教師使命的內(nèi)涵及特征探討

張麗敏

(香港中文大學(xué)教育學(xué)院，中國(guó)香港)

對(duì)于“什么樣的教師才是好教師?”這一問(wèn)題的追尋，已成為全球教育改革，尤其是教師教育改革關(guān)注的焦點(diǎn)。部分學(xué)者逐漸從外在的教師職業(yè)技能關(guān)注轉(zhuǎn)向?qū)處焹?nèi)在的自我、教師的專(zhuān)業(yè)精神的探查。 “教師使命”作為教師專(zhuān)業(yè)精神最核心層次，于上世紀(jì)90年代末帕爾默 (Palmer)等人有所提及，2004年荷蘭教師教育學(xué)者 Fred A.J.Korthagen在其提出的一個(gè)“好教師”的特質(zhì)的洋蔥模型 (onion model)中正式提出教師使命的概念(teachermission)，并初步進(jìn)行闡述。在西方對(duì)于教師使命的研究目前僅處于萌芽時(shí)期，相關(guān)研究與探討正逐步開(kāi)展，而在中國(guó)大陸本土的研究幾乎沒(méi)有。毋庸置疑，教師使命研究對(duì)于研究教師專(zhuān)業(yè)精神，豐富教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展理論具有極為重要的價(jià)值，而國(guó)內(nèi)對(duì)使命、教師使命的認(rèn)識(shí)與理解較多地含有濃厚的政治歷史意味，更多地停留在宏觀敘述層面。因此，本文從“使命”的內(nèi)涵入手，較深入地探討教師使命的內(nèi)涵及特征，厘清其概念內(nèi)涵，為進(jìn)一步深入開(kāi)展研究提供必要的基礎(chǔ)。

一、中外“使命”概念的內(nèi)涵差異

在展開(kāi)對(duì)教師使命內(nèi)涵探討之前，有必要先對(duì)“使命”的內(nèi)涵做辨析，有助于更加深刻地理解教師使命。使命，辭海中有三種解釋[1]: (1)使者所奉之命令?！侗笔贰の菏諅鳌?“李諧、盧元明首通使命，二人才器并為鄰國(guó)所重。”(2)奉命出使之意?！端问贰ぬ锞跋虃鳌?“每使命至，唯設(shè)肉一器，賓主共食?！?3)任務(wù)。在現(xiàn)代漢語(yǔ)中指“派人辦事的命令，多比喻重大的責(zé)任”[2]。而英語(yǔ)詞典中“使命”一詞為“calling”和“mission”，含義為“task” “duty”，有“責(zé)任” “任務(wù)、命令”等意義，另有“代表團(tuán)” “傳教”“(神的)感召”[3]和 “天職”之意， “a particular task or duty which you feel that you should do”[4]，“strong urge or feeling of duty to do a particular job”[5]。結(jié)合中西方文化背景，仔細(xì)推敲和比較之后，發(fā)現(xiàn)“使命”在中英文理解上有極大的差異，主要體現(xiàn)在如下三點(diǎn):

首先，主體動(dòng)力上:被動(dòng)性與主動(dòng)性之別?，F(xiàn)代漢語(yǔ)中，“使命”多為“命令”“任務(wù)”。所謂的職務(wù)、責(zé)任或任務(wù)，更多是“被給予的”，即多為國(guó)家、社會(huì)、組織、團(tuán)體等外部力量賦予、給予個(gè)體的某種責(zé)任。因此，在個(gè)體與外部的關(guān)聯(lián)中，個(gè)體處于“奉” “接受” “肩負(fù)” “牢記”的狀態(tài)，多處于被動(dòng)。而從英文 mission—— “a particular task or duty which you feel that you should do”[6]，釋義上理解，“feel”“should”“feeling”等此種詞含有主體的“感知”、 “認(rèn)同”和“感覺(jué)”，calling—— “a strong inner impulse toward a particular course of action”[7]直接指出含有內(nèi)在的驅(qū)動(dòng)力，體現(xiàn)主體的自覺(jué)性和能動(dòng)性，可以理解為主體主動(dòng)的“自我賦予”。

