生命教育：理性審視與價(jià)值旨?xì)w

李慧杰

（河南大學(xué) 教育學(xué)部，河南 開封 475004）

生命教育是人類歷史上經(jīng)久不衰的話題，自有人生，便有教育，教育和人的個(gè)體生命聯(lián)系緊密，顧明遠(yuǎn)曾說(shuō)：“教育的本質(zhì)是生命教育。”[1]85教育的作用在于引領(lǐng)個(gè)體生命更加和諧、完整，發(fā)揮出生命應(yīng)有的價(jià)值，從而走向輝煌人生。人作為一種“高級(jí)動(dòng)物”，區(qū)別于自然界的其他生物，人從一開始存在時(shí)，就有追求卓越的傾向，通過(guò)教育，可以促進(jìn)人生命的成長(zhǎng)，實(shí)現(xiàn)個(gè)體的生命追求。然而，在今天這個(gè)科學(xué)技術(shù)日益發(fā)達(dá)的社會(huì)里，工具主義、實(shí)用主義、科學(xué)主義等越來(lái)越占據(jù)主導(dǎo)地位，教育也深受其熏染，逐漸遠(yuǎn)離關(guān)注生命本身、提升生命質(zhì)量與價(jià)值的應(yīng)然軌道，朝著功利化的方向發(fā)展，越來(lái)越成為個(gè)人立足社會(huì)及更好適應(yīng)社會(huì)的手段。因此，應(yīng)理性審視生命教育，對(duì)生命教育中存在的問(wèn)題加以反思，并結(jié)合實(shí)際追尋生命教育的價(jià)值旨?xì)w。

一、生命教育的內(nèi)涵及意義

生命教育的提出和實(shí)踐源自于現(xiàn)實(shí)生活，西方國(guó)家的學(xué)者是最早提出這一思想的。上世紀(jì)六十年代，美國(guó)的詹姆斯·唐納德·華特士 （James Donald Walters）針對(duì)青少年暴力犯罪和無(wú)視生命的現(xiàn)象，首次提出生命教育思想，并在美國(guó)創(chuàng)辦學(xué)校，將這一思想付諸實(shí)踐[2]72。1979年，澳大利亞誕生了世界上最早的生命教育機(jī)構(gòu)，即“生命教育中心”，該機(jī)構(gòu)一經(jīng)出現(xiàn)，就提出了“生命教育”這一概念。20世紀(jì)末，我國(guó)的香港、臺(tái)灣地區(qū)開始對(duì)生命教育給予較大關(guān)注，之后這一思想傳入中國(guó)大陸，引起教育學(xué)界學(xué)者的廣泛關(guān)注[3]1。2010年，國(guó)務(wù)院發(fā)布《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要 （2010—2020年）》（以下簡(jiǎn)稱《綱要》），《綱要》明確提出了要重視生命教育，這種宏觀層面的規(guī)定，使得生命教育上升為國(guó)家意志，表明了國(guó)家對(duì)生命教育的重視程度[2]72。目前，新冠疫情嚴(yán)重威脅人的生命，我們更應(yīng)該重視生命教育，使人們加深對(duì)生命本身的理解與思考，重新審視生命與教育的關(guān)系。

