教師校本化發(fā)展：內(nèi)涵、規(guī)劃和實(shí)施

艾 興，曹 雨 柔

(西南大學(xué) 教育學(xué)部，重慶 400715)

教師隊(duì)伍建設(shè)和教師教育改革一直是我國(guó)政府、社會(huì)和學(xué)校共同關(guān)注的重點(diǎn)領(lǐng)域之一。2018年，《中共中央 國(guó)務(wù)院關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見(jiàn)》出臺(tái)，明確提出到2035年，教師綜合素質(zhì)、專業(yè)化水平和創(chuàng)新能力大幅提升，培養(yǎng)造就數(shù)以百萬(wàn)計(jì)的骨干教師、數(shù)以十萬(wàn)計(jì)的卓越教師、數(shù)以萬(wàn)計(jì)的教育家型教師[1]。這足以見(jiàn)得教師在推動(dòng)教育高質(zhì)量發(fā)展和教育改革創(chuàng)新中有著極其重要的地位，也反映出推進(jìn)我國(guó)教師發(fā)展工作的緊迫性。縱觀國(guó)內(nèi)外研究，20世紀(jì)60年代開(kāi)始，以學(xué)校為焦點(diǎn)，自我理解的教師發(fā)展取向逐漸成為教師發(fā)展范式的新特征，“教師的專業(yè)學(xué)習(xí)和發(fā)展正在走向‘校本化’”[2]。經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織(OECD)曾于2018年發(fā)起過(guò)一項(xiàng)關(guān)于教師教學(xué)方面的國(guó)際調(diào)查(TALIS)，基于2018年的數(shù)據(jù)，研究結(jié)果表明，以學(xué)校為基礎(chǔ)和協(xié)作的教師專業(yè)發(fā)展可能對(duì)教學(xué)實(shí)踐和學(xué)生成績(jī)產(chǎn)生重要影響[3]?，F(xiàn)在，隨著學(xué)校被重新定位為教師發(fā)展的學(xué)習(xí)社區(qū)和專業(yè)基地，教師發(fā)展由原來(lái)單一補(bǔ)足模式逐漸轉(zhuǎn)向了新的范式。為此，學(xué)校要?jiǎng)?chuàng)造一系列支持教師終身發(fā)展的時(shí)空條件和學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，以發(fā)揮教師作為驅(qū)動(dòng)學(xué)校內(nèi)部持續(xù)變革力量的重要作用。

一、教師校本化發(fā)展內(nèi)涵解讀

(一)教師校本化發(fā)展的概念與要義

教師教育或教師發(fā)展領(lǐng)域的“校本”一詞，源于20世紀(jì)70年代英美學(xué)校教育改革浪潮中的“以校為本”“學(xué)校本位”理念，代表了教師教育制度、教師專業(yè)發(fā)展方式、學(xué)校發(fā)展策略的一種整體轉(zhuǎn)向[4]。在國(guó)內(nèi)，一些學(xué)者將“校本”與“教師專業(yè)發(fā)展”相結(jié)合，進(jìn)而提出了一種新的教師專業(yè)發(fā)展模式，即“學(xué)校本位教師專業(yè)發(fā)展”(也稱為“校本教師專業(yè)發(fā)展”)。該模式強(qiáng)調(diào)“以學(xué)校為本”“以學(xué)校為基礎(chǔ)”的基本理念[5]，有“在學(xué)校中”“為了學(xué)校”和“基于學(xué)?！钡葍?nèi)涵，以及學(xué)校自主、市場(chǎng)規(guī)約和教師合作等基本要義[6]。近年來(lái)，隨著教師教育領(lǐng)域的學(xué)者對(duì)教師專業(yè)發(fā)展模式回歸學(xué)校和課堂的呼聲日益強(qiáng)烈，校本教師專業(yè)發(fā)展日益成為教師專業(yè)發(fā)展的一種新模式，具體表現(xiàn)為以校本培訓(xùn)、校本教研和校本學(xué)習(xí)為主的教師專業(yè)發(fā)展新形式出現(xiàn)。無(wú)疑，教師發(fā)展范式正在發(fā)生改變。從個(gè)人發(fā)展到個(gè)人與組織共同發(fā)展，從碎片化培訓(xùn)到系統(tǒng)規(guī)劃，從地方政府主導(dǎo)到以學(xué)校為本，從知識(shí)與技能傳遞到自我理解，校本教師發(fā)展正在成為一種新范式。本文所指的“教師校本化發(fā)展”是校本教師發(fā)展的進(jìn)一步深化，是立足于學(xué)校實(shí)際，教師在學(xué)校的整體設(shè)計(jì)和系統(tǒng)實(shí)施下參與一系列發(fā)展活動(dòng)，并以教師發(fā)展來(lái)促進(jìn)學(xué)校的內(nèi)涵式發(fā)展，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)教師發(fā)展與學(xué)校發(fā)展雙向增益。

可以從兩個(gè)方面來(lái)理解教師校本化發(fā)展的核心要義：一是“在學(xué)?！钡慕處煱l(fā)展，指基于工作環(huán)境或情景，以課堂和學(xué)校為本位的教師發(fā)展模式[7]，即校本教師專業(yè)發(fā)展模式，就是教師依托學(xué)校的校本學(xué)習(xí)項(xiàng)目、活動(dòng)或資源平臺(tái)，結(jié)合自身的特殊需求和問(wèn)題，根據(jù)不同學(xué)科背景、能力水平和不同崗位職責(zé)，組成不同的學(xué)習(xí)共同體，旨在促進(jìn)教師終身學(xué)習(xí)與專業(yè)自主發(fā)展；二是“為學(xué)?！钡慕處煱l(fā)展，強(qiáng)調(diào)教師發(fā)展是學(xué)校內(nèi)涵式發(fā)展的重要組成部分。一方面，校本化的教師發(fā)展有利于解決學(xué)校教育教學(xué)的關(guān)鍵問(wèn)題；另一方面，教師專業(yè)發(fā)展水平的整體提升有助于學(xué)校教育質(zhì)量的不斷提高。

(二)教師校本化發(fā)展的理念與特征

教師校本化發(fā)展的基本理念是，從發(fā)展學(xué)校內(nèi)涵的角度出發(fā)，尊重學(xué)校的專業(yè)自主，打造學(xué)校自律和負(fù)責(zé)任的形象，使學(xué)校成為內(nèi)在自律和自治的自主實(shí)體，使教師個(gè)人成為自身教學(xué)專業(yè)發(fā)展的真正主人，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)學(xué)校和教師的雙贏和共生發(fā)展?！鞍l(fā)展”是個(gè)人與環(huán)境在相互作用過(guò)程中發(fā)生的連續(xù)性變化。教師校本化發(fā)展既是教師主體力量自主成長(zhǎng)、文化身份意識(shí)被喚醒的過(guò)程，也是在具體情境或條件下學(xué)校聯(lián)合內(nèi)外部力量相互作用的過(guò)程。相較于校本教師發(fā)展，教師的校本化發(fā)展重在教師發(fā)展與學(xué)校發(fā)展的有機(jī)結(jié)合、雙向融合和相互成就?；谏鲜隼砟?，教師的校本化發(fā)展呈現(xiàn)出以下特征：

