新教師差異教學(xué)——現(xiàn)實(shí)與潛能

馬永全，施克燦

(1.伊犁師范學(xué)院教育科學(xué)系，新疆伊寧 835000;2.北京師范大學(xué)教育學(xué)部，北京 100875)

差異教學(xué) (Differentiated Instruction)要求教師在教學(xué)中能按學(xué)生的興趣、偏好、情感來(lái)調(diào)整教學(xué)內(nèi)容，安排掌控教學(xué)進(jìn)程;創(chuàng)設(shè)有效的學(xué)習(xí)環(huán)境來(lái)迎合不同的學(xué)生。面對(duì)個(gè)性多樣化的學(xué)生，必須采用多樣化的教學(xué)方式與技能，滿(mǎn)足不同學(xué)生的需求。對(duì)于教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)來(lái)說(shuō)，能否掌握差異教學(xué)的能力，是其是否達(dá)到專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的重要標(biāo)志之一。目前，大多數(shù)學(xué)者認(rèn)為只有專(zhuān)家型教師才能區(qū)分差異，進(jìn)行差異教學(xué)。然而事實(shí)并非如此，新教師在大學(xué)學(xué)習(xí)和工作初期，已經(jīng)能夠意識(shí)到和關(guān)注學(xué)生的差異，是一些內(nèi)外因素，阻礙或影響了新教師在工作中區(qū)分差異，進(jìn)行差異教學(xué)。因此，如何挖掘和利用新教師區(qū)分差異的知識(shí)和能力，提高其差異教學(xué)水平，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)、新教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)都是非常迫切的。

一、差異教學(xué)是現(xiàn)代教育對(duì)新教師的迫切要求

當(dāng)前我國(guó)實(shí)施素質(zhì)教育的目標(biāo)就是以學(xué)生主動(dòng)發(fā)展為核心，尊重學(xué)生差異，使學(xué)生個(gè)性得以發(fā)展。在教學(xué)中，尊重學(xué)生個(gè)性，滿(mǎn)足、發(fā)展學(xué)生差異的教育理念已為廣大教育工作者所認(rèn)同和接受。

首先，實(shí)施差異教學(xué)是適應(yīng)不同學(xué)生特點(diǎn)的需要。中國(guó)傳統(tǒng)教育注重因材施教，教學(xué)不能千篇一律，而應(yīng)根據(jù)學(xué)生的個(gè)性、智力水平采取靈活多樣的方法:“有如時(shí)雨化之者，有成德者，有達(dá)財(cái)(材)者，有答問(wèn)者，有私淑艾者，此五者，君子之所以教也?！盵1]霍華德·加德納的多元智能理論也非常直觀的呈現(xiàn)了學(xué)生間的個(gè)體差異。該理論認(rèn)為個(gè)體存在六種基本能力，語(yǔ)言、音樂(lè)、數(shù)理邏輯、視覺(jué)空間、身體動(dòng)覺(jué)、交流交往的智能，不同的智能代表不同的領(lǐng)域，他們之間沒(méi)有優(yōu)劣好壞之分。教師應(yīng)從不同的層面看待學(xué)生，評(píng)價(jià)學(xué)生，依據(jù)學(xué)生個(gè)體差異尋求有效的課堂教學(xué)策略，尊重學(xué)生差異，為每個(gè)學(xué)生的發(fā)展提供幫助。

其次，實(shí)施差異教學(xué)是素質(zhì)教育及基礎(chǔ)教育新課程改革的要求。 《基礎(chǔ)教育課程改革綱要 (試行)》指出: “教師應(yīng)尊重學(xué)生的人格，關(guān)注個(gè)體差異，滿(mǎn)足不同學(xué)生的需求，創(chuàng)設(shè)能引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與的教育環(huán)境，激發(fā)學(xué)生的學(xué)校積極性?！币虼?，面對(duì)素質(zhì)教育所提出的關(guān)注每個(gè)學(xué)生的興趣愛(ài)好，促進(jìn)學(xué)生個(gè)性發(fā)展的要求，需要教師具有區(qū)分差異進(jìn)行差異教學(xué)的能力。