（一）生命教育的內(nèi)涵

要了解生命教育的內(nèi)涵，就要先了解一下生命和教育。首先，“生命”包含自然界的一切有生之物，不僅包括人的生命，還包括動(dòng)物和植物的生命。在整個(gè)自然界中，人的生命與動(dòng)植物的生命息息相關(guān)，它們之間是密不可分、相互依存的。其次，“教育”是一種有目的培養(yǎng)人的社會(huì)活動(dòng)，與人的生命相關(guān)聯(lián)，旨在促進(jìn)個(gè)體生命的個(gè)性化和社會(huì)化。人和其他生物不同，人不僅是一個(gè)自然生命的存在，即人是自然生理性肉體，而且還是社會(huì)生命和精神生命的存在。馬克思曾說(shuō)：“人的本質(zhì)并不是單個(gè)人所固有的抽象物。在其現(xiàn)實(shí)性上，它是一切社會(huì)關(guān)系的總和?！盵4]24這正指出了人生存于社會(huì)中，不可能孤立地存在，必然會(huì)受到社會(huì)、人及環(huán)境等因素的一些影響，與社會(huì)有著千絲萬(wàn)縷的聯(lián)系，使得生命具有社會(huì)性。同時(shí)，人還具有主觀能動(dòng)性，可以發(fā)現(xiàn)并運(yùn)用自然規(guī)律，改造自然，通過(guò)接受教育，可以充實(shí)并完善個(gè)體生命。人的自然生命雖然有限，但精神生命可以不朽，人若沒(méi)有了精神生命，無(wú)異于行尸走肉。帕斯卡爾曾說(shuō)：“人只不過(guò)是一根蘆葦，是自然界中最脆弱的東西；但它是一根能思想的蘆葦。用不著整個(gè)宇宙都拿起武器來(lái)才能毀滅他；一口氣、一滴水就足以致他死命了。然而，縱使宇宙毀滅了他，人卻仍然要比致他于死命的東西更高貴得多；因?yàn)樗雷约阂劳?，以及宇宙?duì)他所具有的優(yōu)勢(shì)，而宇宙對(duì)此卻一無(wú)所知。”[5]155人具有思想，可以能動(dòng)思考，這些正是超越動(dòng)植物的地方。通過(guò)教育，可以引領(lǐng)人們超越自然生命的有限而追求精神的無(wú)限，達(dá)到一種崇高的精神境界，從而綻放出生命色彩。

生命教育不是單一的概念，它由生命和教育組成，二者呈現(xiàn)出不可分割的特征。關(guān)于生命教育的內(nèi)涵，研究者們有不同的理解和表述，主要有以下幾種觀點(diǎn)。劉濟(jì)良從人與社會(huì)的關(guān)系角度出發(fā)指出：“生命教育重視對(duì)人的生命過(guò)程給予完整性和人文性的培養(yǎng)，使人珍惜生命、敬畏生命，追求生命的價(jià)值，實(shí)現(xiàn)生命超越。”[6]8-9王北生認(rèn)為：“生命教育是以學(xué)生的生命活力為基礎(chǔ)，以承認(rèn)人的多方面差異為前提，以倡導(dǎo)人的生命與自然界的其他事物整體和諧為目標(biāo)，通過(guò)教育喚醒人的生命意識(shí)，開發(fā)人的生命潛能，激發(fā)人的生命活力，進(jìn)而提升生命質(zhì)量?！盵7]38馮建軍認(rèn)為：“生命教育是對(duì)受教育者進(jìn)行生命主題的教育，目的是追尋生命的意義，提高受教育者的生命質(zhì)量。 ”[8]29

盡管學(xué)者們對(duì)生命教育的內(nèi)涵界定尚不統(tǒng)一，但他們都認(rèn)為生命教育可以促進(jìn)個(gè)體生命的完整、和諧發(fā)展，進(jìn)而提高生命質(zhì)量。由此，可以認(rèn)為生命教育是有關(guān)生命的教育、通過(guò)生命的教育和為了生命的教育。有關(guān)生命的教育是指生命是教育的起點(diǎn)和前提條件，教育應(yīng)幫助人們認(rèn)識(shí)和了解生命，探索生命的價(jià)值與意義；通過(guò)生命的教育是指有生命的教育，強(qiáng)調(diào)教育過(guò)程是一種生命在場(chǎng)狀態(tài)，教育不應(yīng)游離于生命之外，而是應(yīng)充滿生命的氣息；為了生命的教育是指教育的最終目的是促進(jìn)個(gè)體生命的發(fā)展與完善，引導(dǎo)個(gè)體實(shí)現(xiàn)生命價(jià)值。

（二）生命教育的意義

生命教育的意義重大，不僅能促進(jìn)生命認(rèn)知的理解，還幫助人們掌握生存技能，更能引領(lǐng)人們樹立正確的生命價(jià)值觀，具體表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。

