預(yù)習(xí)單在教學(xué)中的作用與設(shè)計(jì)路徑

文|李 燕

預(yù)習(xí)，是語(yǔ)文學(xué)習(xí)的重要方法之一，是學(xué)生形成語(yǔ)文素養(yǎng)的必經(jīng)之路。預(yù)習(xí)的過(guò)程是學(xué)習(xí)的準(zhǔn)備階段，是學(xué)生建立知識(shí)前后聯(lián)系的橋梁。由于學(xué)生年齡特點(diǎn)與學(xué)習(xí)能力的現(xiàn)實(shí)使然，學(xué)生一般缺乏有效的預(yù)習(xí)路徑。借助預(yù)習(xí)單，就是給學(xué)生預(yù)習(xí)的“拐杖”，讓學(xué)生在新授課之前進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，通過(guò)學(xué)習(xí)行為的發(fā)生，獲得完整的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。

一、預(yù)習(xí)單是現(xiàn)實(shí)學(xué)習(xí)的需要

當(dāng)下，不注重課前預(yù)習(xí)的教學(xué)現(xiàn)象依然存在，忽視了學(xué)生的主體地位，影響了語(yǔ)文素養(yǎng)的形成。設(shè)計(jì)預(yù)習(xí)單，既有理論意義，又有實(shí)踐需求。

1.是落實(shí)課程標(biāo)準(zhǔn)的要求

2022年版《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》明確指出“培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)和綜合學(xué)習(xí)的能力”，從中不難發(fā)現(xiàn)，預(yù)習(xí)是教學(xué)的第一環(huán)節(jié)，是喚醒學(xué)生主動(dòng)性的關(guān)鍵步驟。教師需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)適合的預(yù)習(xí)單，幫助學(xué)生找到適合自己的學(xué)習(xí)方式，讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主體，站在課堂的中央。

2.是當(dāng)前教學(xué)現(xiàn)狀的需要

當(dāng)下的課堂，在落實(shí)預(yù)習(xí)任務(wù)時(shí)呈現(xiàn)出簡(jiǎn)單化、機(jī)械化、淺表化等現(xiàn)象。一是將“讀讀寫(xiě)寫(xiě)”作為預(yù)習(xí)單的主要內(nèi)容。教學(xué)是離不開(kāi)讀與寫(xiě)的，但如果把預(yù)習(xí)異化為讀與寫(xiě)，則違背了言語(yǔ)發(fā)展的規(guī)律。語(yǔ)文素養(yǎng)發(fā)展需要經(jīng)歷內(nèi)化的過(guò)程，預(yù)習(xí)是一個(gè)復(fù)雜的知識(shí)聯(lián)系過(guò)程，教師不能將預(yù)習(xí)僅僅變得簡(jiǎn)單，而應(yīng)該是簡(jiǎn)約而不簡(jiǎn)單。二是預(yù)習(xí)單沒(méi)有根據(jù)雙線組元的編排結(jié)構(gòu)進(jìn)行預(yù)習(xí)的安排，沒(méi)有形成一課一得。教師在設(shè)計(jì)預(yù)習(xí)單時(shí)常常千篇一律，使語(yǔ)文要素不能得到很好的落實(shí)。三是預(yù)習(xí)的淺表化。在預(yù)習(xí)單中，學(xué)生只是停留在讀幾遍課文，抄幾遍生字，念幾遍拼音的層次，沒(méi)有實(shí)現(xiàn)基于言意共生的言語(yǔ)思維發(fā)展。長(zhǎng)此以往，學(xué)生就容易失去預(yù)習(xí)的興趣，也無(wú)法從預(yù)習(xí)當(dāng)中汲取知識(shí)。

3.是語(yǔ)文核心素養(yǎng)的需要

設(shè)計(jì)好預(yù)習(xí)單，是閱讀“保底工程”的需要，對(duì)于促進(jìn)學(xué)生閱讀能力的發(fā)展具有重要作用。預(yù)習(xí)是課堂教學(xué)的前置行為，學(xué)生通過(guò)預(yù)習(xí)能夠勾連起新舊知識(shí)，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的整體建構(gòu)。同時(shí)，通過(guò)預(yù)習(xí)單還能發(fā)現(xiàn)文本的重點(diǎn)與疑難之處，為課堂學(xué)習(xí)做好準(zhǔn)備，也有助于培養(yǎng)學(xué)生自學(xué)能力與自主探究的能力，發(fā)展語(yǔ)文素養(yǎng)。