再次，實(shí)施差異教學(xué)是新教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的需要。教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)是指作為專(zhuān)業(yè)人員的教師，在職業(yè)道德、專(zhuān)業(yè)知識(shí)、教學(xué)能力等方面持續(xù)發(fā)展和不斷完善的過(guò)程，即是從新手到專(zhuān)家型教師的過(guò)程。新教師在入職期間面臨學(xué)生到教師角色的轉(zhuǎn)換，其專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)受到自身和外部因素的影響的。如何使新教師擺脫這些因素干擾，把精力集中到關(guān)注學(xué)生差異、創(chuàng)設(shè)良好教學(xué)情景，提高學(xué)生學(xué)習(xí)積極性上來(lái)，促進(jìn)新教師快速成長(zhǎng)，是當(dāng)前基礎(chǔ)教育發(fā)展面臨的一個(gè)關(guān)鍵問(wèn)題。

二、當(dāng)前新教師實(shí)施差異教學(xué)的困境

目前的“一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)適合所有人”的教學(xué)方法今天在許多學(xué)校仍然普遍存在。但是實(shí)踐證明，一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)并不適合所有學(xué)生。因?yàn)閷W(xué)校的發(fā)展將會(huì)持續(xù)多樣化，因此，關(guān)注差異在新教師的早期經(jīng)驗(yàn)中理應(yīng)成為一個(gè)重點(diǎn)，然而在現(xiàn)實(shí)中，由于各種原因，差異教學(xué)在新教師群體中并未受到重視，阻止新教師區(qū)分差異的因素主要有:專(zhuān)家們的傳統(tǒng)觀點(diǎn)、缺乏差異教學(xué)的指導(dǎo)老師、師范院校課程設(shè)置的缺失以及缺乏有針對(duì)性的入職教育等等。

1.教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展理論的制約

作為教師，和其他行業(yè)的專(zhuān)家一樣，他的教學(xué)技能需要及時(shí)提高和發(fā)展，很多專(zhuān)家斷言，差異教學(xué)作為一種教學(xué)實(shí)踐，只能被富有經(jīng)驗(yàn)的教師實(shí)施。福勒和布朗 (1975年)研究發(fā)現(xiàn)，新手教師的成長(zhǎng)經(jīng)歷三個(gè)階段，關(guān)注生存階段、關(guān)注教學(xué)階段、關(guān)注學(xué)生階段，在第三階段，新教師才會(huì)集中關(guān)注學(xué)生的社會(huì)認(rèn)識(shí)和情感需要，以及關(guān)注學(xué)生差異、公平對(duì)待學(xué)生等方面。伯登 (Burden，1979)的教師職業(yè)－生命周期理論，認(rèn)為教師發(fā)展有三個(gè)階段論:求生階段 (survival stage);調(diào)整階段(adjustment stage);成熟階段 (mature stage)。在伯登的理論里“求生階段”就是參加工作初期的新教師階段，在這一階段新教師的教學(xué)活動(dòng)和適應(yīng)環(huán)境的知識(shí)有限，新教師在教學(xué)中關(guān)注學(xué)科教學(xué)，卻缺乏實(shí)踐能力，在教學(xué)中遇到問(wèn)題缺乏信心，不敢或者不愿嘗試新方法。伯利納將教師分為新手教師、熟練新手教師、勝任型教師、業(yè)務(wù)精干型教師和專(zhuān)家型教師 (1994)，新手教師以審慎為主要特征，他們謹(jǐn)慎而刻板，在教學(xué)中循規(guī)蹈矩，不知道靈活變通。這一階段主要通過(guò)經(jīng)驗(yàn)的積累來(lái)獲得更多的信息。