1.促進(jìn)人們對(duì)生命認(rèn)知的理解，明確生命意義。人是自然生命、精神生命和社會(huì)生命的統(tǒng)一體，和動(dòng)物有著很大的不同，動(dòng)物是生存，而人則是生活。在生活中，人們會(huì)經(jīng)歷各種各樣的磨難，有的人無(wú)所畏懼，迎難而上，有的人卻承受不住挫折，選擇自殺等方式結(jié)束自己的生命。同時(shí)，校園中的暴力、欺凌等事件也時(shí)有發(fā)生，摧殘甚至掠奪了生命，這些現(xiàn)象無(wú)不顯示出對(duì)生命的不重視。由此，開展生命教育是必要的，可以幫助人們真正地認(rèn)識(shí)生命，知道生命不僅屬于自己，還屬于自己所在的群體，要對(duì)自己及其所在的群體負(fù)責(zé)，從而真正做到熱愛生命。此外，生命教育可以幫助人們認(rèn)識(shí)到生命是一個(gè)過(guò)程，它包括出生、成長(zhǎng)、衰老、死亡這幾個(gè)階段，從而認(rèn)識(shí)到生命的有限性，喚醒人們珍惜生命的熱情。生命長(zhǎng)度是有限的，應(yīng)持有積極樂(lè)觀的態(tài)度，過(guò)好每一天，同時(shí)追求精神的無(wú)限性，用有限的生命去創(chuàng)造無(wú)限的可能。生命教育不只是為了預(yù)防出現(xiàn)生命問(wèn)題的教育，更強(qiáng)調(diào)是為了生命意義的教育，只有真正明確了生命的意義，才能引發(fā)對(duì)生命的熱愛，從而追尋生命的意義，實(shí)現(xiàn)人生價(jià)值。

2.幫助人們掌握生存技能，提高抗挫折能力。生命教育的興起，源于現(xiàn)實(shí)中暴力事件、安全事故等問(wèn)題的頻發(fā)，對(duì)此，生命教育不僅包含生命安全方面的理論知識(shí)，還應(yīng)注重實(shí)際生活中的實(shí)踐演練，如：消防、地震、交通等方面的安全演練。生命教育所做的一切，首先是為了引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)生存，掌握必備的生存技能，以此保障身體上的安全。然而，只保障身體上的安全還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，身體安全是最基本的生命保障。除此之外，在人的漫長(zhǎng)生命旅途中，還會(huì)遇到各種困難與挫折，人一旦陷入這些挫折中走不出來(lái)時(shí)，可能導(dǎo)致心理上的創(chuàng)傷，這種心理創(chuàng)傷遠(yuǎn)比身體上受傷害要嚴(yán)重得多。人生道路上充滿坎坷，有些人自暴自棄，有些人迎難而上。生命教育可以引導(dǎo)人們認(rèn)識(shí)到人生不是一帆風(fēng)順的，在面對(duì)困難時(shí)，應(yīng)有積極樂(lè)觀的心態(tài)，竭盡全力解決各種困難，提高個(gè)人的抗挫折能力，以此保障心理上的健康。這種培養(yǎng)人身心和諧、完整的教育，才是生命教育的本真追求。

3.引領(lǐng)人們樹立正確的生命價(jià)值觀，提升個(gè)體生命內(nèi)在品質(zhì)。泰戈?duì)栐f(shuō)：“教育的目的是應(yīng)當(dāng)向人類傳送生命的氣息。”生命教育更是應(yīng)該這樣，使生命始終貫穿教育之中，引導(dǎo)人們認(rèn)識(shí)生命的價(jià)值和意義，從而樹立正確的生命價(jià)值觀。正確的生命價(jià)值觀可以使人們明白生命是一個(gè)不緊不慢的過(guò)程，沒(méi)有哪個(gè)階段能代替哪個(gè)階段，每個(gè)階段都有其獨(dú)特的風(fēng)景，一個(gè)階段的遺憾可能成為整個(gè)生命過(guò)程的遺憾。生命的有限性提醒我們應(yīng)珍惜時(shí)間、熱愛生命，不要讓生命在遺憾和悔恨中度過(guò)，而是最大程度地發(fā)揮出生命的價(jià)值，從而追求完滿的人生。人的生命是有限的，這是自然規(guī)律，是無(wú)法改變的客觀事實(shí)，但我們可以在有限的生命旅途中追求精神的無(wú)限，使生命的寬度得以延伸。生命教育可以喚醒人的生命熱情，激發(fā)人本身的生命活力，追求生命的完整性，從而提升個(gè)體生命的內(nèi)在品質(zhì)。

二、生命教育的理性審視：漠視生命

盡管生命教育具有很大的意義和價(jià)值，但在實(shí)際生活中，由于受到科技、工具理性、成人文化霸權(quán)和功利主義的影響，其實(shí)施效果不佳，現(xiàn)實(shí)中漠視生命的現(xiàn)象依然存在，主要表現(xiàn)為教育的“去生命化”，具體表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

