“道”“器”融合：教師減負(fù)的技術(shù)旨?xì)w與實(shí)現(xiàn)路徑 *

張家軍， 閆君子

(1.教育部人文社會(huì)科學(xué)重點(diǎn)研究基地西南大學(xué)西南民族教育與心理研究中心，重慶 400715；2.西南大學(xué) 教育學(xué)部，重慶 400715)

教師負(fù)擔(dān)過(guò)重問(wèn)題由來(lái)已久。早在20世紀(jì)50年代，就有媒體指出要切實(shí)減輕教師沉重的負(fù)擔(dān)[1]。隨著時(shí)代的變化與發(fā)展，教師的職責(zé)邊界不斷擴(kuò)展與延伸，其負(fù)擔(dān)也愈發(fā)沉重。據(jù)研究表明，我國(guó)中小學(xué)教師工作時(shí)間長(zhǎng)且工作構(gòu)成與分配不合理，工作任務(wù)重且非教學(xué)工作過(guò)多，其工作量處于超負(fù)荷的狀態(tài)中[2]。在實(shí)際工作中，許多教師每當(dāng)看到像小山一樣的作業(yè)，內(nèi)心總是疲憊萬(wàn)分，恨不得有一臺(tái)批作業(yè)機(jī)器。且教師經(jīng)常處于24小時(shí)“全天候”的待命狀態(tài)，隨時(shí)準(zhǔn)備回復(fù)領(lǐng)導(dǎo)、家長(zhǎng)的電話和信息。沉重的工作負(fù)擔(dān)在一定程度上干擾了正常的教學(xué)秩序，使教師的工作時(shí)間無(wú)限延長(zhǎng)，導(dǎo)致教師在工作中身心俱疲，進(jìn)而嚴(yán)重影響教師的教學(xué)效果和質(zhì)量。由是，教師減負(fù)迫在眉睫。2019年，中共中央辦公廳、國(guó)務(wù)院辦公廳在《關(guān)于減輕中小學(xué)教師負(fù)擔(dān)進(jìn)一步營(yíng)造教育教學(xué)良好環(huán)境的若干意見(jiàn)》中規(guī)定了教師減負(fù)的具體要求和相關(guān)事項(xiàng)，指出應(yīng)“充分利用現(xiàn)代信息技術(shù)特別是人工智能技術(shù)”推動(dòng)教師減負(fù)進(jìn)程。這既體現(xiàn)了教師減負(fù)的迫切性和必要性，也為利用智能技術(shù)為教師減負(fù)提供了契機(jī)。因此，如何恰當(dāng)使用智能技術(shù)為教師減負(fù)，成為亟需探討的問(wèn)題。

一、分析框架

隨著智能技術(shù)的不斷發(fā)展，智能技術(shù)不僅可為教師分擔(dān)重復(fù)性、機(jī)械化的工作任務(wù)，還能在課前、課中、課后的全過(guò)程中輔助教師，實(shí)現(xiàn)精準(zhǔn)化教學(xué)，以減輕人類(lèi)教師的部分工作負(fù)擔(dān)。但教師減負(fù)中智能技術(shù)的使用是一把“雙刃劍”，它雖具有較強(qiáng)的器用價(jià)值，但若使用不當(dāng)也可能會(huì)出現(xiàn)異化現(xiàn)象。

當(dāng)運(yùn)用智能技術(shù)為教師減負(fù)時(shí)，技術(shù)固然會(huì)通過(guò)發(fā)揮器用價(jià)值實(shí)現(xiàn)“提質(zhì)增效”，但教師減負(fù)也絕不能唯技術(shù)，陷入“器物至上”的技術(shù)泥沼。在教育活動(dòng)中，教師作為具有生命的個(gè)體，并非讓沉重的工作負(fù)擔(dān)消解生命力量，而是通過(guò)追尋生命意義、體現(xiàn)生命關(guān)懷和實(shí)現(xiàn)生命價(jià)值彰顯生命屬性，同時(shí)這種生命屬性的彰顯在一定程度上也需要智能技術(shù)的支持。

因此，在教師減負(fù)活動(dòng)中，智能技術(shù)既以形而下的“器物之學(xué)”發(fā)揮“器用”的價(jià)值，又需堅(jiān)守“合道”之則彰顯減負(fù)活動(dòng)中形而上的“生命屬性”，從而立足“器”與“道”的共生共長(zhǎng)實(shí)現(xiàn)“道器融合”，打破“器用”價(jià)值下因技術(shù)異化而引起的減負(fù)活動(dòng)中教師生命離場(chǎng)的現(xiàn)象，力求智能技術(shù)與教師生命在減負(fù)活動(dòng)中實(shí)現(xiàn)雙向耦合(如圖1所示)。

