小學語文教學中如何避免結(jié)構(gòu)助詞“的地得”誤用

卓慧茹

（濮陽職業(yè)技術(shù)學院 人文學院，河南 濮陽 457000）

一、“的地得”在漢語書面語中的用法與功能

（一）“的地得”的來源與演變

關(guān)于結(jié)構(gòu)助詞“的地得”的來源與演變，我國近代漢語研究方面的學者做了大量的工作。現(xiàn)簡要敘述如下。

“的”。曹廣順認為，“從功能上看，‘的’應該有三個來源：名詞前作定語的來自‘之’，動詞、形容詞之后的來自‘者’，名詞之后的來自‘許’”[1]170。劉敏芝在其《漢語結(jié)構(gòu)助詞“的”的歷史演變研究》（2008年，語文出版社）中指出，宋代《朱子語類》中的助詞是以“底”為主的，開始普遍使用“的”是在元代中葉之后?！暗摹彪m然比“底”出現(xiàn)得晚，但是后來者居上，最終成為現(xiàn)代漢語里面語法意義最豐富、使用頻率最高的虛詞之一。而表示領(lǐng)屬關(guān)系的“底”卻在20世紀30年代逐漸消失，合并到“的”中。

“地”。蔣紹愚（《近代漢語研究概要》，北京大學出版社，2005年11月第1版）通過對呂叔湘、太田辰夫、曹廣順、孫錫信、吳福祥、馮春田等見解的分析，認為結(jié)構(gòu)助詞“地”是由實詞“地”意義逐漸虛化而來的，時間大約是在五代末、北宋初。

曹廣順認為，“得”成為結(jié)構(gòu)助詞，是其從動詞虛化為助詞的結(jié)果?！暗谩弊畛跏莿釉~，表示“獲得”義，唐代開始出現(xiàn)“動詞+得+補語”的格式，“得”的意義已經(jīng)虛化，成為補語的標志，宋代又出現(xiàn)了“形容詞+得+補語”的格式。自此，“得”作為補語的標志一直延續(xù)到現(xiàn)代漢語。至此，曹廣順得出結(jié)論：“助詞‘得’從唐代開始形成，唐宋時兼有表示獲得結(jié)果、完成、持續(xù)，做動補結(jié)構(gòu)的標志等多種功能，早期兼類，晚期功能迅速向單一化發(fā)展，是近代漢語中‘得’字發(fā)展的基本過程?！盵2]98

結(jié)構(gòu)助詞“的地得”在白話文中被廣泛使用，其書寫形式也逐漸成為學者們討論的一個重要內(nèi)容：是統(tǒng)一寫成一個漢字還是兩個抑或三個？隨著爭論的進一步深化，分寫說逐漸占據(jù)主導地位，如《新青年》這本20世紀20年代在中國影響力巨大的革命雜志，以及眾多語文專著、書刊都大力宣傳和提倡，最終確定為“的地得”。

1951年6月6日《人民日報》社論《正確地使用祖國語言，為語言的純潔和健康而斗爭》的發(fā)表，掀起了全國人民學語法的高潮。

1956年張志公先生主持制定的《暫擬漢語教學語法系統(tǒng)》的發(fā)布，使得“的地得”三分天下的局面正式確立。

自此我國公開出版、發(fā)行的各類著作、期刊、法律條文等都嚴格區(qū)分“的地得”?！暗牡氐谩钡臅鴮懶问綄嵭蟹謱懭〉昧藦V泛的社會基礎。

（二）“的地得”在漢語書面語中的基本用法

關(guān)于“的地得”在漢語書面語中的用法，眾多語法學家已有相當多的研究和論述，本文不再詳細列舉，僅簡述其基本用法。

的。在定中短語里，當定語和中心語之間需要用結(jié)構(gòu)助詞連接時，用“的”，“的”被稱為定語的書面標志。定語主要是對名詞性中心語起到限制或描寫的作用，因此可粗略分為限制性定語和描寫性定語。限制性定語主要對中心語所指的事物范圍加以限制，例如“勞動人民的智慧”；描寫性定語大多數(shù)在語義上對中心語所指的事物的性質(zhì)、狀態(tài)加以描寫或形容，如“爛漫無比的春天”“飛倦了的幾對燕子”?！暗摹边€可以構(gòu)成“的”字短語，如“二年級的”“吃的”“彩色的”“賣菜的”。

