職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的影響因素分析

趙蓉蓉

（聊城大學高等教育研究院 山東 聊城 252059）

2019年2 月，國務院印發(fā)《國家職業(yè)教育改革實施方案》，提出開始“開展本科層次職業(yè)教育試點”。同年5月，教育部首次批準全國15所職業(yè)技術(shù)學院升格為本科職業(yè)技術(shù)大學。設立職業(yè)技術(shù)大學是我國探索職業(yè)本科層次教育的新路徑，是完善高等教育類型結(jié)構(gòu)的必經(jīng)之路，是我國職業(yè)教育發(fā)展的必然趨勢。高等教育大眾化階段實現(xiàn)了“量”的突破，擴展了公眾接受高等教育的渠道，普及化階段更注重高等教育質(zhì)量的提升，人才培養(yǎng)模式多樣化，應用技能型大學逐漸走上歷史舞臺，這也導致技能型人才培養(yǎng)的弊端開始顯現(xiàn)。近年來，國家相繼出臺了許多與職業(yè)教育相關的政策，很多地區(qū)在積極推行相關政策，推動了職業(yè)教育的大發(fā)展。但是，政策制度上的落實并不能立馬改變?nèi)祟惿鐣嵺`和意識活動中經(jīng)過長期孕育而形成的價值觀念、審美情趣、思維方式等，這也成了推動職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的最大阻礙。

1 文化積弊

1.1 教育觀

傳統(tǒng)教育觀認為教育的主要目的便是傳授知識，中國儒家文化是一個社會本位、倫理本位和教育本位三位一體的文化，與傳統(tǒng)文化密切相關的中國古代教育，偏執(zhí)于“文行忠信”式的倫理道德教育，而輕視科學技術(shù)教育，倫理道德教育始終是正統(tǒng)教育的中心和主流。[1]傳統(tǒng)教學內(nèi)容局限于“四書”“五經(jīng)”儒家思想，傳統(tǒng)教學方法注重講經(jīng)授經(jīng)，更加注重人的精神世界的教化，國家通過倫理道德教育教化民眾以統(tǒng)治國家。古代人民的生產(chǎn)資料缺乏，對技能的傳授停留在經(jīng)驗階段，尚未形成完整的科學理論知識體系。直到國家在面臨內(nèi)憂外患時，公眾意識到了科學技術(shù)的重要性，實用性知識開始緩慢進入人們視野。這種傳統(tǒng)教育觀凸顯了普通教育在育人方面的重要性，卻忽視了人們最重要的生產(chǎn)技能的學習，模糊了職業(yè)教育的特性。

我國傳統(tǒng)教育觀在無形中影響著人們的教育價值觀。中國從古至今就非常推崇讀書，而古人更是癡迷讀書，往往以讀書為最高境界，“學而優(yōu)則仕”更是將這種風氣推向高潮。唐朝的科舉制度將“學習是通向做官之路”推向鼎盛，學習成為士人登入仕途、升官發(fā)財、光宗耀祖的門徑，這種功利性的思想使學者紛紛獻身于知識。黃炎培創(chuàng)立的中華職業(yè)學校開辟了我國職業(yè)教育的先河，其思想是“經(jīng)世致用”教育價值觀的集中體現(xiàn)。改革開放以來，隨著“以經(jīng)濟建設為中心”方針的確立，社會對各類人才的需求強烈，職業(yè)教育成為公眾滿足自身教育需求以及提升職業(yè)技能的重要途徑，導致職業(yè)教育在人才培養(yǎng)、教學管理、辦學思想等方面帶有功利性的色彩。這種基于社會本位論和個人本位論的教育價值觀背后體現(xiàn)的是忽視學生主體性的發(fā)展，未充分滿足公眾的教育價值需求。隨著社會發(fā)展，人們的教育價值觀和教育需求愈加多元化，人們更加關注教育的內(nèi)在價值。由于職業(yè)教育一貫被認為是低層次教育的社會現(xiàn)象和社會觀念影響著大眾的選擇，普通教育所帶來的教育價值更吸引人們?nèi)ミx擇。