上述學(xué)者堅(jiān)持的是理論與實(shí)踐相割裂的教師發(fā)展觀。理論邏輯單方面強(qiáng)調(diào)以理論研發(fā)者的理論作為依據(jù)，提醒教師在教學(xué)中應(yīng)該做什么，怎么做;并將這種理論作為規(guī)律在教師培養(yǎng)中推廣，告訴老師這是新教師到專(zhuān)家型教師成長(zhǎng)的可能途徑。這種情況下，新教師一開(kāi)始就在毫無(wú)批判地崇拜和接受理論，對(duì)這些理論產(chǎn)生畏懼與依賴(lài)心理。如果新教師發(fā)現(xiàn)不能有效解決面臨的實(shí)際問(wèn)題時(shí)，他們會(huì)以自己所處發(fā)展階段的能力不夠而找借口，獲得心理平衡。實(shí)踐邏輯方面，對(duì)新教師教學(xué)實(shí)踐中所遇問(wèn)題的復(fù)雜性、情景性做了細(xì)致梳理，有了一定認(rèn)知?！鞍殉掷m(xù)輸入新理論作為解決教師專(zhuān)業(yè)困惑的“處方”，使新教師具有符合教育改革者所期望的能力、達(dá)到新教育改革所要求的“處方式”的理論觀，由于其缺乏對(duì)具體實(shí)踐中“教師的思想、信念和認(rèn)識(shí)”的應(yīng)有關(guān)注，將會(huì)導(dǎo)致教師對(duì)這些強(qiáng)加理論和教育變革的抵制?！盵2]

總的來(lái)說(shuō)，持反對(duì)意見(jiàn)的學(xué)者大都認(rèn)為，差異教學(xué)包含著一些精細(xì)的教學(xué)技能，而大多數(shù)新教師仍舊處在試圖掌握比較膚淺的技能階段。人們始終認(rèn)為，新教師剛走上工作崗位，面臨更多的是關(guān)注生存問(wèn)題，考慮更多的是從學(xué)生到教師角色的轉(zhuǎn)變問(wèn)題。這一時(shí)期，新教師在教學(xué)中正在為怎么上課，怎么備課而忙碌，更多的是考慮自己而不是學(xué)生，更不會(huì)去考慮怎么樣去適應(yīng)各種各樣的學(xué)生。相反，專(zhuān)家型教師在這一時(shí)期把教學(xué)中很多時(shí)間和重點(diǎn)都放在課堂管理和為了學(xué)生整體發(fā)展上來(lái)，他們更多的是關(guān)注不同學(xué)生的發(fā)展。因此，新教師自然成熟的觀念就占據(jù)了上風(fēng)，認(rèn)為新教師只有通過(guò)長(zhǎng)時(shí)間的教學(xué)實(shí)踐、通過(guò)不斷的摸索和積累成長(zhǎng)為專(zhuān)家型教師后才能形成差異教學(xué)的能力。

2.教師培養(yǎng)與培訓(xùn)體制的失誤

首先，指導(dǎo)教師指導(dǎo)不力。一個(gè)普遍的情況是，新教師走上工作崗位，學(xué)校都會(huì)配備一名有經(jīng)驗(yàn)的老教師作為新教師的指導(dǎo)老師。老教師的職責(zé)就是帶領(lǐng)這個(gè)徒弟快速的適應(yīng)教學(xué)工作，當(dāng)然也包括讓新教師知道學(xué)生之間是有差異的，不能用同一種方法對(duì)待所有學(xué)生。指導(dǎo)老師在教學(xué)、課堂管理、備課等等方面應(yīng)該對(duì)新教師進(jìn)行指導(dǎo)，使新教師知道怎樣進(jìn)行差異教學(xué)。然而，事實(shí)并非如此。指導(dǎo)老師更關(guān)注的是在短時(shí)間內(nèi)，怎么樣提高新教師的教學(xué)效率，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)。很多指導(dǎo)老師只是在備課時(shí)幫助新教師選擇課程，指導(dǎo)新教師如何選擇合適的教學(xué)方法，課程中哪些是重點(diǎn)難點(diǎn)，但這些幫助，在復(fù)雜的課堂情景中，幾乎是空洞的理論，起不到作用?，F(xiàn)實(shí)中很少有指導(dǎo)老師能夠在課前、課中、課后對(duì)新教師做全方位的指導(dǎo)，有些指導(dǎo)教師因?yàn)楣ぷ鞣泵ι踔翆?duì)自己的“徒弟”從來(lái)沒(méi)有過(guò)問(wèn)過(guò)，任其自然成長(zhǎng)。

