多重對話關(guān)系看語文文本解讀的多樣性

沈捷

長久以來，關(guān)于“文本解讀”話題的討論在語文教學(xué)界頗為熱鬧，很多專家學(xué)者都在不同的場合提出了中學(xué)語文閱讀教學(xué)重歸文本、重視文本的呼聲。這種教學(xué)的回歸并不是偶然的，在經(jīng)歷了多種樣式的語文課程改革之后，很多人開始領(lǐng)悟到一堂語文課之所以被稱為語文的獨特性所在。一堂課的形式固然重要，如果沒有抓住語言、進(jìn)入文本，再絢麗多姿的課堂最終不可能留下值得咀嚼回味的東西。

新課程改革提出要重視學(xué)生在閱讀過程中的主體性地位。而學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中，教師在教授的過程中，必然存在以下幾對關(guān)系。教師和學(xué)生的對話，教師和文本的對話，學(xué)生和文本的對話，學(xué)生和教師的對話，學(xué)生與學(xué)生的對話，學(xué)生、教師與編者的對話等。這些關(guān)系當(dāng)中，筆者認(rèn)為值得關(guān)注的是教師和文本的對話、教師和學(xué)生的對話、學(xué)生和文本的對話這三對關(guān)系。

教師和文本的對話體現(xiàn)的是教師自身閱讀文本的能力，這是課堂教學(xué)之前的準(zhǔn)備，是為課堂呈現(xiàn)蓄勢的；教師和學(xué)生的對話側(cè)重于教師的課堂駕馭引導(dǎo)，體現(xiàn)的是教師的職業(yè)素質(zhì)和基本技能，展現(xiàn)的是教師的教學(xué)智慧；學(xué)生和文本的對話則是體現(xiàn)教學(xué)效果有效性的主要標(biāo)志，它是課堂閱讀教學(xué)的起點和歸宿。其他種種對話都是為學(xué)生自我閱讀、自我體認(rèn)、自我探究做準(zhǔn)備的。很多時候，我們在上課和聽課中都會聽到熱烈的討論，整個課堂一直處在沸騰狀態(tài)，但是冷靜思索一下，很多討論是無效的。學(xué)生并沒有在對文本的理解上達(dá)到多種聲音振蕩之后的厘清，很多教師也不做判斷和分析，似是而非、莫衷一是的態(tài)度有可能導(dǎo)致誤讀和過度理解。文本既是開放的，在一定程度上也是閉合的，如果完全違背作品的原意，隨意闡發(fā)，自由解讀，沒有邊際和制約，那么這樣的討論在一定程度上也與我們所說的多樣性解讀的目的——培養(yǎng)學(xué)生發(fā)散性思維，鼓勵和引領(lǐng)學(xué)生帶著自我的閱讀體驗和情感態(tài)度去發(fā)現(xiàn)原作中的新質(zhì)，發(fā)掘作品中的“潛臺詞”相違背了。

那么怎么在短短的一節(jié)課之內(nèi)，通過教師的點撥引導(dǎo)，讓學(xué)生真正進(jìn)入文本，進(jìn)行有效的文本解讀呢？

教師作為課堂的組織者和引領(lǐng)者，要有善于發(fā)掘語文教材中值得多樣性解讀的文本，善于從這些典型的文本中樹立一種多樣解讀的典范。從而把這種閱讀的技巧傳達(dá)給學(xué)生，在課本之外的陌生文本中也能獲得這種閱讀的直覺力和洞察力，乃至達(dá)到游刃有余的程度。

從文學(xué)理論的角度來看，一部作品自誕生之后，它就具備了獨立的生命。接受美學(xué)認(rèn)為：“作品的意義只有在閱讀過程中產(chǎn)生。它是作品和讀者相互作用的產(chǎn)物，而不是隱藏在作品當(dāng)中的等待解釋學(xué)去發(fā)現(xiàn)的微言大義。”[1]在這個意義上，一個成功的作品能激發(fā)讀者多角度的閱讀感受，它的空白越多，未定性越大，它被再創(chuàng)造的可能性也就越大。作為課堂閱讀活動的主導(dǎo)者，教師本身就應(yīng)該具備發(fā)現(xiàn)和挖掘此類作品的能力。