其次，意義指向上:外向與內(nèi)向之異。漢語(yǔ)中的“使命”是國(guó)家或團(tuán)體等外部力量賦予個(gè)體的某種任務(wù)或者責(zé)任，是需要主體去實(shí)現(xiàn)、去完成，這種意義的指向上是外在的，是“為了”外部的某種有形的利或無(wú)形的名。而英文calling＆mission，都是與宗教緊密相關(guān)的詞。例如，calling含有“蒙召” “感召” “呼召”的意義，是指“上帝”所指示的方向。在不同的文化當(dāng)中，類(lèi)似的呼召既可以來(lái)自不同的神，也可以來(lái)自遙遠(yuǎn)的祖先[8]。這是對(duì)于上帝、神的堅(jiān)定信仰，是一種神圣的自我救贖，可以說(shuō)這種“呼召”多數(shù)來(lái)自信仰者內(nèi)心。主體不是為了外在實(shí)現(xiàn)而去行動(dòng)，而是自覺(jué)自愿的主體意識(shí)，使命的靈魂應(yīng)該是主體的自主體認(rèn)，其意義指向是內(nèi)在的自我實(shí)現(xiàn)。

第三，對(duì)象取向上:群體與個(gè)體之差。中國(guó)文化中，使命均用來(lái)給群體的某種目標(biāo)和任務(wù)貼上標(biāo)簽，在期刊網(wǎng)以題名為“使命”精確查詢(xún)，12484篇文獻(xiàn)①本段中引號(hào)中所引用的詞或短句均來(lái)自中國(guó)知網(wǎng)文章的題名。，篇名或體現(xiàn)某一群體的時(shí)代責(zé)任，如“科學(xué)工作者”;或描述出某一行業(yè)的發(fā)展趨勢(shì)，如“出版業(yè)”;或展示某個(gè)區(qū)域的建設(shè)方向，如“河?xùn)|區(qū)”;或展現(xiàn)某一組織或機(jī)構(gòu)發(fā)展目標(biāo)，如“環(huán)保集團(tuán)”。80%以上題名有國(guó)家意志、政治色彩和政策方針導(dǎo)向，如“共產(chǎn)黨人”、“白衣戰(zhàn)士”等，60%左右反映宏觀時(shí)代背景，如“新世紀(jì)”“十二五”等。可見(jiàn)，使命在中文語(yǔ)境里帶有濃重的政治、時(shí)代的色彩，是強(qiáng)烈的群體、集體主義表達(dá)。有一小部分文章，如“履行青年使命用行動(dòng)回報(bào)社會(huì)——訪＊＊大學(xué)黨委副書(shū)記＊＊＊”，其內(nèi)容多為歌功頌德、宣傳事跡等，雖為個(gè)體指向，但其最終目的并非個(gè)體而是教化群體。英文中，以calling為例，與上帝、神的感召息息相關(guān)，個(gè)體的信仰和自我救贖，有強(qiáng)烈的個(gè)體性，并在內(nèi)容、程度等方面都體現(xiàn)出個(gè)體差異，而非統(tǒng)一發(fā)布的信仰教條或一致的思想主張。

綜上所述，東西方不同文化背景下使命的內(nèi)涵具有較大的差異，西方所理解的使命具有主動(dòng)性、內(nèi)向性與個(gè)體性，東方文化傳統(tǒng)中的使命具有被動(dòng)性、外向性和群體性。綜合東西方對(duì)使命概念的理解，廣義的使命概念具有宏觀、中觀、微觀多層面的內(nèi)涵，如表1所示。

表1 “使命”的概念內(nèi)涵

本文中的使命概念特指微觀、個(gè)體層面的內(nèi)涵，植根于主體自覺(jué)意識(shí)，是主體自身出于自覺(jué)、自主而內(nèi)生的一種對(duì)人生或社會(huì)、他人的責(zé)任感知，對(duì)自我意義的追尋和對(duì)自我實(shí)現(xiàn)的努力。