其次，師范院校課程設(shè)置的缺陷。當(dāng)前師范院校承擔(dān)著培養(yǎng)教師的任務(wù)，每年培養(yǎng)幾十萬(wàn)的教師，雖然師范院校給準(zhǔn)教師設(shè)置了理論課程與實(shí)踐課程，比如為了讓學(xué)生能把學(xué)科知識(shí)與教育學(xué)知識(shí)很好的結(jié)合而提出學(xué)科教學(xué)知識(shí)，為了使理論能夠很好的指導(dǎo)實(shí)踐而制定的實(shí)習(xí)計(jì)劃等。但這些措施在實(shí)際運(yùn)行時(shí)流于形式。教育學(xué)課程往往由教育學(xué)院的老師教授、學(xué)科課程由文理學(xué)院的老師教授，你教你的，我教我的，二者互無(wú)來(lái)往，導(dǎo)致學(xué)生對(duì)教育學(xué)和學(xué)科知識(shí)的學(xué)習(xí)成為兩條不能相交的平行線。師范生在實(shí)習(xí)階段并不像我們期望那樣能走上講臺(tái)，參與到整個(gè)教育教學(xué)過(guò)程中。很多實(shí)習(xí)學(xué)校擔(dān)心影響教學(xué)進(jìn)度和升學(xué)率，不讓實(shí)習(xí)生上講臺(tái)，只是做一些比如批改作業(yè)、開(kāi)開(kāi)班會(huì)的工作。最終的結(jié)果就像我們?cè)谇拔闹刑岬降?，新教師走上工作崗位后，他們有豐富的教育學(xué)理論知識(shí)，能意識(shí)到學(xué)生的各種差異，但是，他們?cè)诓町惷媲笆菬o(wú)能為力的，理解了差異但是不能進(jìn)行差異教學(xué)，嚴(yán)重阻礙了教師的快速成長(zhǎng)。因此我們的師范院校必須深入考慮這樣一個(gè)問(wèn)題:在實(shí)際的教學(xué)中，怎么才能讓我們的準(zhǔn)教師們知道什么是差異、為什么會(huì)有差異、以及我們?cè)鯓舆M(jìn)行差異教學(xué)。

再次，對(duì)新教師的入職教育針對(duì)性不強(qiáng)。新教師工作的第一年，角色從學(xué)生轉(zhuǎn)變到教師，會(huì)面臨很多問(wèn)題，比如教學(xué)方面的、獲得同行或領(lǐng)導(dǎo)支持方面的等等。大多數(shù)學(xué)校沒(méi)有具有針對(duì)性的培訓(xùn)計(jì)劃，新教師在教學(xué)及管理方面沒(méi)有被區(qū)分對(duì)待，他們所受的職前培訓(xùn)和老教師沒(méi)有什么區(qū)別。Tony Manson(1999)進(jìn)行了一項(xiàng)旨在確定教師培訓(xùn)對(duì)新教師應(yīng)對(duì)多元文化學(xué)生的有效程度的研究，研究表明，很多新教師都認(rèn)為在對(duì)待不同種族學(xué)生方面，他們?cè)谂嘤?xùn)中所獲得的有關(guān)知識(shí)與實(shí)際遇到的問(wèn)題極不相符，新教師們大多認(rèn)為在應(yīng)對(duì)多元文化背景的學(xué)生方面，他們還有待進(jìn)一步提高。

一些新教師抱怨說(shuō)，校長(zhǎng)、學(xué)校中的教學(xué)督導(dǎo)、專(zhuān)家型教師幾乎從來(lái)沒(méi)有鼓勵(lì)過(guò)他們主動(dòng)進(jìn)行差異教學(xué)，甚至有些專(zhuān)家型教師在交流經(jīng)驗(yàn)的時(shí)候經(jīng)常表現(xiàn)出對(duì)新教師差異教學(xué)能力的否定，建議他們最好把所有學(xué)生看做一個(gè)整體，讓學(xué)生去適應(yīng)老師。最終，很少有新教師會(huì)把在學(xué)校學(xué)到的有限的差異教學(xué)知識(shí)應(yīng)用到教學(xué)實(shí)際。無(wú)論新教師在畢業(yè)前受過(guò)多少有關(guān)差異教學(xué)的知識(shí)的訓(xùn)練，當(dāng)他們走上工作崗位后大都荒廢了。在這種情況下，學(xué)校在教學(xué)管理、任務(wù)分配、教學(xué)評(píng)價(jià)等方面幾乎沒(méi)有對(duì)新教師和老教師進(jìn)行區(qū)分。新教師甚至不知道當(dāng)一個(gè)教師的感覺(jué)，面對(duì)一個(gè)有很大差異的課堂，新教師是孤立的。