（一）科學(xué)技術(shù)的肆虐——物化了生命教育主體

科學(xué)技術(shù)的迅猛發(fā)展加快了人們認(rèn)識(shí)世界的步伐，同時(shí)也使得人們對(duì)生命的認(rèn)知充滿信心，甚至認(rèn)為科學(xué)技術(shù)可以解決所有問(wèn)題，然而這種過(guò)度的自信帶來(lái)了一定的消極后果。在實(shí)際的教育教學(xué)過(guò)程中，教育常被比喻為“生產(chǎn)”，學(xué)校如同工廠一般，塑造著標(biāo)準(zhǔn)化的產(chǎn)品，學(xué)生則成了被加工的對(duì)象，淪為死氣沉沉、失去了生命色彩的“工具人”，從而使人的生命主體被物化。正如埃德蒙德·胡塞爾所說(shuō)：“當(dāng)現(xiàn)代人讓自己的整個(gè)世界觀受實(shí)證科學(xué)支配，并迷惑于實(shí)證科學(xué)所造就的‘繁榮’時(shí)，現(xiàn)代人也就漫不經(jīng)心地抹去了那些對(duì)人來(lái)說(shuō)真正是至關(guān)重要的問(wèn)題，即探問(wèn)整個(gè)人生有無(wú)意義?！盵9]5-6這種唯科學(xué)主義、實(shí)用主義的做法，將學(xué)生等同于接受知識(shí)與技能的工具器物，遠(yuǎn)離了以人為本的理念，使學(xué)生只是成為達(dá)到某種目的的工具或手段，從而忽視了人對(duì)生命意義與價(jià)值的追求。此外，當(dāng)今的教育更加注重形而下的“體”，而忽視其形而上的“魂”，使得作為生命主體的人“形神分離”。然而，生命是具有物質(zhì)性、精神性和社會(huì)性的，從生命的精神性來(lái)看，人是有思想和靈魂的。因此，生命教育應(yīng)注重個(gè)體生命的思想性、精神性，在教育實(shí)施過(guò)程中，真正做到兼具科學(xué)性和人文性，二者缺一不可[10]146。

（二）工具理性的踐踏——桎梏了生命教育過(guò)程

馬克斯·韋伯曾提出“工具理性”這一概念，認(rèn)為它指的是人們以精密計(jì)算的方式來(lái)算度可能的后果和效用，從而追求利益的最大化。這一工具理性卷入到教育當(dāng)中，使學(xué)校教育的“育人”本質(zhì)異化為“只見物”的機(jī)器工廠，學(xué)校如同一臺(tái)高速運(yùn)轉(zhuǎn)的機(jī)器，培養(yǎng)著一批批會(huì)掙錢的“工具人”，這種只重視教育的工具功能，忽視教育的育人功能的做法，使得教師在面對(duì)一個(gè)個(gè)鮮活生命時(shí)，眼里只有一群待加工的相似對(duì)象，而看不到人的獨(dú)特性和創(chuàng)造性。在工具理性主宰的世界里，教師熱衷于傳授給學(xué)生謀生的本領(lǐng)，而忽視對(duì)學(xué)生的心靈塑造，導(dǎo)致教師為應(yīng)試而教，學(xué)生為應(yīng)試而學(xué)，結(jié)果造成只見分?jǐn)?shù)，不見生命，只重理性，不重感性，導(dǎo)致感性與理性割裂，這種教學(xué)失去了教育性，培養(yǎng)出來(lái)的人多是毫無(wú)情感的“工具人”。這種教育只注重培養(yǎng)理性，忽視了對(duì)人生命的情感關(guān)懷，是一種沒(méi)有溫度的教育[11]147。教育本應(yīng)喚醒人的生命意識(shí)，激發(fā)人的生命熱情，培養(yǎng)真正意義上的“完人”，然而，在工具理性的奴役下，教育變成了束縛人的枷鎖，成為了個(gè)體生命成長(zhǎng)道路上的絆腳石。