二、教師使命的內(nèi)涵與特征

(一)教師使命的內(nèi)涵

教師使命是使命的下位概念，具有使命的一般特征，即主動(dòng)性、內(nèi)向性與個(gè)體性。但同時(shí)教師作為一種特殊的職業(yè)，是正在形成中的專(zhuān)業(yè) (an emerging profession)。因此，教師使命有其特殊之處，對(duì)其內(nèi)涵進(jìn)行深入探討，教師使命概念包含職業(yè)使命感與超越性使命兩個(gè)層次 (圖1)。

圖1 教師使命內(nèi)涵的層次圖

首先，教師是一種職業(yè) (vocation)，因此，教師使命最外層是一般職業(yè)所具有的職業(yè)使命感(sense of calling)。職業(yè)使命感“calling”，起源于新教，美國(guó)新教宣稱(chēng)任何人類(lèi)職業(yè)跟牧師的神職一樣都具有神圣性，是被冥冥之中的神所召喚、所安排的任務(wù)。新教主張人們必須把職業(yè)視為人生的目的、使命和價(jià)值所在，必須盡一切努力，履行上帝賦予的世俗責(zé)任。在宗教的影響下，西方人能夠作到“信仰上帝一樣信仰職業(yè)、熱愛(ài)生命一樣熱愛(ài)工作”。正如馬克斯·韋伯所說(shuō)的: “職業(yè)思想便引出了所有新教教派的核心教理:上帝應(yīng)許的唯一生存方式，不是要人們以苦修的禁欲主義超越世俗道德，而是要人完成個(gè)人在現(xiàn)世里所處地位賦予他的責(zé)任和義務(wù)。這是他的使命?！盵9]因此，任何事業(yè)背后必然存在著無(wú)形的敬業(yè)精神力量。敬業(yè)精神本質(zhì)上是一種信仰，西方人相信自己從事的工作是神圣事業(yè)的一部分，即使是最卑微的工作，也會(huì)從中獲得某種人生價(jià)值。因此，職業(yè)使命感逐漸擺脫宗教束縛，轉(zhuǎn)而被認(rèn)為與工作意義有著強(qiáng)烈的連結(jié)，研究認(rèn)為當(dāng)工作被視為是有意義的，并且相信工作能夠完成人生目標(biāo)時(shí)，使命感也就被建構(gòu)出來(lái)了[10]。Hall與 Chandler[11]認(rèn)為使命感是一個(gè)人將工作視為自己生命的意義。Dreher，Holloway與Schoenfelder[12]則加入個(gè)人對(duì)工作的態(tài)度來(lái)定義使命感，認(rèn)為使命感是人們與工作連結(jié)的意義。職業(yè)使命感是個(gè)人知覺(jué)到他所從事的是一份特殊而有意義的工作[13]。當(dāng)個(gè)人將工作視為一種使命時(shí)，個(gè)人會(huì)專(zhuān)注于工作上，認(rèn)為他所從事的是可以為社會(huì)增添福祉并且有貢獻(xiàn)的工作[14]。因此，教師如果感知到自己所從事職業(yè)的意義，擁有職業(yè)使命感，工作的目的不是獲得物質(zhì)、金錢(qián)、名譽(yù)這些外在報(bào)償，更重要的是內(nèi)心的滿足感和自我價(jià)值實(shí)現(xiàn)，含有尋求生命意義的成分在內(nèi)。