地。在狀中短語里，當狀語和中心語之間需要用結(jié)構(gòu)助詞連接時，用“地”，“地”被稱為狀語的書面標志。狀語主要對謂詞性中心語起限制或描寫的作用，因此也粗略分為限制性狀語和描寫性狀語。限制性狀語如“肯定地說”“非常地喜歡”，描寫性狀語如“高興地對我說”“臉色陰沉地走過來”。

得。在中補短語里，情態(tài)補語、可能補語及個別程度補語（如“很”）與其前面的謂詞性中心語之間必須加“得”，“得”被稱為補語的書面標志。如“講得眉飛色舞”“摔得滿身爛泥”“變得殷紅殷紅的”“來得猛”“去得快”，表示中心語代表的動作、性狀呈現(xiàn)出來的情態(tài)，主要是用于描寫或評價。如，“解決得好”表示能解決好，其否定形式是“解決不好”，意即不能解決好?！昂玫煤堋薄懊赖煤堋⑾矚g得很”表示動作、性狀的程度很高或達到極點。

（三）“的地得”在漢語書面語中的功能

黃伯榮、廖序東認為，結(jié)構(gòu)助詞“習慣上寫成三個字：在定語后面寫成‘的’，在狀語后面寫成‘地’，在補語前面寫成‘得’。這樣寫可以在書面語上成為三種成分的標記”[3]29。即“的地得”有分清結(jié)構(gòu)性質(zhì)、避免定狀補混淆的作用。蘭賓漢、王欣彥又進一步指出：“在書面語中，這三種分化的詞形有助于句法關(guān)系的揭示和對意義的理解?！盵4]37這一說法不僅指出了“de”實行詞形分寫的語法功能，更指出了語義關(guān)系上的功能。例如：

籃球隊員高de多。

該句中，如果用“的”，則表示籃球隊員中高的隊員多，整個句子是主謂謂語句，“籃球隊員”是大主語，“高的”是小主語。若用“得”，則表示“籃球隊員比其他隊員高”，該句是主謂句，“籃球隊員”是主語，“高”是謂語中心，“多”是“高”的補語。

二、小學生對“的地得”的誤用情況

（一）小學生對“的地得”的誤用情況

“的地得”使用錯誤主要是指在書面語中不能正確使用相應的漢字，出現(xiàn)誤用或亂用等。筆者調(diào)查了兩所市屬小學和一所區(qū)屬小學的部分學生，單獨訪問了不同年齡段、不同年級的小學語文老師，發(fā)現(xiàn)小學階段學生錯誤運用“的地得”的現(xiàn)象非常普遍。

小學生錯用“的地得”的情況，主要從以下三個角度分析。

1.“被‘的’化”現(xiàn)象比較普遍。“的地得”誤用中最主要的現(xiàn)象是“被‘的’化”[5]14，即“地得”被誤用為“的”是最普遍的，具體情況如下。

“的地”誤用。把“的”誤用為“地”，或者把“地”誤用為“的”，而后者最為常見。例如：

它特別聰明，有一次，黃黃和我出去玩兒，結(jié)果我回來的時候，發(fā)現(xiàn)我的棒棒糖不見了。我特別著急，只見它左聞聞右聞聞，突然，它沖著弟弟的枕頭汪汪的（應為“地”）叫了起來。（三年級作文）

就這樣，媽媽手把手的（應為“地”）教給我。后來我搟的越來越圓，越來越規(guī)整。（五年級作文）

“地得”誤用?！暗氐谩闭`用較少見，不過也有。例如：

我學著媽媽平時為我做飯的樣子，手忙腳亂的（應為“地”）做起來：一會兒雞蛋沒攪好，一會兒西紅柿切地（應為“得”，“的”也可以）不均勻。（六年級作文）

2.高學段“的地得”運用的正確率高。隨著認知水平的提高和語文知識的積累，第三學段使用“的地得”的正確率整體高于第二學段，第二學段高于第一學段。

第一學段（主要指二年級）使用“de”時幾乎是“的”字一手遮天。主要是因為“的”在整個漢語中的使用頻率非常高，這就給這些認知水平有限的小學生一種錯覺，以為凡是用到 “de”的場合都應該是“的”。第二學段，“地”的使用開始進入和“的”有意識區(qū)分階段，而使用“得”的正確率較低。第三學段使用“的地”正確率有所提高，使用“得”的正確率仍相對較低。總的來說，使用“得”的正確率是最低的。