（三）成人文化霸權(quán)的包圍——阻抑了生命教育活力

在實(shí)際生活中，學(xué)生的個(gè)體生命處在成人的文化霸權(quán)之下，在教育者操縱下，學(xué)生學(xué)習(xí)同樣的知識(shí)，寫著同樣的考卷，他們所學(xué)的科目和時(shí)間被他人所安排，甚至他們的人生規(guī)劃也被成人所干預(yù)。然而，那些圍繞在他們身旁的成年人總是打著“為了你好”的旗號(hào)，充當(dāng)他們?nèi)松髟渍叩慕巧?。殊不知，就個(gè)體生命而言，個(gè)人才是自己生命的最高主權(quán)者。在學(xué)校，教師被視為絕對(duì)的知識(shí)權(quán)威者和最高的權(quán)力統(tǒng)治者，教師憑借自身權(quán)威，獨(dú)斷地進(jìn)行教學(xué)問(wèn)題的設(shè)計(jì)，不考慮學(xué)生的興趣、需要，甚至對(duì)學(xué)生產(chǎn)生的疑問(wèn)視而不見，個(gè)體生命在他人預(yù)設(shè)的教育目的中被貶抑。教師遺忘了自己是“人類靈魂的工程師”這一神圣角色，把自己的權(quán)威凌駕于學(xué)生之上，束縛了學(xué)生的生命自由，使學(xué)生失去了生命的朝氣與活力。在家里，父母更是打著“不讓孩子輸在起跑線上”的旗號(hào)，盲目與其他家庭攀比，把孩子的課余時(shí)間安排得很滿，督促孩子去上各種課外培訓(xùn)班。學(xué)生處在教師、家長(zhǎng)等外界文化霸權(quán)的包圍中，面對(duì)教師、家長(zhǎng)等外界的權(quán)威時(shí)，盲目忠誠(chéng)，不敢質(zhì)疑甚至不會(huì)質(zhì)疑。在這樣的教育之下，學(xué)生的個(gè)性和創(chuàng)造性被抹殺，生命活力逐漸消失，變成死氣沉沉的“物”，這樣的教育培養(yǎng)出來(lái)的只能是唯唯諾諾的機(jī)器和具有奴性人格的人。

（四）功利主義的追逐——扭曲了生命教育價(jià)值

當(dāng)我國(guó)的經(jīng)濟(jì)體制從計(jì)劃經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)變?yōu)槭袌?chǎng)經(jīng)濟(jì)時(shí)，人們的價(jià)值觀念也隨之發(fā)生了改變，人們?nèi)找嫱瞥纭袄嬷辽稀薄敖疱X至上”的價(jià)值取向，這種功利化的追逐使得教育領(lǐng)域的知識(shí)淪為經(jīng)濟(jì)的附庸，而學(xué)生也日益被異化為“單向度的人”，一味追求物質(zhì)利益，竭盡全力成為舒爾茨口中所說(shuō)的“人力資本”。在現(xiàn)實(shí)的教育中，無(wú)論是學(xué)校還是家庭，都會(huì)權(quán)衡對(duì)教育的投入與產(chǎn)出，追求利益的最大化，想方設(shè)法地讓學(xué)生成為眾人口中的“佼佼者”，就連社會(huì)也是以升學(xué)率來(lái)評(píng)價(jià)教育的好壞，導(dǎo)致學(xué)生被分?jǐn)?shù)化的競(jìng)爭(zhēng)壓得喘不過(guò)氣。在這種功利主義的熏染下，教育也倒向了形而下的實(shí)用技能這一邊，而忽視形而上的個(gè)體生命的意義與價(jià)值的實(shí)現(xiàn)，教育的這種一味“外求”的做法，使得追求物質(zhì)世界的有用價(jià)值超越了追求個(gè)體生命的內(nèi)在價(jià)值，最終使學(xué)生淪為靈魂空虛的人，成為“物質(zhì)上的巨人，精神上的矮子”。倘若追尋不到生命存在的意義和價(jià)值，內(nèi)心就會(huì)產(chǎn)生空虛，從而出現(xiàn)吉登斯所說(shuō)的“本體論焦慮”、丹尼爾·貝爾所謂的“信仰危機(jī)”[12]67。這種一味追求功利的教育，違背了教育的本質(zhì)，扭曲了生命教育的價(jià)值。

三、生命教育的價(jià)值旨?xì)w：回歸生命

現(xiàn)實(shí)生活中，生命不斷地被科技、工具理性、成人文化霸權(quán)、功利主義所侵蝕，教育中漠視生命的現(xiàn)象依然存在，為了讓生命教育真正回歸生命本身，可以從以下幾個(gè)方面做起：