二、課前預(yù)習(xí)是理論走向?qū)嵺`的過(guò)程

縱觀各種學(xué)習(xí)理論，都明確指出了預(yù)習(xí)的作用。

1.多元智能理論

多元智能理論指出人的智力內(nèi)涵豐富，板塊明確，既有區(qū)別又有聯(lián)系，相互影響，相互作用。在文本閱讀的預(yù)習(xí)過(guò)程中，由于學(xué)生在不同智能方面各有特點(diǎn)，因此在設(shè)置預(yù)習(xí)單時(shí)，教師應(yīng)因材施教，根據(jù)學(xué)生不同的學(xué)習(xí)能力，安排各具特色的預(yù)習(xí)內(nèi)容。如在教學(xué)四年級(jí)上冊(cè)《爬山虎的腳》一課時(shí)，預(yù)習(xí)單的落腳點(diǎn)應(yīng)在培養(yǎng)學(xué)生連續(xù)細(xì)致的觀察，因此在預(yù)習(xí)中可以安排不同的預(yù)習(xí)內(nèi)容。第一層次是對(duì)文本內(nèi)容的初步了解，認(rèn)識(shí)本課的生字新詞；第二層次是找出課文中細(xì)致觀察的句子，讀一讀并想一想作者是如何將細(xì)致觀察表述出來(lái)的；第三層次是細(xì)致觀察后畫(huà)一畫(huà)，根據(jù)文本的描述畫(huà)一畫(huà)爬山虎的“腳”，畫(huà)一畫(huà)“滿墻的葉子”。這樣的預(yù)習(xí)過(guò)程，各種思考相互碰撞，通過(guò)課堂的學(xué)習(xí)交流，能夠?qū)崿F(xiàn)學(xué)生多元智能的發(fā)展。

2.建構(gòu)主義理論

建構(gòu)主義理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)建構(gòu)性。語(yǔ)文知識(shí)的獲得、能力的發(fā)展、素養(yǎng)的形成離不開(kāi)主動(dòng)建構(gòu)，離不開(kāi)知識(shí)的相互聯(lián)系。在預(yù)習(xí)的環(huán)節(jié)中，將學(xué)生已有的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行建構(gòu)，指向新知識(shí)的獲取，就需要關(guān)注學(xué)生已有的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)。如在四年級(jí)上冊(cè)《觀潮》一課的預(yù)習(xí)中，邊讀邊想象畫(huà)面是預(yù)習(xí)的主要目標(biāo)，想象畫(huà)面是學(xué)生已有的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)，學(xué)生已經(jīng)具備了根據(jù)詞語(yǔ)想象畫(huà)面、關(guān)注有新鮮感的詞語(yǔ)、根據(jù)情節(jié)想象畫(huà)面等能力，邊讀邊想象畫(huà)面就指向了閱讀過(guò)程中的言意共生。因此，在設(shè)計(jì)預(yù)習(xí)單的時(shí)候，就需要上聯(lián)下掛，“上聯(lián)”就是聯(lián)系學(xué)生已有的想象畫(huà)面的經(jīng)驗(yàn)，“下掛”就是為將來(lái)要教學(xué)的“從所讀的內(nèi)容想開(kāi)去”提供基礎(chǔ)。

3.認(rèn)知主義理論

語(yǔ)文學(xué)習(xí)的過(guò)程是一個(gè)本體進(jìn)行支配的過(guò)程，知識(shí)習(xí)得需要源自于內(nèi)在的需求。教材是學(xué)習(xí)的材料，預(yù)習(xí)單則是學(xué)習(xí)的支架，借助支架讓學(xué)生通過(guò)自主探究、思考，有助于發(fā)現(xiàn)言語(yǔ)規(guī)律，提升語(yǔ)文審美能力，提升語(yǔ)文素養(yǎng)。這就要求教師在預(yù)習(xí)單的設(shè)計(jì)過(guò)程中，要從激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)需要出發(fā)，要設(shè)計(jì)指向?qū)W生興趣發(fā)展的內(nèi)容，讓預(yù)習(xí)內(nèi)容成為學(xué)習(xí)的載體，讓學(xué)習(xí)形式成為預(yù)習(xí)的支架。如在五年級(jí)下冊(cè)第一單元《古詩(shī)三首》的預(yù)習(xí)中，對(duì)于《稚子弄冰》一詩(shī)中的“玉磬”“銀鉦”發(fā)出來(lái)的聲音是什么樣子的，學(xué)生缺乏必要的生活經(jīng)驗(yàn)，但對(duì)這樣的內(nèi)容又充滿興趣，教師就可以將其作為預(yù)習(xí)單的內(nèi)容之一。再如四年級(jí)上冊(cè)《古詩(shī)三首》中《暮江吟》一詩(shī)中“瑟瑟”是怎樣的景象，作為生活在江北平原的學(xué)生，沒(méi)有這樣的生活經(jīng)驗(yàn)，教師就可以在預(yù)習(xí)單中出示圖片，作為學(xué)生進(jìn)行前置學(xué)習(xí)的材料。教學(xué)中，教師要根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知能力，準(zhǔn)確研判學(xué)情，讓預(yù)習(xí)真正落到實(shí)處。