圖1 教師減負(fù)的技術(shù)旨?xì)w與實(shí)現(xiàn)路徑圖

二、“劍之雙刃”：教師減負(fù)中智能技術(shù)的“器用”價(jià)值與異化

智能技術(shù)作為典型的人工力量，在教師減負(fù)中具有“器用”的價(jià)值，但也隱含著一定的風(fēng)險(xiǎn)，當(dāng)它被人類(lèi)制造后，技術(shù)異化就成為可能。因此，利用智能技術(shù)減輕教師負(fù)擔(dān)，需要在充分發(fā)揮技術(shù)“器用”價(jià)值的同時(shí)，也需警惕技術(shù)異化在教師減負(fù)中所帶來(lái)的風(fēng)險(xiǎn)。

(一)教師減負(fù)中智能技術(shù)的“器用”價(jià)值

在教師減負(fù)活動(dòng)中，智能技術(shù)以“器用”價(jià)值促進(jìn)教師負(fù)擔(dān)的減輕。具體如下。

1.分擔(dān)工作任務(wù)：代理重復(fù)性的機(jī)械工作

智能技術(shù)在教師減負(fù)中的“器用”價(jià)值之一，即為智能技術(shù)可以代替教師處理單一的重復(fù)性工作，將教師從繁瑣的“體力勞動(dòng)”中解放出來(lái)。

教師通過(guò)運(yùn)用智能技術(shù)，可從教學(xué)資源中“自動(dòng)生成選擇題、填空題和簡(jiǎn)答題等題目類(lèi)型，或者通過(guò)集成的學(xué)習(xí)資源自動(dòng)生成問(wèn)題”[3]，幫助教師在教學(xué)活動(dòng)中快速生成不同種類(lèi)的問(wèn)題，替代教師在出題過(guò)程中需閱讀的大量書(shū)籍以及分析和總結(jié)任務(wù)，在保證高質(zhì)量題目的前提下，減輕教師在出題方面的工作負(fù)擔(dān)，提高教師出題的效率。如教師可在自動(dòng)問(wèn)題生成系統(tǒng)中輸入英文文本，以關(guān)鍵字篩選的方式生成問(wèn)題[4]，減少因創(chuàng)建簡(jiǎn)單問(wèn)題所耽誤的教學(xué)時(shí)間，極大程度上節(jié)約教師形成問(wèn)題的時(shí)間。此外，教師還可借助智能技術(shù)對(duì)試卷、作業(yè)等內(nèi)容進(jìn)行自動(dòng)評(píng)閱，以此評(píng)判相關(guān)內(nèi)容的質(zhì)量，提高評(píng)閱的客觀性和科學(xué)性。自2018年起，自動(dòng)評(píng)閱技術(shù)便在全國(guó)多個(gè)省份中的試點(diǎn)驗(yàn)證中發(fā)揮著作用，它能夠?qū)ψ魑?、翻譯等主觀題進(jìn)行自動(dòng)評(píng)分，在一定程度上減輕因重復(fù)性的評(píng)閱工作給教師帶來(lái)的工作負(fù)擔(dān)，使其擁有更多的時(shí)間和精力去從事其它本職工作。

2.輔助教學(xué)過(guò)程：實(shí)現(xiàn)教師的精準(zhǔn)化教學(xué)

隨著智能技術(shù)的浪潮襲來(lái)，智能技術(shù)能夠輔助教師課前、課中、課后的教學(xué)全過(guò)程，減輕教師因難以兼顧規(guī)模化教學(xué)和因材施教所產(chǎn)生的教學(xué)負(fù)擔(dān)，為教師真正實(shí)現(xiàn)因材施教的精準(zhǔn)化教學(xué)提供可能。

首先，課前助力教師精準(zhǔn)分析學(xué)情。希拉里·普特南(Hilary Putnam)曾提出過(guò)“缽中之腦”的實(shí)驗(yàn)，即把人的大腦放入一個(gè)營(yíng)養(yǎng)缽中存活，然后讓大腦的神經(jīng)末梢與外部信號(hào)相連接，使人形成相應(yīng)的感知覺(jué)[5]?！袄徶兄X”的本質(zhì)是腦機(jī)接口技術(shù)。教師借助腦機(jī)接口技術(shù)可獲取學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)，通過(guò)數(shù)據(jù)挖掘進(jìn)行學(xué)情分析，將學(xué)習(xí)者數(shù)字化為不同種類(lèi)的“腦集合”，便于教師根據(jù)不同學(xué)習(xí)者“腦集合”的結(jié)構(gòu)特征獲取相應(yīng)的學(xué)習(xí)偏好，為其提供差異化、個(gè)性化的學(xué)習(xí)資源。