（一）生命在場(chǎng)——尊重生命的主體性

教育直面的是一個(gè)個(gè)鮮活生命，它是促進(jìn)個(gè)體生命發(fā)展與完善的事業(yè)。生命教育則是貫穿于人的整個(gè)生命，指向?qū)W生的個(gè)體生命，是生命與生命間的交流與對(duì)話。在生命教育中，應(yīng)把促進(jìn)學(xué)生個(gè)體生命的發(fā)展與完善作為目標(biāo)，堅(jiān)持以人為本的理念，發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性，尊重個(gè)體生命的主體性，營(yíng)造一個(gè)師生平等、和諧交流的氛圍，從而建立起一種主體間性的師生教學(xué)關(guān)系。然而，那種只見物不見人的教育是摧殘式、掠奪式的教育，無(wú)視了學(xué)生生命的存在。事實(shí)上，只有生命在場(chǎng)的教育，才能激發(fā)個(gè)體的生命氣息與活力。學(xué)生本是鮮活的生命，他們是有形有神、有情有感、具有獨(dú)特性與創(chuàng)造性的非“器”之人，教育就是要始終把學(xué)生作為“人”來(lái)看待，尊重他們的主體性，喚醒他們的生命意識(shí)，激發(fā)他們的生命潛能，引導(dǎo)他們實(shí)現(xiàn)生命價(jià)值。生命的長(zhǎng)度是有限的，對(duì)每個(gè)人來(lái)說(shuō)都是平等的，有且只有一次生命，生命的流逝不可逆轉(zhuǎn)。但生命的寬度是無(wú)限的，我們可以通過(guò)追尋生命的意義與價(jià)值來(lái)拓寬生命的寬度。如果人們過(guò)度依賴科學(xué)技術(shù)延伸生命的長(zhǎng)度，生命將變得迷惘與虛無(wú)；要通過(guò)拓寬生命的寬度來(lái)追尋生命的意義，這樣的生命才是有價(jià)值的，這樣的人生才會(huì)更加完滿。

（二）關(guān)懷生命——用情感溫暖教育過(guò)程

教育是一項(xiàng)兼具理性與感性的事業(yè)，它不僅使人獲得必需的知識(shí)與技能，還注重情感態(tài)度與價(jià)值觀的培養(yǎng)。在教育中，要承認(rèn)學(xué)生對(duì)物質(zhì)利益追求的合理性，即發(fā)揮教育的工具理性功能，同時(shí)也要引導(dǎo)學(xué)生追求價(jià)值理性，將工具理性功能與價(jià)值理性功能相結(jié)合，由此才能最大程度地發(fā)揮出教育的價(jià)值。教師不僅要教給學(xué)生理性的知識(shí)，還要用感性的力量使學(xué)生感受到教育的溫暖，關(guān)注個(gè)體的生命成長(zhǎng)，使學(xué)生真正成為兼具“形”和“魂”的人。蘇霍姆林斯基曾說(shuō)：“如果教師不去設(shè)法在學(xué)生身上形成這種情緒高漲、智力振奮的內(nèi)部狀態(tài)，那么知識(shí)只能引起一陣?yán)淠膽B(tài)度，而不動(dòng)情感的腦力勞動(dòng)只會(huì)帶來(lái)疲勞?！盵13]85教師不應(yīng)該只對(duì)學(xué)生進(jìn)行冷冰冰的知識(shí)傳授，這樣的教育是沒(méi)有溫度的，而是應(yīng)激發(fā)他們學(xué)習(xí)的興趣，注入自己的真情實(shí)感，用情感的力量喚醒他們生命的涌動(dòng)。同時(shí)，把對(duì)生命的關(guān)懷始終貫穿于整個(gè)教育過(guò)程中，關(guān)注他們的成長(zhǎng)與生活，關(guān)注他們的興趣與需要，真正做到眼里有學(xué)生，心里充滿學(xué)生。教育的過(guò)程應(yīng)是充滿生命氣息、充滿人文性和情感性的，只有將關(guān)懷個(gè)體生命貫穿教育始終，才能發(fā)揮教育的完整性。