1.教師自身發(fā)展與學(xué)校內(nèi)涵發(fā)展相融合

長(zhǎng)期以來(lái)，研究者傾向于“從教師本身討論教師的專業(yè)發(fā)展問(wèn)題，將教師的發(fā)展更多作為教師個(gè)人的職業(yè)發(fā)展”進(jìn)行探討[8]，由此將教師發(fā)展與學(xué)校發(fā)展相割裂，甚至人為地造成二者對(duì)峙的矛盾局面。實(shí)際上，教師自身發(fā)展與學(xué)校內(nèi)涵發(fā)展在思想、目標(biāo)和內(nèi)容邏輯上應(yīng)當(dāng)是內(nèi)在統(tǒng)一的辯證關(guān)系。其一，二者都體現(xiàn)了從事物本質(zhì)屬性出發(fā)的思想。教師自我發(fā)展凸顯教師作為“人”的主體性和內(nèi)在價(jià)值性；學(xué)校內(nèi)涵發(fā)展則強(qiáng)調(diào)學(xué)校教育理念、校園文化、教師素質(zhì)和人才培養(yǎng)等內(nèi)在要素共同驅(qū)動(dòng)學(xué)校教育的整體進(jìn)步。其二，教師專業(yè)發(fā)展與學(xué)校內(nèi)涵發(fā)展的目標(biāo)具有融合性。一方面，教師的專業(yè)發(fā)展是實(shí)現(xiàn)學(xué)校內(nèi)涵式發(fā)展的基礎(chǔ)，教師的專業(yè)發(fā)展水平間接體現(xiàn)了學(xué)校內(nèi)涵式發(fā)展的程度[9]；另一方面，教師專業(yè)發(fā)展目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)離不開(kāi)學(xué)校的整體發(fā)展規(guī)劃，“任何教師的專業(yè)學(xué)習(xí)項(xiàng)目的實(shí)施都必須與學(xué)校的整體戰(zhàn)略和方向緊密結(jié)合”[10]。其三，學(xué)校情境或環(huán)境是影響教師專業(yè)發(fā)展的重要因素[11]，也是教師專業(yè)發(fā)展的重要內(nèi)容之一。例如：教師的實(shí)踐性知識(shí)，教學(xué)觀念和自我認(rèn)知正是圍繞特定的背景(如教師、教材、學(xué)生)，在真實(shí)的教育教學(xué)場(chǎng)景和學(xué)校文化環(huán)境中生成的。

2.教師職后發(fā)展與社會(huì)終身學(xué)習(xí)相統(tǒng)一

就其性質(zhì)而言，教師校本化發(fā)展指向教師的職后發(fā)展，是教師終身學(xué)習(xí)體系的重要組成部分。教師的職后發(fā)展著眼于教師專業(yè)的持續(xù)成長(zhǎng)，包括教師道德素養(yǎng)和教學(xué)技能的不斷提升、專業(yè)知識(shí)的不斷豐富，以及自我發(fā)展意識(shí)的覺(jué)醒和學(xué)習(xí)動(dòng)力的增強(qiáng)等。通過(guò)一系列職后學(xué)習(xí)活動(dòng)，教師能夠加快終身學(xué)習(xí)的步伐。傳統(tǒng)意義上的教師培訓(xùn)，如專家指導(dǎo)下的短期集訓(xùn)和工作坊式的教師研修，在目標(biāo)制定、內(nèi)容設(shè)計(jì)和過(guò)程實(shí)施等方面并不符合教師學(xué)習(xí)方式的緘默性、學(xué)習(xí)內(nèi)容的情景性和學(xué)習(xí)形態(tài)的整體性等特點(diǎn)[12]。教師校本化發(fā)展重申學(xué)習(xí)的中介作用，肯定教師作為成人學(xué)習(xí)者的身份，將學(xué)習(xí)視為聯(lián)結(jié)教師職后發(fā)展與社會(huì)終身學(xué)習(xí)的紐帶，以發(fā)展促學(xué)習(xí)，以學(xué)習(xí)謀發(fā)展。在終身學(xué)習(xí)時(shí)代背景下，學(xué)校被重新定位為學(xué)習(xí)的主要場(chǎng)所或機(jī)構(gòu)，這要求它不僅要為所有教師創(chuàng)設(shè)建立在需求、能力和興趣基礎(chǔ)之上的學(xué)習(xí)環(huán)境，還要建立支持和鼓勵(lì)教師共同參與教育理解、意義建構(gòu)和經(jīng)驗(yàn)對(duì)話的平臺(tái)[13]，以及提供滿足教師不同需求的配套資源等。此外，學(xué)校還要通過(guò)實(shí)施教師職業(yè)發(fā)展的校本化水平劃分、教師發(fā)展的個(gè)體需求診斷和教師發(fā)展目標(biāo)及內(nèi)容確定等一系列舉措，充分發(fā)掘不同階段或發(fā)展層次教師的專業(yè)成長(zhǎng)潛力，及時(shí)幫助教師規(guī)劃職后發(fā)展方向，建立積極、動(dòng)態(tài)的學(xué)習(xí)目標(biāo)，使教師成為真正的終身學(xué)習(xí)者。

3.教師專業(yè)發(fā)展與人的自由發(fā)展相結(jié)合

一般來(lái)說(shuō)，教師專業(yè)發(fā)展是指教師通過(guò)持續(xù)性學(xué)習(xí)、反思或研究來(lái)拓展專業(yè)內(nèi)涵，提升專業(yè)水平，使自身專業(yè)實(shí)踐逐漸達(dá)到精深的過(guò)程和結(jié)果。教師專業(yè)發(fā)展關(guān)注的重點(diǎn)通常是如何拓展和更新教師專業(yè)知識(shí)和專業(yè)技能，而相對(duì)忽視了教師作為完整的“人”在心理和身體方面的健康發(fā)展[14]。相比之下，教師校本化發(fā)展不僅強(qiáng)調(diào)教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)容，也肯定教師作為“人”的自由發(fā)展價(jià)值，凸顯了“以人為本”的主體發(fā)展觀。該發(fā)展觀強(qiáng)調(diào)教師專業(yè)發(fā)展要回歸教師本身，將“發(fā)展”從狹隘的專業(yè)角度拓展至更廣泛的生命角度，呼吁學(xué)校要更加關(guān)注教師的個(gè)體差異、職業(yè)幸福感和生命樣態(tài)。具體表現(xiàn)為：在發(fā)展方式上，從強(qiáng)調(diào)專業(yè)技術(shù)訓(xùn)練走向人文開(kāi)發(fā)；在發(fā)展動(dòng)力上，從外力形塑走向自我建構(gòu)和自我解放；在發(fā)展時(shí)間上，從不連續(xù)的“碎片化”培訓(xùn)走向系統(tǒng)的終身學(xué)習(xí)；在發(fā)展內(nèi)容上，從注重專業(yè)知識(shí)與技能走向注重身心健康、文化涵養(yǎng)、職業(yè)能力、終身學(xué)習(xí)和精神豐富的完整生命樣態(tài)。顯然，這與僅專注于教師職業(yè)身份或“現(xiàn)代主義(技術(shù)主義)范疇的‘教師形象’”的傳統(tǒng)教師發(fā)展觀不同[15]。教師校本化發(fā)展不要求所有教師都按照同一種模式或標(biāo)準(zhǔn)實(shí)現(xiàn)專業(yè)統(tǒng)一，它關(guān)注教師本身的生命屬性和發(fā)展的內(nèi)在價(jià)值，將教師職業(yè)的專業(yè)發(fā)展和作為完整的“人”的自由發(fā)展都作為教師主體發(fā)展的一部分，并在發(fā)展過(guò)程中進(jìn)行有機(jī)融合。