三、新教師差異教學(xué)的潛能

通過(guò)對(duì)上一個(gè)問(wèn)題的討論我們也可以看出，持否定觀點(diǎn)的學(xué)者們?cè)谔接懶陆處煵町惤虒W(xué)能力時(shí)，主要是基于理論與實(shí)踐相分裂的教師成長(zhǎng)觀。忽視了對(duì)新教師到底能不能區(qū)分差異、能不能進(jìn)行差異教學(xué)的理論知識(shí)和能力等方面的分析。

Tomlinson認(rèn)為，當(dāng)新教師們開(kāi)始區(qū)分不同學(xué)生的不同需要時(shí)，事實(shí)上新教師已經(jīng)意識(shí)到了學(xué)生之間的差異，但是新教師也很快發(fā)現(xiàn)，應(yīng)對(duì)這些差異是非常困難的。因?yàn)樾陆處焸儾磺宄@些差異的意義也不知道怎樣把這些差異轉(zhuǎn)化為課堂實(shí)踐。

Lidstone and Hollingsworth(1992)對(duì)工作四年的新教師進(jìn)行了跟蹤研究發(fā)現(xiàn)，新教師在教學(xué)中的認(rèn)知關(guān)注有三個(gè)階段:關(guān)注課堂管理;關(guān)注教學(xué);關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)。新教師開(kāi)始的時(shí)候只是機(jī)械使用教育學(xué)知識(shí)，他們或者只知道觀點(diǎn)但不會(huì)使用，或者使用很少，或者對(duì)怎樣使用這些知識(shí)有個(gè)膚淺的認(rèn)識(shí)。第二階段新教師專(zhuān)注于日常程序，這時(shí)，新手教師在努力使用教育技術(shù)，但是很膚淺，而且局限在一些特殊的內(nèi)容方面。最后階段是理解知識(shí)，這時(shí)，新教師的信念融合在教學(xué)活動(dòng)中，觀念被理解并貫穿于整個(gè)內(nèi)容，他們的認(rèn)知轉(zhuǎn)為有效的關(guān)注學(xué)生的需要。這就很清楚說(shuō)明，新教師擁有教育學(xué)知識(shí)、認(rèn)識(shí)到學(xué)生差異，是在他們職業(yè)生涯的第一個(gè)階段，但能夠關(guān)注、應(yīng)付不同學(xué)生的需要是在教學(xué)四年后開(kāi)始形成的。

首先，我們通過(guò)師范院校課程的設(shè)置及其目標(biāo)設(shè)定，也很容易發(fā)現(xiàn)上述觀點(diǎn)的不完善。師范院校的課程設(shè)置主要表現(xiàn)為三個(gè)方面:通識(shí)性知識(shí)、學(xué)科專(zhuān)業(yè)知識(shí)、教育理論知識(shí)，教育理論知識(shí)讓師范生認(rèn)識(shí)到了教育發(fā)展的規(guī)律;認(rèn)識(shí)到不同年齡階段、不同性別、不同民族兒童所具有的身心發(fā)展特點(diǎn)，以及如何根據(jù)這些特點(diǎn)去解決學(xué)生所表現(xiàn)出來(lái)的思想、道德等問(wèn)題。另外，師范生有半年或一年的實(shí)習(xí)或頂崗支教經(jīng)歷，在此期間，理論與實(shí)踐經(jīng)過(guò)多次碰撞，已經(jīng)為新教師工作后如何區(qū)別對(duì)待每個(gè)學(xué)生積累了大量經(jīng)驗(yàn)。由此我們可以看出，新教師從師范院校畢業(yè)已經(jīng)有了差異教學(xué)的知識(shí)儲(chǔ)備，這為激發(fā)新教師差異教學(xué)潛能、提升新教師差異教學(xué)水平奠定了知識(shí)基礎(chǔ)。