（三）傾聽生命——激發(fā)生命的活力

在教育中，那種一味服從教師和父母權(quán)威的做法，壓抑了學(xué)生生命的活力。教師或父母在與孩子溝通、交流的過(guò)程中，應(yīng)持有一種平等的姿態(tài)，善于傾聽生命。要做到傾聽生命，首先，與學(xué)生保持一種平等的姿態(tài)，認(rèn)真聆聽學(xué)生的話語(yǔ)；其次，在對(duì)話情境中，除了對(duì)學(xué)生的話語(yǔ)進(jìn)行認(rèn)真傾聽以外，還要讓學(xué)生有更多發(fā)言的機(jī)會(huì)，使學(xué)生展示自我；最后，可以營(yíng)造一種自由對(duì)話的情境，尊重每個(gè)人的話語(yǔ)權(quán)，從而激發(fā)學(xué)生的生命內(nèi)在活力。每個(gè)人都是與眾不同的，即具有獨(dú)特性和唯一性，每個(gè)人都有著獨(dú)特的生命存在價(jià)值。如柏格森所說(shuō)：“我們的個(gè)性在萌發(fā)著，生長(zhǎng)著，成熟著，沒(méi)有片刻停息。我們的個(gè)性的每一瞬間，都是增添了某種新東西的前一瞬間?！盵14]12正是由于每個(gè)人的獨(dú)特性，才要對(duì)學(xué)生因材施教，進(jìn)行有針對(duì)性的個(gè)別指導(dǎo)，從而激發(fā)生命的熱情與活力。此外，在學(xué)校教育過(guò)程中，教師不能一味追求課堂的完美，而是應(yīng)該去除過(guò)多的預(yù)設(shè)成分，注重教學(xué)生成。無(wú)論是教師還是父母，都應(yīng)該重視學(xué)生的興趣、需要，激發(fā)他們生命的內(nèi)在活力。同時(shí)，更應(yīng)該成為學(xué)生生命成長(zhǎng)道路上的引路人，指引著他們追尋生命的本真意義，從而創(chuàng)造精彩人生。

（四）超越生命——追求生命的自由

生命教育不單指向生命本身，更可以指引個(gè)體生命對(duì)精神世界的無(wú)限追求，應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生合理規(guī)劃自己的人生，實(shí)現(xiàn)個(gè)體從物質(zhì)生命到精神生命的自我追尋。生命教育可以喚醒人的生命意識(shí)，激發(fā)人的生命活力，提升人的生命價(jià)值。精神生命是個(gè)體生命的重要組成部分，它激發(fā)了人的思想與靈魂，引領(lǐng)人們追尋生命的意義與價(jià)值。生命教育可以培養(yǎng)人的生命氣息，使個(gè)體生命不再感到困頓與迷茫，追求生命自由，最終實(shí)現(xiàn)生命的解放。生命教育的最終目的是實(shí)現(xiàn)生命自由，就是要擺脫外界的一切束縛，包括科學(xué)技術(shù)、工具理性、成人文化霸權(quán)和功利主義的熏染，最大程度地實(shí)現(xiàn)自我生命價(jià)值。人比動(dòng)物高級(jí)的地方在于人可以開創(chuàng)可能的未來(lái)，且具有無(wú)限的發(fā)展?jié)撃?，而?dòng)物只是繼承著現(xiàn)實(shí)歷史。人就是在自然生命的基礎(chǔ)上朝著“可能生命”的方向進(jìn)行發(fā)展，超越現(xiàn)有的自然生命，追求生命的完滿。同時(shí)，個(gè)體生命具有發(fā)展的潛能，在現(xiàn)實(shí)的教育中，對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)不能過(guò)于絕對(duì)，也不可過(guò)度依賴量化的標(biāo)準(zhǔn)，而是應(yīng)該用動(dòng)態(tài)的眼光審視他們，實(shí)施發(fā)展性評(píng)價(jià)。這種評(píng)價(jià)也要因人而異，不能用統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)去評(píng)價(jià)各不相同的學(xué)生，人具有無(wú)限的發(fā)展可能性，進(jìn)步空間很大，不可局限于眼前，要放眼未來(lái)，超越生命本身。通過(guò)教育，引領(lǐng)他們追求生命的意義與價(jià)值，最終實(shí)現(xiàn)生命的自由。

綜上所述，教育離不開生命，生命也離不開教育，如何使生命融入教育當(dāng)中，并通過(guò)教育引領(lǐng)生命實(shí)現(xiàn)其價(jià)值成為了生命教育的一大難題。無(wú)論教育怎么做，它的最終目的都是促進(jìn)生命的發(fā)展與完善，引領(lǐng)個(gè)體生命的自我實(shí)現(xiàn)。人類的自然生命有限，而歷史發(fā)展無(wú)限，生命教育告訴我們不僅要珍惜自然生命，更要發(fā)揮精神生命和社會(huì)生命的價(jià)值，實(shí)現(xiàn)個(gè)體生命的完整、和諧發(fā)展。