二、教師校本化發(fā)展的整體規(guī)劃

教師校本化發(fā)展從理論上揭示了教師發(fā)展與學(xué)校發(fā)展在戰(zhàn)略方向上的一致性和連通性，澄清了“教師為何發(fā)展”和“教師發(fā)展何以走向校本化”的問(wèn)題。此外，還需要就教師校本化“如何發(fā)展”以及“發(fā)展什么”等問(wèn)題進(jìn)行深入思考。當(dāng)務(wù)之急是教師校本化發(fā)展的整體設(shè)計(jì)和系統(tǒng)規(guī)劃，即明確教師的專業(yè)發(fā)展層次及其標(biāo)準(zhǔn)，并對(duì)教師的現(xiàn)有實(shí)際發(fā)展水平及其發(fā)展需求差異進(jìn)行基于證據(jù)的測(cè)量與評(píng)估，具體如圖1所示。本文以教師的能力發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)為基底，遵循“標(biāo)準(zhǔn)確立—能力衡量—需求評(píng)估—目標(biāo)生成”的邏輯主線，整體規(guī)劃與建構(gòu)了基于教師能力發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)的“教師專業(yè)水平的校本化發(fā)展層次框架—校本化的教師能力測(cè)評(píng)—教師發(fā)展的校本需求診斷”三位一體的理論模型。首先，基于教師能力標(biāo)準(zhǔn)的教師專業(yè)水平的校本化發(fā)展層次框架為教師專業(yè)能力提升和教師的轉(zhuǎn)型提供了清晰的路徑，表征了普通教師在每個(gè)發(fā)展階段應(yīng)當(dāng)具備的專業(yè)素質(zhì)、理解能力、情感態(tài)度和道德責(zé)任感，這為開(kāi)展教師實(shí)際能力測(cè)評(píng)和發(fā)展需求診斷分析提供了重要參考，使其有據(jù)可依。其次，基于教師能力標(biāo)準(zhǔn)的校本化的教師能力測(cè)評(píng)與教師發(fā)展的校本需求診斷有效結(jié)合，這在一定程度上對(duì)教師專業(yè)水平的校本化發(fā)展層次框架進(jìn)行了修正或補(bǔ)充，使其有跡可循。最后，三個(gè)模塊之間形成耦合效應(yīng)，能合力推動(dòng)教師校本化發(fā)展實(shí)踐生態(tài)的構(gòu)建。

圖1 教師校本化發(fā)展的整體規(guī)劃

(一)基于教師能力標(biāo)準(zhǔn)的校本化發(fā)展框架

為構(gòu)建教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)體系，建設(shè)高素質(zhì)專業(yè)化教師隊(duì)伍，2012年，教育部頒布了《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》和《中學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》。2021年，教育部印發(fā)了《中學(xué)教育專業(yè)師范生教師職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)(試行)》等五個(gè)文件，分別明確了學(xué)前教育、中小學(xué)教育、特殊教育和中等職業(yè)教育不同類型和層次的師范生教師職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)。已有的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和師范生職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)仍是對(duì)入職教師和師范生職前培養(yǎng)的一種普遍性要求，并沒(méi)有真正意義上的教師專業(yè)水平劃分及相應(yīng)的標(biāo)準(zhǔn)體系。教師校本化發(fā)展的整體規(guī)劃是建立在教師專業(yè)水平劃分及相應(yīng)的能力標(biāo)準(zhǔn)確定基礎(chǔ)之上的，其重點(diǎn)是構(gòu)建基于教師能力標(biāo)準(zhǔn)的教師發(fā)展校本層次框架。

1.教師專業(yè)水平劃分與能力標(biāo)準(zhǔn)確定

教師專業(yè)水平劃分是在教師能力標(biāo)準(zhǔn)基礎(chǔ)上對(duì)發(fā)展層次進(jìn)行的再劃分。教師能力標(biāo)準(zhǔn)是國(guó)家或地方教育主管部門(mén)對(duì)教師的準(zhǔn)入、培養(yǎng)、考核和退出等事項(xiàng)劃出的“基準(zhǔn)”和“底線”，對(duì)引領(lǐng)教師專業(yè)發(fā)展、建設(shè)教師隊(duì)伍和提升教育水平都有重要作用?！盎鶞?zhǔn)”指向“未來(lái)教師”的培養(yǎng)起點(diǎn)，“底線”顯示了教師專業(yè)領(lǐng)域的準(zhǔn)入門(mén)檻。當(dāng)前，我國(guó)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)以“專業(yè)化”為價(jià)值導(dǎo)向，主要將教師的專業(yè)素質(zhì)劃分為職業(yè)信念與道德、知識(shí)與技能、情感與態(tài)度三個(gè)維度，概括性地規(guī)定了合格教師應(yīng)具備的專業(yè)素質(zhì)和能力要求。英美等發(fā)達(dá)國(guó)家已經(jīng)形成了較為成熟的分層式教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)及差異化結(jié)構(gòu)的標(biāo)準(zhǔn)框架[16-17]。這些標(biāo)準(zhǔn)或框架，凸顯了教師發(fā)展的階段性和漸進(jìn)性等特點(diǎn)，有效地融合了對(duì)處于職業(yè)生涯不同發(fā)展階段的教師在專業(yè)素質(zhì)、專業(yè)知識(shí)及專業(yè)技能等方面的不同期望，同時(shí)涵蓋了各個(gè)階段的過(guò)渡內(nèi)容。以英國(guó)為例，它在2007年頒布的《教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)核心》中將教師系統(tǒng)地劃分為“合格”“普通”“資深”“優(yōu)秀”和“卓越”五個(gè)標(biāo)準(zhǔn)層級(jí)[18]。隨后，《學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、教職員及管理團(tuán)體的教師標(biāo)準(zhǔn)指引》施行，要求從教學(xué)、自身和職業(yè)行為三個(gè)部分來(lái)跟蹤和確定教師實(shí)踐的發(fā)展情況，并指出適當(dāng)?shù)淖晕以u(píng)價(jià)、反思和專業(yè)活動(dòng)對(duì)提高教師各個(gè)職業(yè)階段的實(shí)踐能力都至關(guān)重要[19]。2017年頒布的《教育與培訓(xùn)中教師和培訓(xùn)師的專業(yè)潛力專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)框架》主要圍繞專業(yè)價(jià)值和屬性、專業(yè)知識(shí)和理解、專業(yè)技能三個(gè)核心要素確定了差異化結(jié)構(gòu)的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)[20]。盡管國(guó)際上對(duì)教師能力標(biāo)準(zhǔn)的維度劃分、項(xiàng)目數(shù)量和行為描述不盡相同，但是各國(guó)標(biāo)準(zhǔn)在知識(shí)、教學(xué)、評(píng)價(jià)和反思這幾個(gè)方面的內(nèi)容闡釋都具有較高的一致性[21]。同時(shí)，這些標(biāo)準(zhǔn)都積極尋求在個(gè)人層面上發(fā)展教師的專業(yè)判斷能力，重視以學(xué)習(xí)為中心和以學(xué)生為本的教育理念。

