亦可進(jìn)行信息等級的篇外升降的操作讀解。互文性具有多種形態(tài)。例如《涉江采芙蓉》跟《古詩十九首》中的其他詩文等語篇，在意象、意境、主題、題材、表現(xiàn)手法等層面的互文，限于篇幅就不再展開。

將信息性和互文性作為確定詩歌教學(xué)內(nèi)容的核心，乃讀解語篇深淺難易之需要。就學(xué)生來說，學(xué)段、學(xué)識、稟賦等都各有差異，教師如何將教學(xué)內(nèi)容調(diào)劑成適應(yīng)各種層次的學(xué)生，使人不同的學(xué)生在吃得下、吃得飽和吃得好之間有自己的選擇，這也是教師在備課過程中對教學(xué)內(nèi)容確定而應(yīng)當(dāng)關(guān)注的地方。信息等級性、互文性就為此提供了縱向性和橫向性這兩種基本操作思路，確定教學(xué)內(nèi)容具體難度可深可淺、拓展范圍可大可小。

三、教學(xué)內(nèi)容確定的關(guān)鍵：銜接、連貫

銜接指的是形式聯(lián)系，是“表層篇章”成分之間有順序的互相聯(lián)系的方法。[14]銜接性即這種形式聯(lián)系的特點(diǎn)或?qū)傩?。就《涉江采芙蓉》而論，其銜接形式是多種多樣的。

一是語音銜接，按照現(xiàn)代漢語來看，全詩八句，偶數(shù)句的尾字“草”“道”“浩”“老”，皆押“遙部”韻，一韻到底，顯然是押韻銜接。這在詩歌韻腳形成語音鏈條，銜接非常緊密?！拔逖栽娮援a(chǎn)生至后世，其基本句型即是上二下三，其中三字節(jié)一般可再切分為一二或二一字節(jié)。”[15]《涉江采芙蓉》的詩句，都是“上二下三”，三字節(jié)可再切分為“一二”字節(jié)，如“涉江/采/芙蓉”“所思/在/遠(yuǎn)道”等，余句皆是。由于節(jié)拍一致、音步一致，音步的組合又形成語義的關(guān)聯(lián)，實(shí)現(xiàn)了詩歌形式和詩歌語義的雙重銜接，音步銜接的作用是相當(dāng)突出的。平仄銜接，即使不將奇數(shù)句和偶數(shù)句逐字對應(yīng)核查，僅看尾字，全按現(xiàn)代漢語拼音，奇數(shù)句尾字“蓉”“誰”“鄉(xiāng)”“居”皆為平聲，偶數(shù)句尾字“草”“道”“浩”“老”皆為仄聲，上平下仄，反復(fù)交替，再加上偶數(shù)句尾字都押韻，全詩極有聲韻感，形成詩歌的聲律銜接。

二是詞匯銜接?！吧娼绍饺亍薄安芍z誰”，兩個(gè)“采”字是重復(fù)關(guān)系，“芙蓉”和“芳草”是從屬關(guān)系，“誰”和“所思”是同指關(guān)系，“遠(yuǎn)道”和“長路”是同義關(guān)系，“思”“望”是對應(yīng)關(guān)系，銜接關(guān)系種類之多，完全覆蓋了重復(fù)銜接和同義銜接，足以形成銜接緊密的語篇。此外，還有語法銜接、復(fù)沓形式形成的修辭格銜接等，這都有助于詩歌上下句意義連貫和基調(diào)保持一致。

連貫指的是功能聯(lián)系，或者說是有關(guān)“篇章世界”的各種概念相互依存和相互關(guān)聯(lián)。[14]9連貫性就是整個(gè)語篇中概念的依存性和關(guān)聯(lián)性。具體到《涉江采芙蓉》，其連貫很有特點(diǎn)。例如話題連貫：省略“我”“采芙蓉女”“游子”，形成省略話語主題的連貫或話題主語零位指稱的連貫。再如意象連貫：江、澤、芳草、芙蓉等是意象并置式的連貫。意象的連貫在于其相關(guān)性，無需外在的銜接標(biāo)志。這恰體現(xiàn)了詩歌語言的跳躍性和含蓄性。

之所以將銜接作為文言文教學(xué)內(nèi)容確定的關(guān)鍵，一方面是由于銜接的存在，文本才能保持思想和情感的連貫，結(jié)構(gòu)的統(tǒng)一完整，將語境、語域的相應(yīng)內(nèi)容具體化；另一方面通過具體地解讀文本中的銜接詞語，可使教師更好地把握文本中詞匯和語法，并能將這些知識和內(nèi)容以有效的方式傳遞給學(xué)生，從而使學(xué)生掌握相應(yīng)的詞法、語法知識，并使學(xué)生在閱讀文言文過程中能夠舉一反三。