其次，課中提高教師的認(rèn)知診斷能力。教師可借助智能技術(shù)，獲取學(xué)習(xí)者全過(guò)程的學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)，判斷不同學(xué)習(xí)者在知識(shí)建構(gòu)、概念轉(zhuǎn)變、問(wèn)題解決等方面的差異，分析其在學(xué)習(xí)過(guò)程中的薄弱之處和行為路徑，精準(zhǔn)診斷各學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)水平，以便針對(duì)不同的學(xué)習(xí)者靈活安排個(gè)性化的活動(dòng)機(jī)制。且隨著AI教師進(jìn)入課堂，它能夠“不再依賴(lài)于人為設(shè)計(jì)的數(shù)據(jù)交互模式與規(guī)則來(lái)處理問(wèn)題，而是在與師生的溝通協(xié)作中自主習(xí)得新的規(guī)則，創(chuàng)造性地進(jìn)行‘思考’”[6]，進(jìn)而在教學(xué)活動(dòng)中協(xié)助人類(lèi)教師開(kāi)展教學(xué)工作，減輕在教學(xué)活動(dòng)中的認(rèn)知診斷壓力，實(shí)現(xiàn)因材監(jiān)測(cè)、因材診斷、因材施教，幫助教師在教學(xué)中實(shí)現(xiàn)“減負(fù)增效”。

最后，課后提升教師評(píng)價(jià)的即時(shí)性。即時(shí)性的全程評(píng)價(jià)指通過(guò)智能技術(shù)搜集學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)活動(dòng)中的“聲音、表情、行為、學(xué)習(xí)偏好等過(guò)程數(shù)據(jù)，獲取學(xué)習(xí)者的注意力、知識(shí)掌握程度、交流互動(dòng)等信息”[7]，對(duì)學(xué)習(xí)者的課前預(yù)習(xí)、課中學(xué)習(xí)和課后復(fù)習(xí)，以及線上、線下的學(xué)習(xí)活動(dòng)進(jìn)行全過(guò)程的監(jiān)測(cè)與監(jiān)督，讓教師以實(shí)時(shí)干預(yù)的方式，為學(xué)習(xí)者提供精準(zhǔn)的即時(shí)評(píng)價(jià)和指導(dǎo)，減輕教師在教學(xué)活動(dòng)中因評(píng)價(jià)而產(chǎn)生的工作負(fù)擔(dān)。

(二)教師減負(fù)中的技術(shù)異化

在教師減負(fù)過(guò)程中，當(dāng)教師出現(xiàn)依賴(lài)智能技術(shù)、不恰當(dāng)使用智能技術(shù)等現(xiàn)象時(shí)，往往會(huì)產(chǎn)生技術(shù)異化問(wèn)題。具體表現(xiàn)在以下方面。

其一，技術(shù)之“用”弱化教師減負(fù)的復(fù)雜性。技術(shù)之“用”指智能技術(shù)作為一種手段在教師減負(fù)中的恰當(dāng)使用。利用智能技術(shù)減負(fù)旨在構(gòu)建智能技術(shù)與教師之間的雙向互動(dòng)關(guān)系，以減輕教師的工作負(fù)擔(dān)，而智能技術(shù)的工具性則使其“停留在單純存在的機(jī)器式的裝備上”[8]。這就導(dǎo)致教師越來(lái)越試圖通過(guò)智能技術(shù)手段的使用減輕自身過(guò)重的工作任務(wù)，潛在地形成了依賴(lài)智能技術(shù)的思想。但教師負(fù)擔(dān)過(guò)重與教師工作內(nèi)容繁復(fù)、時(shí)間過(guò)長(zhǎng)、流程冗雜和角色多樣等密切相關(guān)，其負(fù)擔(dān)的減輕是一項(xiàng)復(fù)雜性的長(zhǎng)期工作。當(dāng)教師過(guò)分倚重智能技術(shù)減輕自身負(fù)擔(dān)時(shí)，將會(huì)導(dǎo)致智能技術(shù)在減負(fù)活動(dòng)中成為一種簡(jiǎn)單且盲目使用的手段，弱化教師減負(fù)的復(fù)雜性。