三、預(yù)習(xí)單的設(shè)計(jì)路徑

當(dāng)厘清預(yù)習(xí)單的設(shè)計(jì)原理后，在制訂預(yù)習(xí)單的時(shí)候，就需要教師關(guān)注文本內(nèi)容，從學(xué)生的需要出發(fā)，從教材體系出發(fā)，從言語(yǔ)學(xué)習(xí)規(guī)律出發(fā)，設(shè)計(jì)出指向?qū)W生發(fā)展的預(yù)習(xí)內(nèi)容。

1.基于文體特點(diǎn)

教材中有很多單元以文體作為單元編排主線，如寓言單元、童話單元、神話單元、詩(shī)歌單元、小說(shuō)單元等。在教學(xué)中，教師就要關(guān)注這些單元的文體特征，借助預(yù)習(xí)單，讓學(xué)生從單元的文體特征出發(fā)，通過(guò)單元的學(xué)習(xí)初步了解這些課文的文體特點(diǎn)。如在詩(shī)歌單元的預(yù)習(xí)中，教師就要引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注詩(shī)歌是如何進(jìn)行言意轉(zhuǎn)換的，關(guān)注從“言”到“意”的過(guò)程，其中要明確的是“象”，關(guān)注物象、事象、景象、人象。在設(shè)計(jì)詩(shī)歌單元的預(yù)習(xí)單時(shí)，教師要多從學(xué)生的詩(shī)性角度入手，了解學(xué)生讀過(guò)了哪些兒童詩(shī)，了解學(xué)生喜歡讀什么樣的兒童詩(shī)，了解學(xué)生是怎樣去讀兒童詩(shī)的。在了解的基礎(chǔ)上，要充分組織學(xué)生在課前進(jìn)行自讀與欣賞。從自讀的角度，根據(jù)文體特征，從讀正確、讀流暢、讀出節(jié)奏出發(fā)，從讀出畫(huà)面入手，將詩(shī)歌的“言”轉(zhuǎn)換為具體的“象”，以便于在課堂教學(xué)中再進(jìn)一步由“象”入“意”，實(shí)現(xiàn)言意共生。

2.基于語(yǔ)文要素

教材通過(guò)雙線組元的結(jié)構(gòu)，提出了明確的單元語(yǔ)文要素，在進(jìn)行預(yù)習(xí)單設(shè)計(jì)的時(shí)候，教師要關(guān)注語(yǔ)文要素。如四年級(jí)上冊(cè)第四單元語(yǔ)文要素有“了解故事的起因、經(jīng)過(guò)、結(jié)果，學(xué)習(xí)把握文章的主要內(nèi)容”。在預(yù)習(xí)單設(shè)計(jì)過(guò)程中，教師就要關(guān)注要素內(nèi)容，厘清要素的上位知識(shí)“把握文章的主要內(nèi)容”，找準(zhǔn)要素的下位知識(shí)“了解故事的起因、經(jīng)過(guò)、結(jié)果”。因此，我們也不難發(fā)現(xiàn)《女?huà)z補(bǔ)天》一課，編者基于這樣的下位知識(shí)進(jìn)行了改動(dòng)。在預(yù)習(xí)單的設(shè)計(jì)中，就需要引導(dǎo)學(xué)生從故事的起因、經(jīng)過(guò)、結(jié)果三個(gè)維度去閱讀，找到三者之間的聯(lián)系，建構(gòu)起“把握文章內(nèi)容”的另一個(gè)方法。

3.基于思維發(fā)展

語(yǔ)文學(xué)習(xí)需要指向?qū)W生思維的發(fā)展，“言”和“意”的路徑是思維，學(xué)生進(jìn)行預(yù)習(xí)的過(guò)程本身也是思維發(fā)生的過(guò)程。在預(yù)習(xí)單的設(shè)計(jì)中，教師要關(guān)注學(xué)生思維的發(fā)展，設(shè)計(jì)出具有一定思維含量的預(yù)習(xí)題。如設(shè)計(jì)四年級(jí)上冊(cè)《盤(pán)古開(kāi)天地》一課的預(yù)習(xí)單，從內(nèi)容角度可以讀一讀“神奇的地方”，從言語(yǔ)的形式角度可以讀一讀對(duì)應(yīng)的句子，從故事的本身屬性角度還可以讀一讀世界各地關(guān)于人類起源的故事。

總之，預(yù)習(xí)單的設(shè)計(jì)，需要明確預(yù)習(xí)的作用與目的，精心設(shè)計(jì)預(yù)習(xí)內(nèi)容與形式，還需要在具體教學(xué)中進(jìn)一步清晰預(yù)習(xí)與教學(xué)的關(guān)系，實(shí)現(xiàn)預(yù)習(xí)有效服務(wù)于語(yǔ)文課堂的學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的有效發(fā)展。