3.使用正確率低于認知正確率。小學生語文學習中涉及到“的地得”的題型主要有專項訓練題（偏客觀題型）和書面自主表達（偏主觀題型）。普遍情況來看，專項訓練題如短語連線、填空比較簡單，大部分都出自課文，因此正確率較高。例如：

豐滿的 飛快

跑 得 嘆氣

傷心地 羽毛

五顏六色（ ）花朵 慢慢（ ）說 長（ ）濃眉大眼

當然，連線類測試實際上還有其他因素的提示，如“的地得”以外詞語的搭配關(guān)系。而書面語自主表達如寫句子、日記、作文，需要學生自己做出判斷，難度較大，因此正確率較低。前面1中已舉例。

（二）小學生誤用“的地得”的原因

“的地得”的運用頻繁出錯，主要有以下幾個原因。

1.“的地得”用法難度較大。首先，三者同音加大了小學生正確使用的難度。同音字詞（主要指異形同音）在現(xiàn)代漢語中非常普遍，是小學生識字過程中需要重點關(guān)注的?！暗牡氐谩比咄粼谝欢ǔ潭壬嫌绊懥诵W生對它們的識別和運用。而這三個同音字和其他同音字情況還有所不同，它們涉及復雜的語法語義問題，不如其他同音字好區(qū)分。其次，“的地得”用法復雜且專業(yè)性較強。“的地得”作為現(xiàn)代漢語中使用頻率非常高的結(jié)構(gòu)助詞，用法復雜而且專業(yè)性較強，一般只有語言學家、報刊工作人員、中小學語文教師、高校相關(guān)專業(yè)師生等和語言文字工作有關(guān)的人員才會對其進行專門的學習與研究。小學生的認知水平有限，讓其學習復雜的“的地得”用法，難度確實很大。

2.基礎教育中淡化或放棄“的地得”教學。1956年出臺的《暫擬漢語教學語法系統(tǒng)》確立了分寫說，而1984年在《暫擬漢語教學語法系統(tǒng)》的基礎上修訂的《中學教學語法系統(tǒng)提要（試用）》中關(guān)于“的地”的用法是這樣規(guī)定的：“這里不區(qū)分‘的’‘地’，都用‘的’……不作硬性規(guī)定，愿意分寫的盡管分寫，只要分得對就行（定語用‘的’，狀語用‘地’）。 ”[6]20語言政策的時分時合導致中小學出現(xiàn)了淡化甚至完全放棄語法教學的現(xiàn)象，使得小學生不知道或不了解“的地得”的區(qū)別，正確使用就無從談起。

3.社會用字的影響。社會用字方面，像法律條文、學術(shù)論著、教科書、公文文書、高質(zhì)量的書籍以及主流媒體如《人民日報》《光明日報》等高級刊物，對“的地得”的使用非常講究。出現(xiàn)混用或不分的主要是影視劇、互聯(lián)網(wǎng)、一些文學作品。其中和青少年關(guān)系最密切的是影視劇、互聯(lián)網(wǎng)。各類動畫片字幕中“的地得”的使用簡直也是“被‘的’化”，這在無形中對學生這個群體正確運用“的地得”帶來了極大的負面影響。

三、避免小學生誤用“的地得”的教學策略

對小學生使用 “的地得”的大原則應是嚴格要求，培養(yǎng)其正確使用祖國語言文字的習慣?！暗牡氐谩钡腻e用和普通錯別字情況不同，它涉及復雜的語法問題，小學生難以完全正確地使用“的地得”。盡管如此，如果采取適當?shù)慕虒W方法，可以大大提高小學生使用“的地得”的正確率。