其次，當(dāng)前基礎(chǔ)教育界對(duì)差異教學(xué)的理論研究和實(shí)踐也為新教師實(shí)施差異教學(xué)提供了經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)。教育公平理論在強(qiáng)調(diào)教育資源和入學(xué)機(jī)會(huì)公平外，更加關(guān)注教育過(guò)程中的平等。并認(rèn)為真正的平等既要求尊重學(xué)生的差異，在平等基礎(chǔ)上區(qū)別對(duì)待每個(gè)學(xué)生;又要求能最大程度地使每個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展需要獲得滿(mǎn)足。全納教育理論也認(rèn)為，學(xué)校在接受存在差異的學(xué)生的同時(shí)，也要給所有學(xué)生提供平等的發(fā)展的機(jī)會(huì)。讓每個(gè)人在集體中得到很好發(fā)展。

再次，在具體的教育教學(xué)實(shí)踐中，關(guān)于教師如何進(jìn)行差異教學(xué)的內(nèi)容也非常豐富。如教師如何區(qū)分學(xué)生客觀上存在的差異，進(jìn)行分層教學(xué);教師如何根據(jù)學(xué)生差異確立學(xué)習(xí)目標(biāo)和教學(xué)目標(biāo);教師如何根據(jù)學(xué)生差異進(jìn)行彈性化管理;教師如何使用多樣化的評(píng)價(jià)方式對(duì)不同學(xué)生進(jìn)行評(píng)價(jià)等。這些都為新教師進(jìn)行差異教學(xué)提供了現(xiàn)實(shí)的理論與實(shí)踐支撐。

理論來(lái)源于實(shí)踐，理論又對(duì)實(shí)踐具有一定指導(dǎo)作用，要積極培養(yǎng)并提升教師自身的理論意識(shí)。只有具備一定理論意識(shí)和知識(shí)的教師，其專(zhuān)業(yè)生活實(shí)踐才可能在理性批判中順利進(jìn)行，才可能拋棄雜亂的經(jīng)驗(yàn)慣習(xí)，形成真正對(duì)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展起推動(dòng)作用的實(shí)踐理論。[3]新教師不應(yīng)該是某種教育理論的忠實(shí)追隨者，而是要根據(jù)教學(xué)實(shí)際和自身的特點(diǎn)，對(duì)專(zhuān)家理論進(jìn)行取舍，將專(zhuān)家理論與自己的實(shí)踐認(rèn)識(shí)整合。

四、促進(jìn)新教師差異教學(xué)能力的路徑思考

1.樹(shù)立新教師差異教學(xué)的意識(shí)

新教師年輕而有活力，思維敏銳具有很強(qiáng)的探索精神和潛力。在教學(xué)中應(yīng)該積極探索教學(xué)中的差異現(xiàn)象，勇于面對(duì)，努力尋求最有效的方法來(lái)解決問(wèn)題;新教師要有差異教學(xué)的自信心，不能拘泥于傳統(tǒng)觀念的影響，完全迷信受制與教育專(zhuān)家所設(shè)置的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)理論路徑，要善于創(chuàng)造性的去解決問(wèn)題;新教師要有合作意識(shí)，主動(dòng)向?qū)＜倚徒處熡^摩學(xué)習(xí)，提升自己區(qū)分差異、解決差異的能力，加快自身專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)。

2.學(xué)校要完善師徒制

在教學(xué)中，新教師如果想直接把所學(xué)的純理論的知識(shí)應(yīng)用到具體的實(shí)踐中，解決復(fù)雜的教學(xué)問(wèn)題，很不切合實(shí)際。當(dāng)前大多數(shù)學(xué)校采取專(zhuān)家教師帶新教師的師徒制模式。新教師通過(guò)對(duì)專(zhuān)家教師的觀察、模仿、選擇，在潛移默化中將專(zhuān)家教師的隱性知識(shí)和智慧轉(zhuǎn)化為自己的教學(xué)技能。所以新教師在參加工作早期，能否獲得專(zhuān)家老師的指導(dǎo)和幫助是非常重要的。

因此，為了新教師能早日成為教學(xué)能手，學(xué)校要為新教師選擇安排愛(ài)崗敬業(yè)、教學(xué)優(yōu)秀負(fù)責(zé)的骨干教師作為指導(dǎo)教師，采用傳、幫、帶的方式，將良好的教學(xué)傳統(tǒng)和豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)傳遞給新教師，為新教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)做全程指導(dǎo)。