本文所說(shuō)的“教師能力發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)”，是建立在上述教師基本能力標(biāo)準(zhǔn)基礎(chǔ)之上的進(jìn)階型教師發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)體系。該標(biāo)準(zhǔn)要求教師在具備“合格”標(biāo)準(zhǔn)后循序漸進(jìn)地發(fā)展專業(yè)能力。例如：與時(shí)俱進(jìn)和人文關(guān)懷的教育理念，有效且多元的課堂教學(xué)模式創(chuàng)設(shè)能力，復(fù)雜情境下的人際交往能力，積極的專業(yè)態(tài)度，自主清晰的職業(yè)生涯規(guī)劃能力以及強(qiáng)烈的社會(huì)責(zé)任品質(zhì)等。該標(biāo)準(zhǔn)的確立旨在為教師提供專業(yè)水平測(cè)評(píng)的基本框架和重要依據(jù)，以便根據(jù)教師發(fā)展的進(jìn)階水平明晰教師的自我發(fā)展需求。

2.教師專業(yè)水平的校本化發(fā)展層次框架

教師專業(yè)水平的校本化發(fā)展層次框架建立在教師能力發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上，旨在為教師的能力診斷或評(píng)估建立一種“規(guī)格”，從而幫助教師發(fā)掘自身的發(fā)展空間，激活自身內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，并為其自主選擇課程、生成個(gè)性化的學(xué)習(xí)方案提供合理依據(jù)。根據(jù)教師能力發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)容，結(jié)合學(xué)校實(shí)際，教師專業(yè)水平的校本化發(fā)展層次框架大致可以劃分為四個(gè)層次，具體如圖2所示。

(1)合格教師

這是教師專業(yè)水平的最低層次。合格教師具備并能展現(xiàn)良好的專業(yè)素養(yǎng)，了解相關(guān)的教育政策，基本勝任專業(yè)角色，具有積極的專業(yè)態(tài)度，能夠正視自身的責(zé)任，自覺(jué)維護(hù)教師職業(yè)操守。

(2)骨干教師

處于該水平的教師能夠熟練利用已有的教育理論框架設(shè)計(jì)、實(shí)施和評(píng)估教學(xué)，并能運(yùn)用與動(dòng)機(jī)相關(guān)的概念和激勵(lì)策略促成學(xué)習(xí)者的積極行為。在社會(huì)交往方面，他們重視團(tuán)隊(duì)交往與合作，可以主動(dòng)建立積極的專業(yè)關(guān)系。

(3)專家型教師

專家型教師是指“在某一方面或某一領(lǐng)域具有專長(zhǎng)的教師”[22]，不局限于教學(xué)專長(zhǎng)。處于該層次的教師對(duì)成長(zhǎng)的需求不再是一種對(duì)專業(yè)知識(shí)和能力的“彌補(bǔ)”，而是興趣使然。興趣驅(qū)使教師發(fā)生角色和身份上的轉(zhuǎn)變，使教師由學(xué)習(xí)者轉(zhuǎn)變?yōu)檎n程的領(lǐng)導(dǎo)者和教師教育者。同時(shí)，教師可以憑借高超的教學(xué)技藝和深厚的教學(xué)情感，成為影響他人的榜樣。

(4)教育家型教師

處于該層次的教師不僅擁有廣泛的專業(yè)知識(shí)、良好的專業(yè)素質(zhì)和豐富的專業(yè)經(jīng)驗(yàn)，還了解和適應(yīng)教學(xué)發(fā)生的組織環(huán)境，并能自覺(jué)地運(yùn)用創(chuàng)新思維對(duì)教育領(lǐng)域中出現(xiàn)的常規(guī)性問(wèn)題進(jìn)行解決或重構(gòu)[23]。獨(dú)特的教育思想或教育思維方式是教育家型教師的關(guān)鍵特質(zhì)。

從圖2可知，教師校本化發(fā)展是漸進(jìn)式的，這反映了教師的專業(yè)素質(zhì)、對(duì)教育豐富性的理解、專業(yè)情感和職業(yè)道德等都是持續(xù)發(fā)展的過(guò)程，也體現(xiàn)了教師是有巨大潛在發(fā)展空間的。骨干教師可以利用自身的專業(yè)知識(shí)和技能，為經(jīng)驗(yàn)不足的教師提供定期幫扶和指導(dǎo)。專家型教師可以提供有效和有創(chuàng)新性的教學(xué)模式，發(fā)揮對(duì)其他教師的示范、引領(lǐng)作用。教育家型教師通過(guò)開(kāi)展和領(lǐng)導(dǎo)教學(xué)活動(dòng)，可以改進(jìn)學(xué)校整體的教學(xué)實(shí)踐，在提高標(biāo)準(zhǔn)方面發(fā)揮主導(dǎo)作用。

圖2 教師專業(yè)水平的校本化發(fā)展層次框架

(二)校本化的教師能力測(cè)評(píng)

2020年，中共中央、國(guó)務(wù)院印發(fā)的《深化新時(shí)代教育評(píng)價(jià)改革總體方案》指出，要建立符合中小學(xué)教師崗位特點(diǎn)的考核評(píng)價(jià)指標(biāo)體系[24]。該項(xiàng)政策直接推動(dòng)了教育評(píng)價(jià)改革，同時(shí)將“如何對(duì)教師能力進(jìn)行測(cè)評(píng)”置于教師發(fā)展的核心位置。開(kāi)展教師能力測(cè)評(píng)意在幫助教師了解自身真實(shí)的教學(xué)能力及知識(shí)結(jié)構(gòu)、心理素質(zhì)、身體和情感狀態(tài)等，有助于為教師的校本化發(fā)展提供更精準(zhǔn)的指導(dǎo)。例如：教師可以根據(jù)測(cè)評(píng)的詳細(xì)報(bào)告，提升對(duì)自我的了解程度，從而提高自我成長(zhǎng)效率；學(xué)?？梢愿鶕?jù)教師實(shí)際能力測(cè)評(píng)，制訂分層分類的教師發(fā)展計(jì)劃，設(shè)計(jì)適宜有效的培訓(xùn)內(nèi)容，并選用靈活多樣的實(shí)施方式，幫助教師提升進(jìn)階校本化發(fā)展層次所需要的教學(xué)素質(zhì)。