（一）循序漸進講用法

不同學段的小學生，其認知水平也有很大差距，因此老師對不同學段的小學生需要采用不同的方法進行有效教學。

第一學段。一二年級學生初入小學，這一階段的“的地得”運用，不宜過多講解，而應以老師單方面修改為主。即在學生的書面作業(yè)中，老師及時修改學生用錯的“的地得”，讓學生對“的地得”的運用有一個初步的印象，即“的地得”不能隨便用。

第二學段。三四年級學生已經(jīng)積累了一定的語文知識和語文學習經(jīng)驗，有了一定的語感，對名詞、動詞、形容詞三大類詞語有了初步的認識與判斷，老師可以借助詞性分析法幫助學生正確使用“的地得”。詞性分析法是指根據(jù)“de”前面或后面的詞的詞性來判斷用哪一個“de”。

該學段應把“的地”作為訓練重點?！暗谩弊鳛榻Y(jié)構(gòu)助詞，在三者中用法雖然最簡單，但出錯率最高，經(jīng)常被寫作“的”或“地”。所以該階段可以較少涉及“得”，把教學訓練的重點放在“的地”的使用上。

第三學段。學生在知識的積累上有了明顯的提高，理解能力也有了很大進步，因此可以借助詞性分析法重點訓練“得”的運用。

（二）結(jié)合實際多訓練

對于小學生來說，掌握“的地得”的用法切忌就語法講語法，而應結(jié)合語文學習進行訓練，采取隨文教學的方法。這一點，在《義務教育語文課程標準（2022年版）》中有明確的說明：“語音、文字、詞匯、語法、修辭等方面的知識，要避免圍繞相關(guān)知識的概念、脫離實際運用進行機械訓練。在教學中應根據(jù)語言文字運用的實際需要，從遇到的具體語言實例出發(fā)進行指導?！盵6]23因此，教師應該根據(jù)課文教學的實際情況、學生的書面作業(yè)情況，相機講解“的地得”的使用，并根據(jù)需要設置多樣的題型進行訓練。

（三）巧編兒歌記用法

編兒歌（包括口訣）是小學語文教學中常用的方法?？梢越柚鷥焊枨捎洝暗牡氐谩钡挠梅?。例如：

“的地得”，不一樣，用法分別記心上。

左邊白，右邊勺，名詞跟在后面跑。

美麗的花兒綻笑臉，青青的草兒彎下腰，

清清的河水向東流，藍藍的天上白云飄，

暖暖的風兒輕輕吹，綠綠的樹葉把頭搖，

小小的魚兒水中游，紅紅的太陽當空照。

左邊土，右邊也，“地”字站在動詞前。

認真地做操不馬虎，專心地上課不大意，

大聲地朗讀不害羞，從容地走路不著急，

痛快地玩耍來放松，用心地思考解難題，

勤奮地學習要積極，辛勤地勞動花力氣。

左邊兩人就是得，形容詞前要用“得”。

兔子兔子跑得快，烏龜烏龜爬得慢，

青青竹子長得快，參天大樹長得慢，

清晨鍛煉起得早，加班加點睡得晚，

歡樂時光過得快，考試題目出得難。

也有一些簡單的口訣，例如：

名詞前面白勺的，

動形前面土也地，

動形后面雙人得，

當做助詞都讀de。

上面的兒歌（包括口訣）雖然不能囊括“的地得”用法的所有情況，但能把三者最常見的用法講清楚，對于小學生來說，既是比較實用的，也是符合學生的認知特點的。除了學校這個陣地之外，社會用字也要規(guī)范化，尤其是影視劇和網(wǎng)絡用字，需要國家相關(guān)部門加強管理，給小學生創(chuàng)造一個良好的語言環(huán)境。

四、小結(jié)

“的地得”的來源與流變以及最終實行同音不同字，這一過程中既有人為的痕跡，也有語言文字自身發(fā)展的需求。從古代漢語到近代漢語，再到現(xiàn)代漢語，“的地得”的書寫形式的分化是必然的。因此規(guī)范使用“的地得”在小學語文學習中是值得提倡的。這也是提高小學生正確使用祖國語言文字的能力，提高全社會語言文字規(guī)范化水平的重要組成部分。