語篇因了銜接和連貫而保持思想和情感的延續(xù)和一致，能夠形成“文脈”或“詩脈”，結(jié)構(gòu)統(tǒng)一完成，將情景語境和文化語境水乳交融并具體化。故將銜接與連貫作為古代詩歌教學(xué)內(nèi)容確定的關(guān)鍵。與此同時(shí)，通過尋找語篇中的銜接、連貫之處，例如語音銜接、詞語銜接、語法銜接和修辭格銜接等，話題連貫、意象連貫等，可促進(jìn)教師對詞匯、語法的細(xì)致把握，有效地引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用這些知識讀懂詩歌思想和情感，以便在此后閱讀古代詩歌過程中能夠觸類旁通。當(dāng)然，學(xué)生通過學(xué)習(xí)古代詩歌也可以使寫作受益，建構(gòu)語篇時(shí)有著銜接、連貫的意識，運(yùn)用一些必要的銜接、連貫的手段或形式，促使語篇在情感與形式以及篇章結(jié)構(gòu)等方面形成統(tǒng)一完整的整體，走出語篇散亂拼湊的應(yīng)付無力境地。

四、教學(xué)內(nèi)容確定的延伸：可接受性

“可接受性（acceptablity），即聽話人認(rèn)為某一段話對自己有用或與有關(guān)。”[15]這對讀者來說，就是語篇對自己有沒有用的程度，跟自己有沒有關(guān)聯(lián)的程度。當(dāng)然，是否有用、有關(guān)的程度，這既跟語篇建構(gòu)密切相關(guān)，也跟讀者素養(yǎng)密切相關(guān)。

在語篇建構(gòu)上，口語化、生活化的特征鮮明?！吧娼绍饺兀m澤多芳草”，在千年之下的今日讀來，依然感到明白如話?！安芍z誰”不說成“擷搴遺何人”，“同心而離居”不說成“寤寐而參商”，由于“何人”出自《詩經(jīng)·黍離》“此何人哉”，“擷”出自《詩經(jīng)·芣苢》“薄言擷之”，“搴”出自《離騷》“朝搴阰之木蘭兮”，“寤寐”出自《詩經(jīng)·關(guān)雎》，“參商”出自《左傳》“遷閼伯于商，主辰；遷實(shí)沉于大夏，主參”，比“誰”“采”“同心”“離居”等更典雅精致，可見這首詩歌的語言充滿了濃郁的世俗生活情味，基本上應(yīng)是采用當(dāng)時(shí)的口語語體而不是書卷語體。當(dāng)然，雖有口語民歌等口語語匯、語式，但從平仄、韻腳等角度來看，語言也是被文人們挑選、加工過的。對后世讀者來說，讀懂字面意思的難度并不大。

然而，由于詩歌是一種召喚結(jié)構(gòu)，且預(yù)設(shè)著某種隱含讀者，這就使得今人讀來讀懂詩歌暗含意義并非易事。就《涉江采芙蓉》而言，其語音語調(diào)層的節(jié)奏、韻律和句式等限制并不如唐宋時(shí)期嚴(yán)格，作者表情達(dá)意相對自由，再加上疊音詞“浩浩”形容路途遙遠(yuǎn)給人聽覺和視覺帶來很強(qiáng)的沖擊力，讀者也因此可更多地關(guān)注情感意蘊(yùn)。其意義建構(gòu)層，用富有鏡頭感的畫面組合，具有某種敘事性，給讀者留下了很多的空白和未定點(diǎn)；再加上春夏麗景和悲傷思念的反差，也讀者留下了品讀意蘊(yùn)的空間。在修辭格層面，復(fù)沓的形式、反問、疊音詞等，都設(shè)置了諸多未定點(diǎn)，以引發(fā)讀者的聯(lián)想、想象。在意象意境層面，江、蘭澤、芳草、芙蓉以及遠(yuǎn)道、長路等，形成了特征相關(guān)或相似的意象群，將讀者帶入鮮美明麗而又哀傷渺茫的意境里。思想情感層，社會的混亂、求仕的艱難、生存的焦慮、理想的破滅等等，都通過語言符碼潛入了詩歌結(jié)構(gòu)的最深層次，對讀者發(fā)出了強(qiáng)烈的信號和召喚。

從詩歌的隱含讀者來講，那個(gè)時(shí)代的失意者群體和相思者群體，都是《涉江采芙蓉》理所當(dāng)然的隱含讀者。當(dāng)然，還有后世的類似群體，求仕不得、蹭蹬失意之人，久守空閨、寂寞難耐的思婦，也都是其理所當(dāng)然的隱含讀者。