1.2 知識觀

知識觀是建立在人們自身的經(jīng)驗和文化背景之上的，它是人們對知識作為客觀事物的看法和見解，是人們對知識的內(nèi)涵、特征和價值的思考，是人們對知識的整體認識和掌握。紐曼的知識觀強調(diào)知識的整體性，強調(diào)自由教育，他的自由教育是建立在對古典知識的維護上，反對學生學習實用性知識。紐曼認為，大學應對學生進行“心智訓練”——培養(yǎng)學生思考能力以及處理事情的能力，培養(yǎng)學生的理性?！罢胬硎侨魏晤愋椭R的目標”“大學是傳授普遍知識的場所”，[2]亦是追求真理的中心，知識必然具有客觀性?？档抡J為，“在大學里還絕對必須有一個在自己的學說方面獨立于政府命令的系科……亦與真理有關的一切”，人的學習是為了追求真理，哲學的學說具有真理性，哲學系就是真理所在。[3]由此可看出，知識具有客觀性，知識是獨立于受教育者的客觀存在，在社會發(fā)展中不斷完善自身。對知識的傳授有利于使受教育者掌握客觀世界的絕對真理，讓學生有效獲得對客觀世界的認識，掌握人類在歷史長河中所創(chuàng)造積累的文化知識。相反，職業(yè)教育注重技能和技術(shù)層面的實用知識的傳授以及職業(yè)素養(yǎng)的提升，具有實用性等特性。我國的職業(yè)性知識技能還不能滿足人們的各類教育價值需求，職業(yè)性知識技能被人們局限于習得技能傳授和滿足生存這一方面，并未真正認識到職業(yè)性技能知識背后所帶給學生的職業(yè)素養(yǎng)和理念問題。

1.3 高校定位

我國高等教育已進入普及化階段，高等教育層次及類型多樣化，不斷滿足人們對高等教育的不同需求。迄今為止，高校分層分類沒有統(tǒng)一的標準。目前，大眾普遍接受的是將高校呈金字塔型分為六個層級：第一層級是處于金字塔尖的39所“985工程”院校；第二層級是除“985工程”外的其他73所“211工程”院校；第三層級是除“211工程”外的其他一本公立院校，約210余所；第四層級是二本公立院校，約610余所；第五層級為獨立學院、民辦本科院校，約630余所；第六層級為高職高專院校，約1300余所。[4]第一層級和第二層級是國家重點大學，在我國一直處于優(yōu)勢地位，是高等教育領域的組織標桿，它們的定位是學術(shù)研究型大學，而應用型大學長期處于邊緣狀態(tài)。高職高專院校處于金字塔最底層，在經(jīng)費投入、教師師資建設、人才培養(yǎng)等方面舉步維艱，職業(yè)教育仍未真正走進大眾視野?！半p一流”的提出，也未從根本上改變公眾心中對高校六個等級層次的認識。盡管近幾年很多地方高校開始定位為應用型大學，但并未找到自身特色，出現(xiàn)定位與實際情況不符合的現(xiàn)象。職業(yè)技術(shù)大學作為應用型導向的新型高等教育機構(gòu)進入這一領域，很多高校無法立即從原有的辦學體系中轉(zhuǎn)變思想，仍處在“觀望”階段。

2 制度弱化

2.1 分流制度

價值觀是引發(fā)爭議的主觀方面的因素，分流制度的實行是導致人們觀念產(chǎn)生的客觀因素。分流制度是在深入分析對象的社會需求和個人意愿的基礎上，有計劃、有針對性地對對象進行培養(yǎng)，從而實現(xiàn)不同教育層次之間的有效銜接，加強不同類型高等教育之間的聯(lián)系。在2002年《國務院關于大力推進職業(yè)教育改革與發(fā)展的決定》頒布之后，國家嚴控普職比例，普通高中與職業(yè)高中按1:1強制分流，從而拓展學生接受教育的途徑，使每個學生都有接受教育的機會，促進教育的發(fā)展。然而，強制分流制度的實行加劇了教育的不平等，強制分流的行為激發(fā)了學校以及公眾功利性的教育觀念。

在高等教育階段，分流制度是建立在?？平逃捅究平逃暯踊A之上的，職業(yè)學院提供的大多是?？平逃殬I(yè)教育沒有建立完善的本科、研究生層次教育，學生提升自己的機會只有“專升本”渠道。從以培養(yǎng)技術(shù)型人才的職業(yè)教育轉(zhuǎn)移到以培養(yǎng)學術(shù)型綜合型人才的普通教育，職普溝通的方式單一，這種單向溝通方式無法滿足各階段教育需求。盡管獨立學院開設本科教育，但因其費用高以及教學質(zhì)量等因素未能充分得到大眾認可。有的學生因自己的分數(shù)不高而選擇把職業(yè)學院作為一個跳板，通過專升本渠道上升到本科層次。