其次，教師使命核心層次，即內(nèi)核是超越性使命 (transcendentmission)。教師作為一門(mén)走向?qū)I(yè)化的職業(yè)[15]，具有其職業(yè)特殊性:一是教師工作對(duì)象的人本性。教師工作的對(duì)象是活生生的人;二是教師的工作的育人性，教師不僅要教書(shū)，而且要育人;三是教師工作的非工具性。教師不用工具而是要用自己的知識(shí)、智慧、人格魅力去影響學(xué)生，用心靈影響心靈。[16]教師職業(yè)的特殊性正是其“專(zhuān)業(yè)性”所在，教師工作具有強(qiáng)烈的“人是目的”的色彩，更要求“去工具化”的手段。而體現(xiàn)教師專(zhuān)業(yè)特殊性的專(zhuān)業(yè)精神的核心部分，教師使命應(yīng)有超越“工具”的意義，即超越性使命。當(dāng)前研究教師超越性使命的學(xué)者較少。Parker J.Palmer探討在好的教學(xué)中是否存在“精神”這一維度[17]，他提出“integrity”這一概念，他認(rèn)為好的教學(xué)來(lái)源于“identity and integrity”，這對(duì)我們理解教師使命內(nèi)涵有極大的啟發(fā)。“integrity”在法語(yǔ)和拉丁語(yǔ)中的含義是“使成為整體”和“完整”。Palmer提出教師“integrity”可以理解為教師精神的自身完整，“即無(wú)論怎樣我都是一個(gè)整體，這種整體特點(diǎn)能夠在朝著一定方向形成和再形成我的生活模式時(shí)的內(nèi)在聯(lián)系中發(fā)現(xiàn)?！盵18]雖然他并未清晰闡述自身完整的內(nèi)涵到底為何，正如他自己所說(shuō)“我不能將其含義完全準(zhǔn)確地表達(dá)出來(lái)?！钡?，他指出了教師專(zhuān)業(yè)精神的最高境界:對(duì)精神自身完整的追求，追求超越職業(yè)的一種自我內(nèi)部精神圓滿 (wholeness)的實(shí)現(xiàn)，即是教師對(duì)超越性使命的追尋。首次從主體內(nèi)在超越性角度提出教師使命 (teachermission)概念的是荷蘭教師教育學(xué)者Fred A.J.Korthagen。他在其中提出了一個(gè)“好教師”的特質(zhì)的洋蔥模型 (onion model)，見(jiàn)圖2[19]。好教師最基本的特質(zhì)共有6層，由外而內(nèi)依序?yàn)閺目芍苯颖挥^察的環(huán)境、行為到專(zhuān)業(yè)能力、專(zhuān)業(yè)信念、專(zhuān)業(yè)認(rèn)同、教師使命。洋蔥模型中最核心、最深層的就是教師使命(mission)。

圖2 好教師特質(zhì)的洋蔥模型

由于這一領(lǐng)域研究并不多，學(xué)者也在嘗試探討教師使命內(nèi)涵 (mission或 spirituality)。Korthagen特別強(qiáng)調(diào)他并不企圖提出限定性的解答，而旨在提供一個(gè)思考的架構(gòu)。他認(rèn)為教師教育應(yīng)該以心理學(xué)為基礎(chǔ)，教師教育發(fā)展新方向應(yīng)該與心理學(xué)及精神治療相結(jié)合。Korthagen洋蔥模型的建構(gòu)借鑒了超個(gè)人心理學(xué)家羅伯特·迪爾茨 (Roberts Dilts)的思維邏輯層次，即NLP(Neuro-linguistic programming)[20](表2)，邏輯層次之間也是同心圓，最核心為“精神和靈性”。

表2 Roberts Dilts的NLP水平解釋

Korthagen認(rèn)為使命關(guān)注比任何層次都更高且深入的問(wèn)題，即從事教職的目的。試圖回答“我為何存在?”、“個(gè)人心靈深處是什么樣子?”等問(wèn)題。其涉及的范圍比“認(rèn)同”要廣，包括家庭、社會(huì)團(tuán)體、文化乃至宇宙秩序等超個(gè)體層次 (transpersonal level)，致力于發(fā)掘個(gè)人在整體大環(huán)境中存在的意義。簡(jiǎn)而言之，賦予個(gè)體存在的意義，其核心的追問(wèn)是“我為何存在?”[21]他認(rèn)為教師超越性使命與積極心理學(xué) (positive psychology)所強(qiáng)調(diào)的個(gè)人正向特質(zhì) (character strengths)和Ofman所謂的核心特質(zhì) (core qualities)有關(guān)。積極心理學(xué)強(qiáng)調(diào)的個(gè)人正向特質(zhì)，包括創(chuàng)造力、信任、關(guān)懷、勇氣、敏感、果斷、自發(fā)性和靈活性等。[22]而Ofman提出的核心特質(zhì)與積極心理學(xué)的正向特質(zhì)大同小異，包括感恩、正直、創(chuàng)造性等積極品質(zhì)。