其二，技術(shù)之“術(shù)”加劇教師減負(fù)的程序化。技術(shù)之“術(shù)”指智能技術(shù)在教師減負(fù)進(jìn)程中的運(yùn)行過(guò)程。馬丁·海德格爾(Martin Heidegger)指出，技術(shù)“在人們的使用過(guò)程中總是承載著各種‘偏見(jiàn)’，從而使人們受到技術(shù)的束縛和統(tǒng)治”[9]。在智能技術(shù)的算法規(guī)則、線性思維和機(jī)械流程的束縛下，教師利用智能技術(shù)減輕自身負(fù)擔(dān)的行為過(guò)程呈現(xiàn)出典型的程序化特征，使教師減負(fù)猶如“普羅克拉斯提斯之床”，逐漸淪為標(biāo)準(zhǔn)化的程序操作，進(jìn)入智能技術(shù)為其打造的程序世界，走向被智能技術(shù)“圈養(yǎng)”的道路，從而落入尤瓦爾·赫拉利(Yuval Noah Harari)所說(shuō)的“神人”設(shè)計(jì)的圈套。

其三，技術(shù)之“效”遮蔽教師減負(fù)的生命意蘊(yùn)。技術(shù)之“效”指智能技術(shù)在教師減負(fù)進(jìn)程中的應(yīng)用效果。在技術(shù)理性的驅(qū)使下，教師減負(fù)開(kāi)始追求高效、精確的效果，以AI教師為主的虛擬認(rèn)知主體極有可能由教學(xué)活動(dòng)中的背景性支撐轉(zhuǎn)變?yōu)橹匾膮⑴c主體，此時(shí)教師的主體位置被擠占，心靈、精神、情感需求等生命價(jià)值被排除在減負(fù)效果之外，致使教師減負(fù)活動(dòng)貶黜了教師的生命意蘊(yùn)，遠(yuǎn)離亨利·伯格森(Henri Bergson)所提倡的“生命綿延”。一旦教師減負(fù)過(guò)程中的生命意蘊(yùn)被智能技術(shù)遮蔽，教師減負(fù)則喪失了其內(nèi)隱的人文性，教師就“從技術(shù)上被對(duì)象化，歸根結(jié)底，是把生命的本性交給技術(shù)制造去處理”[10]，成為將自身生命嵌入智能技術(shù)中的“賽博人”。

三、“以道明向”：教師減負(fù)的生命堅(jiān)守

利用智能技術(shù)為教師減負(fù)的根本目的在于通過(guò)減輕教師負(fù)擔(dān)，使其回歸教書(shū)育人的生命本質(zhì)。因此，教師減負(fù)活動(dòng)應(yīng)始終立足教師的生命本質(zhì)彰顯生命屬性，以生命堅(jiān)守作為教師減負(fù)之“道”的方向和指引。

(一)教師減負(fù)彰顯生命屬性

教師是具有生命的主體，教師減負(fù)正是通過(guò)減輕教師的負(fù)擔(dān)，實(shí)現(xiàn)其生命屬性的彰顯，這體現(xiàn)在教師減負(fù)的邏輯起點(diǎn)、行動(dòng)過(guò)程和終極目標(biāo)之中。

首先，以追尋生命意義作為教師減負(fù)的“邏輯起點(diǎn)”。教師作為一種專(zhuān)門(mén)的職業(yè)，其“最高境界為‘志業(yè)’，即視教師職業(yè)為信仰，為自身生命意義之所歸”[11]。這種生命意義注重將教書(shū)育人的職業(yè)使命與教師自身生命融為一體，促使教師不斷通過(guò)追尋生命意義提升職業(yè)的使命感。減負(fù)正是通過(guò)教師負(fù)擔(dān)的減輕，使其認(rèn)識(shí)到自身生命的意義是對(duì)教書(shū)育人的追尋，進(jìn)而將自身生命全身心地投入到教書(shū)育人的職業(yè)使命中。