臺灣詩人鄭愁予的《錯誤》，就是一例。這個被稱為最現(xiàn)代的中國詩人，善于運用個性化的語言來表達(dá)傳統(tǒng)文化。

我打江南走過

那等在季節(jié)里的容顏如蓮花的開落

東風(fēng)不來，三月的柳絮不飛

你的心如小小的寂寞的城

恰若青石的街道向晚

跫音不響，三月的春帷不揭

你的心是小小的窗扉緊掩

我達(dá)達(dá)的馬蹄是美麗的錯誤

我不是歸人，是個過客……

表面上看，就是一個美麗的錯誤，一位快馬加鞭的過客經(jīng)過江南小鎮(zhèn)，驚動了小鎮(zhèn)的江南春色，更驚醒了春閨夢里人。這首小詩盡管簡短、含蓄，但是留下了大量的空白等待讀者去填補。這首詩歌至少可以嘗試三種不同的解讀方式。

第一種是從古典詩詞的品讀出發(fā)，感受純粹古典意境的優(yōu)美。蓮花、東風(fēng)、柳絮、窗扉、春帷、馬蹄等等一系列具有豐富意蘊的中國傳統(tǒng)文化符號足以讓學(xué)生在慢慢走、欣賞它的心態(tài)下漸入佳境。

第二種則是抓住詩歌《錯誤》的兩個抒情主人公“你”“我”之變，將原詩中的你我稱謂互換，更能體會古代閨怨詩歌的脈流。再進(jìn)一步鏈接鄭愁予《情婦》中“我想，寂寥與等待，對婦人是好的”和“因我不是常?；丶业哪欠N人”兩行，皆表現(xiàn)出女子深守閨中，等待主人公歸來的主題。從而暴露了作為現(xiàn)代人的鄭愁予依然自我的男性中心主義眼光，從而提出了對女性無望等待的質(zhì)疑。

第三種則是圍繞“錯誤”這個題目來探討詩歌主題的多義性，過客、歸人、江南等等字眼也蘊含了羈旅之愁和人在旅途的一種情緒。生命中的惆悵和憂傷、美麗和驚喜都是一瞬間發(fā)生的，瞬間的情感抒發(fā)來自于小小的誤會，也因此而指涉了更多人生命中的一瞬。

類似這樣的文本在高中語文教材中還有很多，例如朱自清《荷塘月色》的主旨探討、《雷雨》中周樸園復(fù)雜性格分析、博爾赫斯《沙之書》在真實和虛構(gòu)之間的搖擺及其寓意等等。

作為多樣解讀的第一步，筆者認(rèn)為教師和文本的對話應(yīng)當(dāng)越豐富越好，越充分深入地投入到文本之中去才能有充足的底氣去面對復(fù)雜多變的課堂教學(xué)。當(dāng)然，多樣解讀并不意味著可以肆意闡釋。德國接受美學(xué)家伊瑟爾說：“文本的規(guī)定性嚴(yán)格制約著接受活動，以使其不至于脫離文本意向和文本結(jié)構(gòu)，而對于文本意義作隨意理解和解釋?！苯處熢谡n堂上憑借豐富的知識儲備、生活閱歷、文化圖譜以及審美趣味，對理解文本的核心而言，比學(xué)生占有優(yōu)勢。所以在課堂上教師應(yīng)該通過較強的駕馭能力適時點撥，引導(dǎo)學(xué)生避免誤讀。這時，教師和學(xué)生的對話在很多時候起著不可或缺的重要作用，精彩到位的設(shè)問、點評和啟發(fā)將極大地激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，喚起學(xué)生對作品的深度研讀的無窮動力。