可見(jiàn)，Palmer的 “integrity”和 “wholeless”和Korthagen提出的“mission”、“meaning”都是關(guān)涉人類(lèi)精神 (spirituality)的探尋和超越性需求(transcendence)的滿足。因此，深層的使命是教師對(duì)“為何而教”“意義”“信仰”等的探求，是一種超越性使命，含有生命存在的意義感和對(duì)教育的深度信仰，是“不教而教”，是為不以自我實(shí)現(xiàn)為目的的自我實(shí)現(xiàn)。

綜上所述，教師使命概念內(nèi)涵分為兩個(gè)層次，教師職業(yè)使命感和超越性使命。第一個(gè)層次是“職業(yè)使命感”而非“職業(yè)使命”，第二個(gè)層次為“超越性使命”而非“超越性使命感”。教師使命第一層次是低層次專(zhuān)業(yè)精神的初步提升，此時(shí)使命尚未形成習(xí)慣化和自動(dòng)化，教師還需要去知覺(jué)和感知，感知職業(yè)的目的、意義和價(jià)值所在，追求生命價(jià)值的“自我實(shí)現(xiàn)”，因此使命的第一個(gè)層次是“職業(yè)使命感”。教師使命的第二層次已經(jīng)再次升華，形成精神的內(nèi)核，是一種高級(jí)的心理能量，是強(qiáng)大的精神力量之源。因此，超越性使命具有極強(qiáng)的內(nèi)在主動(dòng)性，不需要教師去知感知它，甚至教師并未知覺(jué)到它的存在，它卻已經(jīng)深深影響教師的行為表現(xiàn)，滲透在教師日常教育教學(xué)實(shí)踐方方面面，這是一種“不以自我實(shí)現(xiàn)為目的的自我實(shí)現(xiàn)”。

(二)教師使命的特征

教師使命作為教師專(zhuān)業(yè)精神的核心層次，具有區(qū)別于其他層次的特征，包括超越性、實(shí)踐性和動(dòng)態(tài)性。

1.教師使命具有超越性

無(wú)論是教師職業(yè)使命還是超越性使命都是對(duì)個(gè)體價(jià)值的追問(wèn)，要去回答的是“我是什么?”而不是“我是誰(shuí)?”這個(gè)具有終極歸宿和意義的問(wèn)題。對(duì)這個(gè)問(wèn)題的探詢(xún)本身就體現(xiàn)了超越現(xiàn)實(shí)社會(huì)，去追求與對(duì)象、宇宙、大自然融為一體的價(jià)值理念。雖然人不可能完全脫離現(xiàn)實(shí)，教師在職業(yè)生涯中不可能完全離開(kāi)教學(xué)、擺脫課堂，但是人應(yīng)該有一種宏大的宇宙觀，把自己視為宇宙的一份子，教師使命就是教師超越職業(yè)本身，能夠超越各種現(xiàn)實(shí)的偏見(jiàn)和觀念，如性別之差、種族之異甚至家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)條件、學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)等等過(guò)于狹隘的評(píng)判，超越分類(lèi)和界別，而能更具有民主的精神、高水平的意識(shí)，站在一種人類(lèi)關(guān)懷的高度去重新認(rèn)識(shí)和體驗(yàn)教育對(duì)于學(xué)生、對(duì)于自身的價(jià)值所長(zhǎng)在。教師使命具有超越性，但是并不意味著教師脫離現(xiàn)實(shí)，脫離了課堂和學(xué)生，超越現(xiàn)實(shí)是為了更好地回歸現(xiàn)實(shí)、反思現(xiàn)實(shí)，為了現(xiàn)實(shí)的和諧美好作出更多的努力。單純追求超越，不顧客觀現(xiàn)實(shí)，就會(huì)陷入虛無(wú)的境地。