過(guò)去對(duì)教師能力的測(cè)試作為一種基本的教學(xué)能力考試，多見(jiàn)于入職或職前階段，以筆試、面試或試講為主，測(cè)試的內(nèi)容包括專業(yè)知識(shí)水平、運(yùn)用教育教學(xué)理論解決教學(xué)問(wèn)題的能力和教案設(shè)計(jì)能力等方面。盡管這種傳統(tǒng)測(cè)試簡(jiǎn)單易操作，且適用范圍廣，但存在一些顯而易見(jiàn)的弊端，如過(guò)于依賴人工計(jì)算，實(shí)施過(guò)程成本較高，測(cè)試的內(nèi)容缺少對(duì)被測(cè)試者心理、情感和身體素質(zhì)方面的考量，測(cè)試結(jié)果準(zhǔn)確度不高等[25]?，F(xiàn)在，隨著AI技術(shù)、大數(shù)據(jù)和數(shù)字畫(huà)像等新興技術(shù)逐漸深入教師發(fā)展評(píng)價(jià)領(lǐng)域，國(guó)內(nèi)已經(jīng)出現(xiàn)“人工智能+教師能力發(fā)展”的測(cè)評(píng)系統(tǒng)和實(shí)驗(yàn)中心，它們以教師能力發(fā)展的指標(biāo)體系為參照，借助AI測(cè)評(píng)云平臺(tái)對(duì)教師的真實(shí)課堂教學(xué)狀況進(jìn)行深度的數(shù)據(jù)挖掘、分析和診斷，動(dòng)態(tài)獲取教師能力特質(zhì)，緊抓發(fā)展“痛點(diǎn)”和“難點(diǎn)”。這不僅可以助力教師角色轉(zhuǎn)變、促進(jìn)教師自我反思，還有利于學(xué)校了解和掌握本校師資情況，為制訂詳細(xì)的教師發(fā)展計(jì)劃、升級(jí)教師職后培養(yǎng)模式提供決策依據(jù)[26]，具體如圖3所示。

圖3 “人工智能+教師能力發(fā)展”測(cè)評(píng)系統(tǒng)

從圖3可知，AI可以依托云平臺(tái)，利用多重算法，借助人物識(shí)別、視線分析、姿態(tài)分析、表情分析、語(yǔ)音識(shí)別等技術(shù)，同步采集并動(dòng)態(tài)分析師生的姿態(tài)、動(dòng)作、表情、語(yǔ)音等內(nèi)容，實(shí)時(shí)生成龐大的數(shù)據(jù)資源，甚至建立教師個(gè)人的全時(shí)態(tài)歷史數(shù)據(jù)庫(kù)和教師學(xué)習(xí)全過(guò)程生命周期數(shù)據(jù)庫(kù)，由此學(xué)校可以實(shí)現(xiàn)對(duì)教師個(gè)人生活、工作、學(xué)習(xí)和其他活動(dòng)全方位地深度挖掘與科學(xué)分析。一方面，這種“人工智能+教師能力發(fā)展”測(cè)評(píng)系統(tǒng)可以根據(jù)教師的教學(xué)和學(xué)習(xí)行為表現(xiàn)，繪制較為精準(zhǔn)的教師能力畫(huà)像，包括能力特質(zhì)、能力結(jié)構(gòu)和能力提升區(qū)間等，以此構(gòu)建教師個(gè)性化發(fā)展的推薦模型和相應(yīng)的資源平臺(tái)；另一方面，它有助于推動(dòng)教師發(fā)展的數(shù)據(jù)化管理，協(xié)助學(xué)校建立數(shù)據(jù)化的教師資源庫(kù)，以及構(gòu)建融合學(xué)校發(fā)展規(guī)劃的教師專業(yè)成長(zhǎng)體系，從而促進(jìn)教師發(fā)展機(jī)制改革。需要指出的是，校本化的教師能力測(cè)評(píng)系統(tǒng)中的“能力”，其內(nèi)涵不僅涉及常被提及的“專業(yè)知識(shí)”“教學(xué)決策能力”等教師的基本知識(shí)結(jié)構(gòu)及一般教學(xué)能力，還涉及教師的個(gè)體差異、職業(yè)幸福感和生命樣態(tài)，以及教師作為完整的“人”的身心健康等方面。

(三)教師發(fā)展的校本需求診斷

對(duì)教師發(fā)展需求的有效診斷與科學(xué)分析是形成教師校本化發(fā)展個(gè)性化方案的主要依據(jù)。當(dāng)前我國(guó)教師教育已經(jīng)由補(bǔ)償性培訓(xùn)階段過(guò)渡到發(fā)展性培訓(xùn)階段，低效和低質(zhì)量仍然是困擾我國(guó)教師教育的重要問(wèn)題。研究結(jié)果表明，對(duì)教師發(fā)展需求分析的缺位和錯(cuò)位是降低教師培訓(xùn)效果的根本原因之一[27]。具體而言，教師很難獲得與自身真實(shí)發(fā)展需求相匹配的學(xué)習(xí)資源和支持條件，缺少量身定制的個(gè)性化方案，往往被動(dòng)地參與學(xué)校、地區(qū)或其他組織機(jī)構(gòu)安排的項(xiàng)目活動(dòng)。針對(duì)該問(wèn)題，在對(duì)教師校本化發(fā)展進(jìn)行整體設(shè)計(jì)時(shí)，以校長(zhǎng)為代表的學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者和其他教師教育者，應(yīng)注意三點(diǎn)：首先，在觀念層面，要走出認(rèn)識(shí)上的誤區(qū)，充分意識(shí)到教師發(fā)展需求及對(duì)其分層分類診斷的重要性；其次，在技術(shù)層面，可以基于對(duì)經(jīng)典需求分析模式與方法的掌握，適時(shí)采用一些前沿的學(xué)習(xí)分析技術(shù)，可以結(jié)合已有的“發(fā)展水平級(jí)差表”和“教師反思錄”等診斷工具來(lái)開(kāi)展相關(guān)研究設(shè)計(jì)與實(shí)施工作；最后，在內(nèi)容層面，不能僅局限于教師當(dāng)前的需要，還要適時(shí)地對(duì)教師潛在需求進(jìn)行分析與預(yù)測(cè)。只有對(duì)教師的發(fā)展需求進(jìn)行科學(xué)、整體的診斷與分析，并與教師的能力評(píng)測(cè)有機(jī)結(jié)合，才能系統(tǒng)設(shè)計(jì)遞進(jìn)式課程，按需施行，持續(xù)地提升學(xué)校教師的整體素質(zhì)，有針對(duì)性地提高個(gè)體教師的能力發(fā)展水平。