接受者有著自己的審美圖式，但未必與中國古代詩歌圖式以及詩篇圖式相吻合，這也會加大其接受難度。在有些讀者看來，詩歌似乎沒有用處，跟自己關(guān)聯(lián)不大。其實(shí)，從文化圖式來說，中國古代詩歌“立象以盡意”，有著“象外之象”“味外之旨”“言外之意”“韻外之致”的傳統(tǒng)和知識，若不能學(xué)習(xí)并略懂一二，讀者可能跟詩歌文化的源頭和長河都要切斷聯(lián)系，豈不悲??？從生活圖式來看，讀者的既有源于直接經(jīng)驗(yàn)感悟的生活圖式，也有源于文學(xué)藝術(shù)中生活場景積累的生活圖式，《涉江采芙蓉》的作者創(chuàng)造了屬于其時(shí)代的生活圖式，但后世的文學(xué)也創(chuàng)造了類似的生活圖式，特別是生存焦慮的時(shí)代，生活其中的讀者最容易產(chǎn)生共鳴。從情感圖式來講，《涉江采芙蓉》抒寫了近乎生離死別的思念和凄婉愛情，也傳達(dá)了人生因物質(zhì)或精神不滿足而造成的失意憂郁，每一個(gè)人在一生中也可能會再體驗(yàn)到其它語篇中類似的情感圖式，也可能會在生活中遭受類似的情感圖式的直接體驗(yàn)，若在詩歌中曾經(jīng)體驗(yàn)和感悟過，是不是就有了精神思想的準(zhǔn)備？詩歌于己還能無用嗎？與己還能無關(guān)嗎？

通過對古代詩歌語篇可接受性的理解和教學(xué)，教師首先要使學(xué)生明白語篇的接受難度是因篇、因人而異的。讀解某一語篇，既要弄懂其建構(gòu)了一種怎樣的審美圖式、如何建構(gòu)了這種審美圖式，也要調(diào)整自己的審美圖式，從文化圖式、生活圖式和情感圖式等層面入手，加大力度豐富、充實(shí)自己的審美圖式。其次，教師也要引導(dǎo)學(xué)生向優(yōu)美的語篇學(xué)習(xí)其審美圖式，在類似語篇的閱讀中運(yùn)用其審美圖式，學(xué)會遷移應(yīng)用。再次，教師還要通過不同審美圖式的訓(xùn)練，使學(xué)生在類似的話題、題材等寫作學(xué)習(xí)中，運(yùn)用所學(xué)的審美圖式表情達(dá)意，使自己的語篇看起來更有審美價(jià)值和文化價(jià)值。

語篇語言學(xué)作為一種注重語境的語言學(xué)理論，分析語篇就要將自己擺進(jìn)其語境中，從外至內(nèi)，分析其所具有的意圖性、語境性、信息性和社會屬性。在備課過程確定的教學(xué)內(nèi)容和課堂教學(xué)生成的教學(xué)內(nèi)容，都是有其意圖性、語境性、信息性和社會屬性的，并不是封閉、孤立地產(chǎn)生和存在。再加上語文教學(xué)是言語的學(xué)習(xí)與表達(dá)，所以用語篇語言學(xué)的視角來確定古代詩歌的教學(xué)內(nèi)容是有其理據(jù)的。

功能語言學(xué)作為一種社會語言學(xué)，在對文本的分析時(shí)，將其置身于語境中，由外而內(nèi)，分析其所具有的互動性和社會屬性。同時(shí)，課堂教學(xué)和教學(xué)內(nèi)容的確定也是具有社會屬性和互動性的，其存在和產(chǎn)生并不是封閉的、孤立的。故采用功能語言學(xué)這一視角來確定文言文的教學(xué)內(nèi)容是有其合理性的。

用語篇語言學(xué)的視角觀照并確定古代詩歌教學(xué)內(nèi)容，有其基本的順序，以語境、意圖的內(nèi)容為起點(diǎn)，確定語篇的情景語境與文化語境，使學(xué)生對語篇產(chǎn)生的事件、原因、地點(diǎn)以及社會思潮形成整體了解。信息性和互文性是用來闡釋意圖對語篇產(chǎn)生了何種的影響，又是怎樣在情景語境和文化語境方面影響了意圖的傳達(dá)，所以教師通過對信息內(nèi)容和互文內(nèi)容的教學(xué)，可使學(xué)生了解語篇是如何通過文字闡釋意圖的影響，作者如何試圖用文字來形成信息性和互文性的，實(shí)現(xiàn)對外部環(huán)境的影響和改造，以達(dá)成其寫作意圖。

在學(xué)生了解語篇語境的前提下，而將其具體化到語篇內(nèi)容和形式層面的分析上，避免只是機(jī)械、割裂式地介紹時(shí)代背景、作者遭際等語境內(nèi)容。語篇中的銜接和連貫，通過確定其所用的具體字詞句及其組合手段形式的內(nèi)容，使學(xué)生掌握相應(yīng)的字詞，并把字詞跟語篇、語篇生產(chǎn)情境進(jìn)行關(guān)聯(lián)來理解，借此培養(yǎng)學(xué)生對字詞的語篇意識?？山邮苄越虒W(xué)內(nèi)容的確定，是為了使學(xué)生認(rèn)識到語篇的接受難度因篇因人而異，語篇是各有其審美圖式的，明確識讀語篇審美圖式的重要性，循著既有的標(biāo)準(zhǔn)的審美圖式，選擇適切的審美圖式，則可最大化地挖掘語篇在閱讀與寫作上的價(jià)值。