其次，以體現(xiàn)生命關(guān)懷貫穿教師減負(fù)的“行動(dòng)過(guò)程”。通過(guò)智能技術(shù)為教師減負(fù)是教師攜帶已有經(jīng)驗(yàn)與智能技術(shù)相互適應(yīng)的交互過(guò)程。教師為了緩解過(guò)重負(fù)擔(dān)，在教學(xué)中所采取的技術(shù)手段是契合自身生命需求的積極選擇，是促進(jìn)自身生命成長(zhǎng)和發(fā)展的必然手段?？梢?jiàn)，體現(xiàn)生命關(guān)懷的教師減負(fù)過(guò)程關(guān)注教師個(gè)體生命的釋放與發(fā)展，其目的在于減輕教師負(fù)擔(dān)以促進(jìn)教師個(gè)體生命的豐盈和提升，將教師從智能技術(shù)的擺置和控制中解放出來(lái)，進(jìn)而專(zhuān)注于教書(shū)育人的本職工作，提高教師的生命質(zhì)量。

最后，以實(shí)現(xiàn)生命價(jià)值凸顯教師減負(fù)的“終極目標(biāo)”。無(wú)論智能技術(shù)能為教師減負(fù)帶來(lái)多少便利，減負(fù)的本質(zhì)均要超越技術(shù)的工具理性，使教師認(rèn)識(shí)到自身作為生命主體的活力和價(jià)值所在[12]。也就是說(shuō)，教師減負(fù)的“終極目標(biāo)”是通過(guò)工作負(fù)擔(dān)的減輕，讓教師意識(shí)到自身工作是充滿(mǎn)情感和幸福的事業(yè)，以此提升教師主體的生命理性，豐富教師主體生命的精神世界和情感世界，使教師真正洞悉教書(shū)育人的職業(yè)使命真諦和意義，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)主體生命的價(jià)值。

(二)教師減負(fù)的生命屬性召喚智能技術(shù)支持

教師減負(fù)活動(dòng)中生命屬性的彰顯與智能技術(shù)的器用價(jià)值密切相關(guān)，教師減負(fù)致力于促進(jìn)教師生命的幸福成長(zhǎng)，而教師生命的幸福成長(zhǎng)也離不開(kāi)智能技術(shù)的支持。具體表現(xiàn)如下。

第一，技術(shù)精神促進(jìn)教師生命個(gè)性彰顯。技術(shù)精神是“體現(xiàn)技術(shù)風(fēng)采的東西，并由此使其具有彰顯個(gè)性的內(nèi)容、特質(zhì)及功能”[13]。教師利用智能技術(shù)減輕其工作負(fù)擔(dān)的同時(shí)，正是技術(shù)精神承載教師生命個(gè)性的過(guò)程。在一定程度上，由于技術(shù)精神內(nèi)隱著價(jià)值取向和倫理道德的理性自覺(jué)，因此它能以自身的理性限度，自覺(jué)地引導(dǎo)和規(guī)范教師使用智能技術(shù)進(jìn)行減負(fù)，從根本上為教師賦能，滿(mǎn)足教師在教育活動(dòng)中利用智能技術(shù)減輕自身負(fù)擔(dān)的現(xiàn)實(shí)需求，使教師擁有更多的時(shí)間和精力投身于教育活動(dòng)中，并在教育活動(dòng)中不斷豐盈自身生命。

第二，技術(shù)革新助推教師思維方式更新。在教師減負(fù)活動(dòng)中，智能技術(shù)的革新并不是技術(shù)概念和手段的簡(jiǎn)單迭代，而是對(duì)技術(shù)使用主體的思維方式進(jìn)行變革。通過(guò)形成“智能+”的新思維方式，使教師實(shí)現(xiàn)認(rèn)識(shí)論上的轉(zhuǎn)變，潛移默化地學(xué)會(huì)利用智能技術(shù)減輕自身過(guò)重的工作負(fù)擔(dān)。“智能+”的思維方式能夠使教師在減負(fù)過(guò)程中借助智能技術(shù)“居間的構(gòu)成性存在”[14]，建立智能技術(shù)與教師減負(fù)之間的發(fā)生橋梁。在這種橋梁中，教師通過(guò)智能技術(shù)的革新，提高自身運(yùn)用智能技術(shù)減輕工作負(fù)擔(dān)的能力，最大限度地消除自身在工作中所承載的過(guò)重的身心消耗，思考其作為教育者的生命本真和價(jià)值。