好的師生對話有時來自一個精彩問題的拋出。以郭初陽老師執(zhí)教的《項鏈》為例，他用一個大問題“這是一個關(guān)于（ ）的小說”，串聯(lián)起課堂的前后部分，帶動學(xué)生從情節(jié)梳理、人物形象分析過渡到對小說主題探討上。而他獨出心裁的灰姑娘原型比較閱讀則大大強化了小說的現(xiàn)代意味，擁有了用西方文化鑒賞西方小說的制高點。能讓一群陌生的學(xué)生在短短幾十分鐘內(nèi)達(dá)到多種不同角度不同層次的閱讀，這本身不是一種最好的證明嗎？可見教師在前瞻性閱讀之后更要用高明的手段引導(dǎo)學(xué)生入乎其中，出乎其外。顯而易見，師生對話不在多，而在巧妙，設(shè)計問題的時候，要考慮到不同層次學(xué)生的接納和反應(yīng)。問題宜細(xì)的時候越細(xì)越好，環(huán)環(huán)相扣，給學(xué)生搭建往上爬的腳手架，使其思考也富有層次和邏輯性；問題宜粗的時候就應(yīng)該模糊界限，拆除習(xí)慣性思維的障礙，讓學(xué)生能從不同角度提出自己的原創(chuàng)性見解。問題的設(shè)計很大程度上顯示了教師獨具匠心的教學(xué)智慧，因為從讀出豐富性到教出多樣性，中間是有很多文章可做的。endprint

另一方面，新課程提倡學(xué)生的獨特感受和體驗。鼓勵學(xué)生對閱讀內(nèi)容做出有個性的反應(yīng)，這當(dāng)然是對的。但是，俗語說“一千個讀者心目中有一千個哈姆雷特”。每個人因為知識構(gòu)成、文化積淀、性格心理、生命體驗不一樣而對同一個文本產(chǎn)生截然不同的理解是正常的。只要學(xué)生不是太偏離文本的最初意義，那么教師都應(yīng)該予以接受和理解。所以多樣性解讀的最終目標(biāo)上，教師當(dāng)然有預(yù)設(shè)性，但是不能糾結(jié)不放，在課堂上實時了解和尊重學(xué)生的閱讀能力，有時甚至要放棄理想化的教學(xué)目標(biāo)。

以美國作家托馬斯·沃爾夫的小說《遠(yuǎn)和近》為例，筆者在備課時感受到小說本身的多義性和復(fù)雜性。小說情節(jié)貌似簡單，是關(guān)于一個火車司機誤會了二十年來一直朝著火車揮手的小鎮(zhèn)母女的故事。這個小說從題目到內(nèi)容以及主題都充滿了象征和隱喻的修辭，從整體而言，它本身就是一個小徑分岔的花園，任意找出一個關(guān)鍵詞都能挖掘出小說之外更寬廣深厚的意蘊。這個探索的過程就是最具有挑戰(zhàn)性的地方，我們至少可以在三個層面對其象征做一個探討。

首先是情感層面：從非凡的幸福到極度的失望，火車司機巨大落差的心理體驗和造成這種截然相反心情的原因。物理空間最遠(yuǎn)的時候，人們的心靈是最接近的。

其次是人生層面：過程和結(jié)果是人們每時每刻都在經(jīng)歷的，尋找這一動作本身就是人的一種選擇，基于內(nèi)心渴望種種紛繁復(fù)雜的欲求，甚至是一種心理補償。特殊的職業(yè)身份造成火車司機對溫情脈脈的事物一味的美好設(shè)想，但是尋找這一動作是否人生的必然選擇呢？如果對這個動作產(chǎn)生質(zhì)疑，那么會不會減少失望和悲劇的發(fā)生？尋找會不會是一種更大的徒勞？