20世紀(jì)70年代，學(xué)者斯蒂芬(Stephen)基于對(duì)美國(guó)社區(qū)學(xué)院教師及教師發(fā)展項(xiàng)目的大量調(diào)查研究，從員工、需求和情景三個(gè)主要維度，圍繞“誰(shuí)”“什么”和“為什么”三個(gè)核心問(wèn)題，開(kāi)發(fā)了教師發(fā)展需求分層分類立體模型[28]。不同于組織分析模型、績(jī)效模型和勝任力模型，教師發(fā)展需求分層分類立體模型具有鮮明的特點(diǎn)：(1)引進(jìn)了時(shí)空因素，考慮不同教師群體在不同情境下的需求變化，及時(shí)了解并隨時(shí)根據(jù)需求變化情況對(duì)學(xué)習(xí)計(jì)劃、學(xué)習(xí)資源進(jìn)行合理調(diào)整；(2)秉持發(fā)展的分析取向，從教師的學(xué)習(xí)者身份出發(fā)，將教師發(fā)展視為一個(gè)連續(xù)的過(guò)程，重點(diǎn)關(guān)注教師發(fā)展的全面性、自主性、長(zhǎng)期性和實(shí)踐性；(3)對(duì)教師群體進(jìn)行了分類和顯性處理，以提升需求分析的精準(zhǔn)度和靈活度，并對(duì)不同對(duì)象提供不同的發(fā)展目標(biāo)和實(shí)施內(nèi)容。

教師校本化發(fā)展可以依循“對(duì)象—內(nèi)容—情景”思路，結(jié)合教師發(fā)展水平的校本層次框架和能力測(cè)評(píng)系統(tǒng)，來(lái)構(gòu)建指向終身學(xué)習(xí)的教師發(fā)展需求分層分類模型。具體如圖4所示。

從圖4可知，在對(duì)象上，參與教師校本化發(fā)展的人員大致可以劃分為教研人員、教學(xué)管理人員和學(xué)科教學(xué)人員三類。在內(nèi)容上，教師校本化發(fā)展不僅強(qiáng)調(diào)教師的專業(yè)發(fā)展內(nèi)容，也肯定教師作為“人”的自由而全面發(fā)展，秉持“以人為本”的主體發(fā)展觀。因此，教師校本化發(fā)展主要強(qiáng)調(diào)人格、專業(yè)、學(xué)術(shù)和社會(huì)四個(gè)方面，每個(gè)方面又細(xì)分出多個(gè)類別，以“專業(yè)”為例，它包括教學(xué)知識(shí)與技能、教學(xué)管理理論、專業(yè)認(rèn)同感等。在情景上，基于教師專業(yè)水平校本化發(fā)展層次框架，該維度可劃分為入職前、入職、發(fā)展期和其他共四類情景。這樣，由對(duì)象、內(nèi)容和情景三個(gè)維度構(gòu)成了3×4×4=48個(gè)模塊，每個(gè)模塊對(duì)應(yīng)某類教師在某個(gè)情景下的某種需求。例如：相較于教學(xué)型教師和管理型教師，教研型教師可能側(cè)重學(xué)術(shù)方面的需求，無(wú)論其發(fā)展目標(biāo)和內(nèi)容，還是發(fā)展途徑和重點(diǎn)，都會(huì)將重心偏向教學(xué)研究和教師培訓(xùn)方面，從而與上述其他兩類教師的專業(yè)發(fā)展需求有所區(qū)分。

圖4 教師發(fā)展需求分層分類立體模型

三、教師校本化發(fā)展的實(shí)施體系

教師校本化發(fā)展的“能力標(biāo)準(zhǔn)—能力衡量—需求診斷”三位一體理論模型從整體上思考了教師校本化“如何發(fā)展”的問(wèn)題?，F(xiàn)在，該問(wèn)題又在操作層面細(xì)化為“為何”“什么”“如何”和“何如”四個(gè)具體問(wèn)題。圍繞這四個(gè)具體問(wèn)題，本研究構(gòu)建了教師校本化發(fā)展實(shí)施體系，旨在促進(jìn)教師校本化發(fā)展實(shí)現(xiàn)從理論到實(shí)踐落地的目標(biāo)。不同于傳統(tǒng)教師培訓(xùn)或教師教育項(xiàng)目對(duì)統(tǒng)一性和普遍性的強(qiáng)調(diào)，教師校本化發(fā)展實(shí)施體系突出個(gè)體化和發(fā)展性特點(diǎn)。該體系主要由個(gè)體化的發(fā)展目標(biāo)制定、發(fā)展性的學(xué)習(xí)內(nèi)容設(shè)計(jì)、基于學(xué)習(xí)者畫(huà)像的精準(zhǔn)實(shí)施模式構(gòu)建和融合激勵(lì)機(jī)制的發(fā)展性評(píng)價(jià)的建立四部分構(gòu)成。其中，多模態(tài)賦能的學(xué)習(xí)分析技術(shù)和AI技術(shù)在教育領(lǐng)域中的應(yīng)用，使得智能化學(xué)習(xí)分析技術(shù)得以真正融于教師校本化發(fā)展的實(shí)施過(guò)程，從而建立基于學(xué)習(xí)者畫(huà)像的精準(zhǔn)實(shí)施模式。融合激勵(lì)機(jī)制、注重增值性的教師評(píng)價(jià)機(jī)制，貫徹了教師與學(xué)校共贏和共生發(fā)展的核心理念，有助于進(jìn)一步優(yōu)化教師校本化發(fā)展的內(nèi)容，實(shí)現(xiàn)教師個(gè)人、社會(huì)和專業(yè)全面發(fā)展的基本目標(biāo)。