2.教師使命具有實(shí)踐性

使命意味著被召喚，是被個(gè)體內(nèi)在、外在的力量，甚至是上帝召喚。Palmer[23]認(rèn)為教師使命感是“來(lái)自教師內(nèi)心的聲音，正是教師內(nèi)在真實(shí)自我的本性?！睂?duì)這種內(nèi)心聲音的回應(yīng)，能感受到一種強(qiáng)烈、深刻的幸福感[24]。而這種來(lái)自?xún)?nèi)心的聲音具與教師的教學(xué)實(shí)踐密不可分，是在教師的教育教學(xué)互動(dòng)過(guò)程中萌發(fā)并形成的。教師尋找其使命的過(guò)程就是“真正地、自然而然地投入教學(xué)”[25]的過(guò)程。教師在教學(xué)的經(jīng)歷中尋求意義，尋求教學(xué)給他們帶來(lái)的個(gè)人和社會(huì)的價(jià)值。[26]強(qiáng)烈的職業(yè)使命感包括教學(xué)實(shí)踐的理念，這種理念讓個(gè)體的教學(xué)工作與他的生活價(jià)值緊密相連[27]。Clifford 和 Palmela[28]對(duì)20名師范生深度訪談發(fā)現(xiàn)，他們認(rèn)為教學(xué)實(shí)踐增強(qiáng)了他們的精神使命，一名師范生談到“當(dāng)我和孩子們?cè)谝黄鸬臅r(shí)候，我意識(shí)到豐富和改變一個(gè)人的生命是多么有意思，這讓我更加堅(jiān)定了我的信仰。”因此，當(dāng)一個(gè)教師擁有使命感，從字面上，她是一名教師，她所作的是教學(xué)，但這時(shí)的教學(xué)已經(jīng)成為教師的一種生活方式，通過(guò)這樣的方式經(jīng)歷深層次的精神洗禮和對(duì)生活意義的確認(rèn)。[29]因此，擁有使命感的教師，教學(xué)真正地成為他們“所熱愛(ài)的工作”。

3.教師使命具有動(dòng)態(tài)發(fā)展性

教師使命具有動(dòng)態(tài)發(fā)展性 (圖1和圖3中的虛線表示層次間不是截然分界，而是動(dòng)態(tài)過(guò)渡)。教育心理學(xué)教授 Frances Fuller提出教師發(fā)展三階段論，認(rèn)為教師發(fā)展階段可以由關(guān)注任務(wù)的焦點(diǎn)來(lái)劃分:自我關(guān)注期、任務(wù)關(guān)注期、學(xué)生關(guān)注期，顯示出“由內(nèi)及外”的教師發(fā)展傾向。許多學(xué)者曾反駁過(guò)Fuller的觀點(diǎn)。Conway和Clark通過(guò)對(duì)實(shí)習(xí)教師的研究，指出教師“關(guān)注事項(xiàng)”的轉(zhuǎn)變，尤其是教師自我的轉(zhuǎn)變是復(fù)雜的、多向度的，并不只固著在“自我生存”的層面，也會(huì)呈現(xiàn)“由外及內(nèi)”的轉(zhuǎn)變:關(guān)注學(xué)生→關(guān)注教學(xué)任務(wù)→關(guān)注自我。[30]在新手教師成長(zhǎng)的過(guò)程中，成長(zhǎng)的階段在生存層面上由內(nèi)而外，而在教師內(nèi)在自我的形成上是由外而內(nèi)的。隨著對(duì)自我關(guān)注越來(lái)越多，對(duì)學(xué)生和教學(xué)任務(wù)的反思也越來(lái)越深，教師內(nèi)在專(zhuān)業(yè)精神、教師使命也隨之發(fā)生變化。幾乎與教師認(rèn)同、教師美德形成的同時(shí)，逐漸形成教師職業(yè)使命感，并在實(shí)踐與反思過(guò)程中不斷地升華和轉(zhuǎn)化較為穩(wěn)定的教師超越性使命。教師的兩種層次的使命處于動(dòng)態(tài)變化發(fā)展過(guò)程中，在理想狀態(tài)下 (如圖3)，從職前教師到新手教師再到專(zhuān)家教師，構(gòu)成教師使命核心、自主性強(qiáng)的超越性使命逐漸生成并且穩(wěn)固，成為教師使命、教師專(zhuān)業(yè)精神的內(nèi)核，而自主性弱職業(yè)使命感則逐漸弱化。