再次是哲理層面：小說的開頭近乎白描式地勾勒出一幅美好的小鎮(zhèn)的景象，這里似乎風(fēng)和日麗，四季鮮明，人們過著安寧幸福與世無爭的日子。小說的結(jié)尾（第一個版本）似乎否定了開頭設(shè)置的美好小天地，“一切有關(guān)迷途獲得光明的神話，閃光的鐵路的遠(yuǎn)景，希望的美好小天地中的幻想之地，都已一去不復(fù)返了，永遠(yuǎn)不再來了”。人類賴以生存下去的勇氣也在這里消失殆盡了，伊甸園的夢想變成了失樂園的放逐，一切關(guān)于理想國的夢想只能在冰冷的現(xiàn)實下變成了泡沫。這種隱喻可以上溯到西方文學(xué)的源頭——流浪和歸宿，《奧德賽》《追憶似水年華》《等待戈多》都可算是西方文學(xué)史上表達(dá)同一主題的重要代表。

前兩種解讀還是基于小說這種體裁，作為中國讀者的中國心態(tài)去閱讀。第三種則要求把文本真正當(dāng)成西方文學(xué)來讀，是站在西方文學(xué)的語境之下。這樣讀西方小說也許能更貼近它的精神實質(zhì)，而非隔靴搔癢式的點到即止。不過達(dá)成此目標(biāo)的前提是假設(shè)我們的學(xué)生能達(dá)到這樣的閱讀積累。

經(jīng)過幾堂課的實踐，筆者發(fā)現(xiàn)學(xué)生能順利達(dá)到前兩個層級的閱讀梯度，而再往上，他們基本不太可能會聯(lián)想到西方文化的歷史淵源。如果要解決這個問題，則需要教師再進(jìn)一步給學(xué)生提供鏈接資料，拓展閱讀，但是在一節(jié)課之內(nèi)不可能完成。即使完成了，也許還是教師一個人的“獨立宣言”。既然文本閱讀有鮮明的個體色彩，還是遵循這個年齡學(xué)生能達(dá)到的閱讀深度，這才是對閱讀主體最大的尊重。所以最后的環(huán)節(jié)，筆者最終還是放棄了。

縱觀以上所述，對于筆者而言，最感到困惑的就是如何將教師與文本的對話和學(xué)生與文本的對話形成第三種對話，在課堂上通過有效的教學(xué)來達(dá)到對小說的深層閱讀，甚至是創(chuàng)造性閱讀。另一方面，為了探討方便，筆者把三個對話關(guān)系分開來闡釋，事實上，我們都知道這三者之間并不是截然分割的，即使在課堂上，學(xué)生的精彩表現(xiàn)也能帶動教師發(fā)現(xiàn)新的問題，引起新的思考，同時對文本的對話也在進(jìn)行當(dāng)中。這就是所謂的教學(xué)相長吧。而一節(jié)課結(jié)束之后，學(xué)生也許會在教師的啟發(fā)下依然延續(xù)對文本的對話。

伽達(dá)默爾指出：“每一說話者與同伴進(jìn)行對話的無限性，是永遠(yuǎn)不會窮竭的，這就是詮釋學(xué)的基本緯度?！?[2]由于對話的無限性，對文本的理解不可能畢其功于一役。閱讀的最佳狀態(tài)就像激發(fā)讀者多元讀解的文本一般，留下空白，引發(fā)師生共同思考的興趣和欲望。教師如能憑借自身的修養(yǎng)和學(xué)識，在對話中促成學(xué)生的認(rèn)可和共鳴，才是一種真正的非壓迫式的教學(xué)理念吧。

參考文獻(xiàn)：

[1] 金元浦. 接受反應(yīng)文論[M].濟南：山東教育出版社，1998：43.

[2] 伽達(dá)默爾. 美的現(xiàn)實[M].北京：三聯(lián)書店，1991：182.endprint