(一)個(gè)體化的發(fā)展目標(biāo)制定

教師個(gè)體化的發(fā)展目標(biāo)制定意在確定教師下一個(gè)發(fā)展階段。為此，需要厘清教師校本化發(fā)展的基本目標(biāo)。教師校本化發(fā)展的基本目標(biāo)是設(shè)計(jì)和實(shí)施相關(guān)內(nèi)容的前提和依據(jù)，其實(shí)質(zhì)是以學(xué)校為基石，以學(xué)習(xí)為路徑，幫助教師實(shí)現(xiàn)個(gè)人、專業(yè)和社會(huì)全面發(fā)展。其中：個(gè)人發(fā)展旨在回答“教師于我何意”的情感信念問(wèn)題，關(guān)涉教師的教學(xué)情感和信念；專業(yè)發(fā)展旨在回答“如何從學(xué)科化走向?qū)I(yè)化”的知識(shí)技能問(wèn)題，關(guān)涉教師對(duì)不同教學(xué)活動(dòng)的認(rèn)識(shí)、運(yùn)用及反思；社會(huì)發(fā)展旨在回答“教師于社會(huì)何為”的社會(huì)價(jià)值問(wèn)題，關(guān)涉教師價(jià)值感的社會(huì)重建，如角色認(rèn)知與重構(gòu)、與他人合作互動(dòng)方式以及社會(huì)責(zé)任感的建立等。教師的個(gè)人發(fā)展先于專業(yè)發(fā)展，個(gè)人發(fā)展和社會(huì)發(fā)展又統(tǒng)一于專業(yè)發(fā)展。因此，教師校本化發(fā)展的基本目標(biāo)，即通過(guò)為教師個(gè)人的專業(yè)知識(shí)發(fā)展、社會(huì)化進(jìn)程和自主生命歷程提供系列化和個(gè)性化的學(xué)習(xí)內(nèi)容，促進(jìn)教師實(shí)現(xiàn)專業(yè)自主、人格自強(qiáng)、學(xué)術(shù)自立，并幫助教師體會(huì)與感知由此帶來(lái)的職業(yè)幸福感。個(gè)體化的發(fā)展目標(biāo)是基本目標(biāo)的具化，是指導(dǎo)教師提升自我認(rèn)識(shí)和能力的激勵(lì)工具，通過(guò)將教師不斷變化的發(fā)展需要轉(zhuǎn)變?yōu)槌掷m(xù)的發(fā)展動(dòng)機(jī)，可以引導(dǎo)教師朝著專業(yè)自主、人格自強(qiáng)和學(xué)術(shù)自立方向發(fā)展。

(二)發(fā)展性的學(xué)習(xí)內(nèi)容設(shè)計(jì)

依據(jù)教師校本化發(fā)展的基本目標(biāo)，結(jié)合教師能力測(cè)評(píng)和需求評(píng)估結(jié)果，遵循內(nèi)容設(shè)計(jì)的基本原則，可以將教師校本化發(fā)展的學(xué)習(xí)內(nèi)容簡(jiǎn)要地概括為：“一中心、兩主線和三方面”?！耙恢行摹笔侵笇W(xué)習(xí)內(nèi)容的選定和設(shè)計(jì)應(yīng)當(dāng)緊緊圍繞教師能力發(fā)展規(guī)律與需求特點(diǎn)進(jìn)行；“兩主線”是指貫穿教師校本化發(fā)展始終的兩條線索——“學(xué)校需要怎樣的教師”“教師期望朝著怎樣的方向發(fā)展”——點(diǎn)明了教師校本化發(fā)展的重要特質(zhì)，即教師個(gè)性化發(fā)展與學(xué)校內(nèi)涵式發(fā)展具有內(nèi)在耦合性；“三方面”是指設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)內(nèi)容需要從技術(shù)、道德和情感三個(gè)主要維度展開(kāi)[29]，涉及教師的知識(shí)與技能發(fā)展、自我理解和生態(tài)革新。具體而言，技術(shù)維度指支持教師順利開(kāi)展教學(xué)工作的一般知識(shí)和技能，如情景知識(shí)、教學(xué)知識(shí)、人際知識(shí)、主體知識(shí)，以及專業(yè)技能和教學(xué)心理技能等。正是通過(guò)對(duì)這些專業(yè)知識(shí)與技能的傳授，教師才能對(duì)學(xué)生的成長(zhǎng)產(chǎn)生直接影響。道德維度至少包括師德師風(fēng)、教學(xué)信念和專業(yè)精神三部分內(nèi)容。其中，“師德是教師職業(yè)的根本屬性，是教師專業(yè)發(fā)展的靈魂所在”[30]。實(shí)踐中，由師德失范和師德誤解所引起的師德危機(jī)一直為人們所重視[31]。情感維度主要源于教師專業(yè)實(shí)踐中的情感勞動(dòng)[32]，是在教育情境中為了有效達(dá)成教育目標(biāo)，教師對(duì)擁有何種情感、何時(shí)擁有情感，以及怎樣管理和表達(dá)情感所作出的努力及其過(guò)程[33]。教師的情感意識(shí)、情感管理和情感表達(dá)以及三者之間的相互作用，會(huì)直接影響教師的行為、動(dòng)機(jī)和認(rèn)知，而這部分內(nèi)容在傳統(tǒng)教師教育課程中常處于缺位的狀態(tài)[34]。此外，為了有針對(duì)性地滿足個(gè)體教師順利進(jìn)入下一發(fā)展層次的學(xué)習(xí)需求，教師教育者可以采用“菜單式”或“訂單式”的形式靈活地編排與組織多樣化的學(xué)習(xí)內(nèi)容。

(三)基于學(xué)習(xí)者畫(huà)像的精準(zhǔn)實(shí)施模式構(gòu)建

數(shù)字畫(huà)像是以學(xué)習(xí)分析和大數(shù)據(jù)等為技術(shù)基礎(chǔ)，由具有多模態(tài)信息特征的數(shù)據(jù)(如基本信息、行為數(shù)據(jù)、心理數(shù)據(jù))所構(gòu)成的代理原型，一般包括數(shù)據(jù)采集、數(shù)據(jù)處理、畫(huà)像建模和畫(huà)像應(yīng)用四個(gè)步驟，用于支持決策、改進(jìn)管理和優(yōu)化服務(wù)[35]。學(xué)習(xí)者畫(huà)像是數(shù)字畫(huà)像在教育領(lǐng)域的應(yīng)用和延伸，多被用于分析、診斷、識(shí)別和預(yù)測(cè)學(xué)習(xí)者在智能化教育情境下的學(xué)習(xí)行為、問(wèn)題和狀態(tài)，以達(dá)到因材施教和個(gè)性化培養(yǎng)的教育目的。2018年，上海開(kāi)放大學(xué)在“大數(shù)據(jù)背景下學(xué)習(xí)分析技術(shù)驅(qū)動(dòng)的教育學(xué)創(chuàng)新論壇”上發(fā)布了《基于在線學(xué)習(xí)者畫(huà)像的精準(zhǔn)化終身學(xué)習(xí)調(diào)查報(bào)告》。報(bào)告指出，調(diào)查通過(guò)利用學(xué)習(xí)者畫(huà)像的方法，精準(zhǔn)刻畫(huà)了上海市在線學(xué)習(xí)者群體特征，并在此基礎(chǔ)上為在線學(xué)習(xí)者的終身學(xué)習(xí)提供了精準(zhǔn)服務(wù)對(duì)策和建議[36]。無(wú)獨(dú)有偶，有研究者聚焦基于學(xué)習(xí)者畫(huà)像的教師混合學(xué)習(xí)模式設(shè)計(jì)，并將其應(yīng)用于國(guó)培計(jì)劃教師培訓(xùn)項(xiàng)目實(shí)踐中，研究結(jié)果顯示：無(wú)論是項(xiàng)目的整體滿意度，還是個(gè)體在掌握知識(shí)、能力培養(yǎng)和情感體驗(yàn)等方面都具有顯著成效[37]?；诮處熜１净l(fā)展的內(nèi)涵和特征，結(jié)合當(dāng)前我國(guó)教師培訓(xùn)的現(xiàn)狀，教師校本化發(fā)展可采用基于學(xué)習(xí)者畫(huà)像的精準(zhǔn)實(shí)施模式。這有利于教師回歸成人學(xué)習(xí)者的身份，使教師從依附技術(shù)的“工具人”身份或被動(dòng)的“受訓(xùn)者”角色中擺脫出來(lái)。多模態(tài)數(shù)據(jù)賦能的學(xué)習(xí)者畫(huà)像技術(shù)，可以對(duì)學(xué)習(xí)者的基本屬性、學(xué)習(xí)習(xí)慣、行為特征等信息進(jìn)行分析、預(yù)測(cè)，以及形象化、可視化處理，并將其結(jié)果與教師的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)、知識(shí)背景、發(fā)展定位和需求評(píng)估有機(jī)結(jié)合，有益于生成與“畫(huà)像”相匹配的個(gè)性化學(xué)習(xí)方案和資源。