圖3 教師使命動(dòng)態(tài)發(fā)展理想模型圖

教師質(zhì)量決定教育質(zhì)量。2009年9月，溫家寶總理在《教育大計(jì) 教師為本》中指出“如果教育是國(guó)家發(fā)展的基石，教師就是基石的奠基者?！苯陙?lái)，教師隊(duì)伍質(zhì)量受到政府官員、學(xué)校和專(zhuān)家學(xué)者的高度關(guān)注。國(guó)家教師培訓(xùn)工程、省級(jí)教師培訓(xùn)項(xiàng)目紛紛設(shè)立。我們不禁思考教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展內(nèi)容到底有哪些?動(dòng)力究竟是什么?僅僅是學(xué)歷的提升，僅僅是知識(shí)技能的短期培訓(xùn)就足以提高教師質(zhì)量了嗎?在我們關(guān)注教師質(zhì)量的同時(shí)，卻有那么多怪現(xiàn)象頻頻刺激眼球。有些教師給孩子們帶上“綠領(lǐng)巾”， “紅校服”，分發(fā)“三色作業(yè)本”，安排“差生”在教室外考試;更有些教師把教學(xué)當(dāng)成了“兼職”而賺外快成為“主業(yè)”。而令我們欣慰的是仍有一大批對(duì)學(xué)生充滿愛(ài)意、對(duì)教學(xué)充滿激情的“教學(xué)名師”，甚至有幾十年如一日?qǐng)?jiān)守在農(nóng)村三尺講臺(tái)上的教師，他們帶給我們更多關(guān)于教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展內(nèi)容及動(dòng)力的思考與啟發(fā)。

教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展關(guān)注外在學(xué)歷和教學(xué)技能的同時(shí)，更需要關(guān)注教師內(nèi)在專(zhuān)業(yè)精神的成長(zhǎng)。只有在外在能力提升同時(shí)內(nèi)在專(zhuān)業(yè)精神逐漸豐滿起來(lái)，教師才是真正意義上的教師，才能有真正意義上的教學(xué)工作。本文關(guān)注教師專(zhuān)業(yè)精神的最核心層次“教師使命”，探討了教師使命的內(nèi)涵與特征。教師使命與教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展之間應(yīng)當(dāng)是相互促進(jìn)的積極關(guān)系。教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展程度越高，教師使命也越高;反過(guò)來(lái)教師使命越強(qiáng)，越能提供專(zhuān)業(yè)發(fā)展的動(dòng)力。因此，從職前教師培養(yǎng)到職后的培訓(xùn)，都應(yīng)該注重教師職業(yè)使命感的培育和超越性使命的養(yǎng)成。教師使命具有超越性、實(shí)踐性和動(dòng)態(tài)發(fā)展性，如何培養(yǎng)具有使命的教師，需要什么樣的課程與實(shí)踐都是值得進(jìn)一步思考和研究的問(wèn)題。本文僅作拋磚引玉的探索，教師使命的研究還亟需相關(guān)學(xué)者更加系統(tǒng)、深入地開(kāi)展，以為培養(yǎng)具有使命的教師提供更堅(jiān)實(shí)的理論支持，為促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展提供更有意義的借鑒。

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