不論是普職分流制度還是職普之間的銜接，未有完善的制度體系，缺乏專門的法律保障。新《職業(yè)教育法》首次從法律層面明確職業(yè)教育是類型教育，與普通教育具有同等地位，并通過縱向貫通、普職融通等設計，統(tǒng)籌推進職業(yè)教育與普通教育協(xié)調(diào)發(fā)展。然而，政策的頒布仍然依賴于現(xiàn)實制度的操作與落實。如何從形式要求過渡到實質(zhì)要義，打破傳統(tǒng)界限的同時避免對現(xiàn)有成熟制度造成不必要的沖擊，是需要進一步解決的問題。[5]

2.2 人才評價體系

人才評價體系是根據(jù)人才培養(yǎng)目標來設計的，它們是在充分考察社會需求和人才市場規(guī)律的基礎上形成的一定標準和要求，是對一個人的客觀評價與看法。新中國成立以來，政府出臺多部涉及人才評價的各類規(guī)定性文件、法規(guī)等，逐步形成具有中國特色的人才評價體系。目前我國人才評價主要基于傳統(tǒng)的主觀經(jīng)驗，例如簡歷分析、主觀面試等。盡管這種人才評價方法基于公眾的知識、能力以及素養(yǎng)等方面，但仍主要是唯學歷論，學歷是評價一個人的關鍵因素，其評價結(jié)果可能會影響到個人的職業(yè)生涯發(fā)展以及薪酬待遇。

職業(yè)教育培養(yǎng)技術(shù)技能型人才，注重潛力的提升以及價值的塑造。在我國加快適應經(jīng)濟快速發(fā)展，促進產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級的背景下，社會急需高技術(shù)技能人才。然而，我國職業(yè)教育存在培養(yǎng)規(guī)模不足、專業(yè)和地區(qū)結(jié)構(gòu)偏離等問題，職業(yè)人才質(zhì)量與精細化、層次化、通識化、集約化和國際化要求存在一定的差距，不能很好地適應勞動力市場的需求。[6]這導致人才培養(yǎng)目標與地方經(jīng)濟發(fā)展匹配性不強，學生深入“一線崗位”意識薄弱，技術(shù)型人才就業(yè)面狹窄，在多重因素的疊加中，人們無法真正感受職業(yè)教育背后的價值與長遠利益。在社會方面，社會對職業(yè)本科學歷的認同度低，很多學生擔心自己畢業(yè)以后拿到的學歷無法得到社會的認可，就業(yè)受到限制。唯學歷論這一評價體系的存在無法提升職業(yè)教育的地位。盡管職業(yè)教育定位為本科層次，其地位也會受到公眾質(zhì)疑。

2.3 教育管理體系

教育管理體系體現(xiàn)了教育管理活動的系統(tǒng)性，完善的教育管理體系有利于高職院校自身持續(xù)發(fā)展和教育內(nèi)涵的深化。職業(yè)院校的傳統(tǒng)教育管理體系比較單一，各級政府未充分明確自身的職責。國家相關教育部門根據(jù)各專業(yè)教學的教學目標和要求，建立相關的教學課程和教學大綱，實施統(tǒng)一的管理模式，導致高職院校的教學管理僵化，不能充分發(fā)揮學校專業(yè)的特色，校企合作形式化，學校的教學管理質(zhì)量難以提高。新《職業(yè)教育法》明確了職業(yè)教育從“一個層次”轉(zhuǎn)為“一個類型”，職業(yè)教育開始突破傳統(tǒng)管理，邁向現(xiàn)代化治理。職業(yè)學校如何打破傳統(tǒng)并且不影響原有體系，明確職業(yè)特色，這是需要解決的問題。若特色未能彰顯，管理制度未能改變，公眾就不能看到其發(fā)展的前景，從而將職業(yè)教育作為“第二選擇”。

“職業(yè)”二字引發(fā)的爭議不容小覷，它反映了我國現(xiàn)代職業(yè)教育體系中存在的不足，新《職業(yè)教育法》的出臺以法律形式破除職業(yè)教育改革發(fā)展中的頑瘴痼疾，在提升職業(yè)教育地位的同時，更加強調(diào)普職融通、因地制宜，更加關注辦學特色。但在普通教育受到重視的階段，職業(yè)本科學歷如何不受歧視，職業(yè)教育如何內(nèi)生新機，如何打破人們對職業(yè)本科本質(zhì)的認識存在的局限性，這是值得思考的問題。