(四)融合激勵(lì)機(jī)制的發(fā)展性評(píng)價(jià)的建立

評(píng)價(jià)既是一種價(jià)值判斷活動(dòng)，也是一種復(fù)雜的社會(huì)活動(dòng)，它包括評(píng)價(jià)主體和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的確定、評(píng)價(jià)內(nèi)容和評(píng)價(jià)方式的選擇等內(nèi)容。為進(jìn)一步優(yōu)化教師校本化發(fā)展的內(nèi)容和過(guò)程，貫徹教師與學(xué)校共贏、共生發(fā)展的核心理念，實(shí)現(xiàn)教師的個(gè)人、社會(huì)和專業(yè)全面發(fā)展的基本目標(biāo)，學(xué)校需要構(gòu)建一個(gè)融合激勵(lì)機(jī)制、注重增值性評(píng)價(jià)的評(píng)價(jià)體系。在進(jìn)行教師評(píng)價(jià)時(shí)，學(xué)校要做好以下幾點(diǎn)：首先，秉持分層發(fā)展、多元開(kāi)放的評(píng)價(jià)理念，以評(píng)價(jià)促發(fā)展，充分考慮不同教師群體的復(fù)雜性和差異性；其次，打破靜態(tài)評(píng)價(jià)規(guī)則，將教師置于動(dòng)態(tài)的校本化發(fā)展過(guò)程中，以“自我實(shí)現(xiàn)”和“自我超越”為價(jià)值導(dǎo)向，構(gòu)建凸顯教師個(gè)體差異的自我參照標(biāo)準(zhǔn)；再次，突出評(píng)價(jià)主體、內(nèi)容和方式的綜合性，具體表現(xiàn)為評(píng)價(jià)主體的多元融合、評(píng)價(jià)內(nèi)容的系統(tǒng)綜合、評(píng)價(jià)方式的量化與質(zhì)性相結(jié)合。從教師校本化發(fā)展的內(nèi)涵看，教師的“發(fā)展”是一個(gè)由教育情感、道德信念、專業(yè)知識(shí)、角色認(rèn)知、教學(xué)反思等諸多因素及其相互作用構(gòu)成的系統(tǒng)，關(guān)涉教師的主體成長(zhǎng)和學(xué)校的外部作用兩大部分。由此，學(xué)校可以設(shè)計(jì)基于教師能力發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)的教師能力發(fā)展評(píng)價(jià)體系，以評(píng)估教師在不同維度上的水平。學(xué)校還可以通過(guò)使用教師表現(xiàn)性評(píng)價(jià)技術(shù)的評(píng)價(jià)任務(wù)量表和評(píng)價(jià)量規(guī)，了解教師在一系列的校本化發(fā)展活動(dòng)中在知識(shí)理解、專業(yè)素質(zhì)和情感態(tài)度等方面的發(fā)展?fàn)顩r。另外，學(xué)校可以適當(dāng)增加質(zhì)性評(píng)價(jià)內(nèi)容，通過(guò)建立反映教師生活和工作的“證據(jù)鏈條”，探索適合本校的教育哲學(xué)和發(fā)展邏輯。教師自我發(fā)展方面的內(nèi)隱信息容易被忽略，因此，評(píng)價(jià)體系不僅要重視外部物質(zhì)激勵(lì)機(jī)制的建立，還要重視發(fā)揮反思和制定目標(biāo)等內(nèi)在激勵(lì)方式的作用。

四、結(jié)語(yǔ)

當(dāng)前，基礎(chǔ)教育課程改革如火如荼，學(xué)界對(duì)教師隊(duì)伍建設(shè)和教師教育改革等問(wèn)題的關(guān)注也上升至空前未有的高度，尤其立足于學(xué)校實(shí)際情況的教師校本化發(fā)展日益成為教師專業(yè)發(fā)展的一個(gè)重要方向。不同于一味強(qiáng)調(diào)專業(yè)內(nèi)容的校本教師專業(yè)發(fā)展，教師校本化發(fā)展在一定程度上實(shí)現(xiàn)了職后發(fā)展與終身學(xué)習(xí)、專業(yè)發(fā)展與自我發(fā)展等多向度的統(tǒng)一，全面探討了教師專業(yè)自主、人格自強(qiáng)、學(xué)術(shù)自立以及職業(yè)幸福感提升等問(wèn)題。相較于自上而下的教師培訓(xùn)模式，教師校本化發(fā)展將教師發(fā)展納入學(xué)校內(nèi)涵式發(fā)展中，體現(xiàn)了教師發(fā)展同學(xué)校發(fā)展在戰(zhàn)略方向上的一致性、連通性。學(xué)校場(chǎng)域?qū)處煶砷L(zhǎng)具有天然優(yōu)勢(shì)。只有學(xué)校才可以兼顧中觀和微觀兩個(gè)層面。只有構(gòu)建具有校本特色的教師發(fā)展體系，并在教師發(fā)展過(guò)程中靈活地注入各種文化要素，才能真正激發(fā)每名教師的專業(yè)發(fā)展活力。由此，本研究進(jìn)行了理論與實(shí)踐兩方面的嘗試。在理論層面：一方面回答了“教師為何發(fā)展”和“教師發(fā)展何以走向校本化”的理念問(wèn)題，闡釋了教師校本化發(fā)展的概念內(nèi)涵和核心要義；另一方面從基于教師能力標(biāo)準(zhǔn)的教師專業(yè)水平的校本化發(fā)展層次框架、校本化的教師能力測(cè)評(píng)和教師發(fā)展的校本需求診斷3個(gè)方面，進(jìn)行了整體設(shè)計(jì)和系統(tǒng)規(guī)劃，構(gòu)建了三位一體的理論模型。在實(shí)踐層面：主要從個(gè)體目標(biāo)制定、學(xué)習(xí)內(nèi)容設(shè)計(jì)、精準(zhǔn)實(shí)施模式構(gòu)建和發(fā)展性評(píng)價(jià)的建立四個(gè)方面構(gòu)建了教師校本化發(fā)展的實(shí)施體系，具體回答了教師“如何校本化發(fā)展”“發(fā)展什么”“發(fā)展如何”等問(wèn)題。