3.師范院校設(shè)置合理課程

首先，在課程設(shè)置上應(yīng)該加重教育理論尤其是青少年心理學(xué)課程的份量，讓準(zhǔn)教師們真正掌握青少年的心理發(fā)展規(guī)律、個(gè)性特征，盡早認(rèn)識(shí)到差異教學(xué)的存在，一旦大學(xué)生意識(shí)到了差異和了解到他們作為一個(gè)學(xué)生如何與其它學(xué)生不同，他們就可以開(kāi)始了解他們將來(lái)的學(xué)生如何與眾不同了，為了應(yīng)對(duì)在他的課堂出現(xiàn)的這些不同，準(zhǔn)老師們就會(huì)考慮在實(shí)際教學(xué)中，為了適應(yīng)差異教學(xué)，老師應(yīng)該具備什么樣的知識(shí)和能力。

其次，盡可能早地安排實(shí)習(xí)活動(dòng)，讓準(zhǔn)教師進(jìn)入課堂，讓他們親自感受在一個(gè)課堂里學(xué)生在身體、認(rèn)知、社會(huì)化和情感方面的不同。加快準(zhǔn)教師內(nèi)化差異的基本過(guò)程。

再次，在隨后的實(shí)習(xí)中，準(zhǔn)教師可以根據(jù)他們的經(jīng)驗(yàn)評(píng)價(jià)學(xué)生，以確定學(xué)生的準(zhǔn)備水平、興趣、和學(xué)習(xí)偏好，這種實(shí)踐練習(xí)有助于準(zhǔn)老師們以后走上工作崗位后將所有這樣的評(píng)估過(guò)程作為一種模式應(yīng)用到他們所任教的每個(gè)班級(jí)，指導(dǎo)教學(xué)計(jì)劃。

4.提供有針對(duì)性的入職教育

學(xué)校的入職培訓(xùn)要有針對(duì)性，培訓(xùn)內(nèi)容不能流于形成，不能僅僅只是教育學(xué)理論知識(shí)的又一次溫習(xí)，更不能停留在只介紹教學(xué)中會(huì)出現(xiàn)什么樣的問(wèn)題、學(xué)生具有什么樣的特征等比較膚淺的理論層面。入職培訓(xùn)要注重實(shí)用性，指導(dǎo)新教師采用什么樣的方式與技能去處理多樣性的問(wèn)題。安排經(jīng)驗(yàn)豐富、教學(xué)技術(shù)精湛的專(zhuān)業(yè)人員進(jìn)行培訓(xùn)，培訓(xùn)要堅(jiān)持理論聯(lián)系實(shí)際，給新教師安排優(yōu)秀教師的觀摩課，通過(guò)觀摩交流，吸取優(yōu)秀教師差異教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)。另外，入職培訓(xùn)應(yīng)讓新教師最大程度的參與到實(shí)踐中去，有條件的地方，應(yīng)該讓新教師以上公開(kāi)課的形式進(jìn)行培訓(xùn)，通過(guò)教育專(zhuān)家與新教師面對(duì)面的交流、討論、指導(dǎo)，找出新教師理論不能應(yīng)用到實(shí)踐的原因，從而提高入職培訓(xùn)的針對(duì)性和有效性。

總之，差異教學(xué)打破了在教學(xué)中用一個(gè)模子培養(yǎng)所有人的現(xiàn)實(shí)，新教師處于專(zhuān)業(yè)發(fā)展的初始階段，他們是否能快速區(qū)分學(xué)生差異，有效進(jìn)行差異教學(xué)關(guān)系到學(xué)生及整個(gè)教育事業(yè)的發(fā)展。新教師應(yīng)該時(shí)刻保持差異教學(xué)的熱情與信心，在他們的任何教學(xué)過(guò)程中，差異教學(xué)應(yīng)該成為一種自然化、常態(tài)化的方式。

[1]《孟子·盡心上》.

[2](荷)尼克.溫魯普等.教師知識(shí)和教學(xué)的知識(shí)基礎(chǔ)[J].北京大學(xué)教育評(píng)論，2008，(1):21－38.

[3]程良宏.教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的路徑及其超越——基于理論邏輯和實(shí)踐邏輯的思考 [J].教育發(fā)展研究，2010，(15－16).