第三，技術(shù)工具提高教師生命效能。貝爾納·斯蒂格勒(Bernard Stigler)借助普羅米修斯和愛(ài)比米修斯的神話故事，以隱喻的方式表達(dá)了因愛(ài)比米修斯的遺忘而造成了人具有先天的缺陷性存在。這就使“人因不具有動(dòng)物的天然屬性，而必須不斷地發(fā)明、實(shí)現(xiàn)和創(chuàng)造自己的性能”[15]。在教師減負(fù)過(guò)程中，教師群體因具有先天的“缺陷存在”而需智能技術(shù)充當(dāng)彌補(bǔ)自身缺陷的“代具”，智能技術(shù)的“強(qiáng)大支撐可將教師的‘缺陷存在’進(jìn)行‘認(rèn)知外包’，以輔助教師突破個(gè)體極限，處理超越個(gè)體認(rèn)知能力的海量信息，駕馭超越個(gè)體認(rèn)知水平的復(fù)雜教學(xué)情境”[16]，從而減輕教師在教育教學(xué)中的過(guò)重負(fù)擔(dān)，提高教師的生命效能。

四、“道器融合”：教師減負(fù)的實(shí)現(xiàn)路徑

智能技術(shù)作為教師減負(fù)的有效手段，其“器用”價(jià)值的發(fā)揮內(nèi)隱“合道”之邏輯，而“合道”邏輯也呼喚智能技術(shù)“器用”價(jià)值的支持。只有當(dāng)智能技術(shù)的“器用”價(jià)值與“合道”邏輯相結(jié)合，使智能技術(shù)在教師減負(fù)的應(yīng)用過(guò)程中符合“道”的規(guī)律時(shí)，才能避免智能技術(shù)在減負(fù)過(guò)程中的異化，從而實(shí)現(xiàn)“道器融合”。由此可見(jiàn)，“道器融合”是智能技術(shù)在教師減負(fù)中應(yīng)用的根本旨?xì)w，主要表現(xiàn)為“器以載道” “器以成道”和“器以融道”三種形態(tài)(如圖2所示)。

圖2 教師減負(fù)實(shí)現(xiàn)路徑圖

(一)把握“器以載道”：確立技術(shù)邊界，掌握教師減負(fù)的“生命尺度”

在教師減負(fù)過(guò)程中，技術(shù)邊界是一種動(dòng)態(tài)的規(guī)定性要求。對(duì)“器以載道”的把握即為立足智能技術(shù)的選擇和使用，確立智能技術(shù)的準(zhǔn)入、倫理等技術(shù)邊界，把握教師在減負(fù)中的“生命尺度”。

首先，以“適恰”作為智能技術(shù)選擇的準(zhǔn)入邊界。在教育實(shí)踐中，教師的工作種類(lèi)多、工作任務(wù)廣、工作時(shí)間長(zhǎng)，極大地壓縮了教師個(gè)體的生命時(shí)間與空間。在“生命尺度”的關(guān)照下，教師減負(fù)中智能技術(shù)的準(zhǔn)入需“適恰”：一方面，選擇的智能技術(shù)應(yīng)能承擔(dān)教師過(guò)重的重復(fù)性工作，適當(dāng)轉(zhuǎn)換教師的工作內(nèi)容，合理縮短教師的工作時(shí)長(zhǎng)，提高教師的工作效能；另一方面，選擇的智能技術(shù)應(yīng)契合教師的工作種類(lèi)和工作任務(wù)，使其能夠精準(zhǔn)減輕教師負(fù)擔(dān)，讓教師擁有更多的時(shí)間和精力投入到教書(shū)育人工作中。因此，教師減負(fù)中智能技術(shù)的準(zhǔn)入不是毫無(wú)章法地盲目選擇，而應(yīng)以教師減負(fù)的實(shí)際需求作為立足點(diǎn)，選擇能夠減輕教師負(fù)擔(dān)、提高教師教育效能的技術(shù)，以此凸顯教師減負(fù)的“生命尺度”。

其次，以“適度”作為智能技術(shù)運(yùn)用的倫理邊界。在教師減負(fù)過(guò)程中，過(guò)度使用智能技術(shù)，會(huì)使教師在接受技術(shù)紅利的同時(shí)，存在被控制、被奴役的風(fēng)險(xiǎn)，導(dǎo)致教師在教育教學(xué)中可能會(huì)淪為缺乏生命意識(shí)的“技術(shù)人”。因此，應(yīng)在技術(shù)運(yùn)用的過(guò)程中，尋求一種生命尺度，使智能技術(shù)既可以在減負(fù)活動(dòng)中促進(jìn)教師生命的自由成長(zhǎng)，又能夠?qū)⒓夹g(shù)力量關(guān)進(jìn)邊界的“牢籠”中。在法國(guó)技術(shù)哲學(xué)家雅克思·埃呂爾(Jacques Ellul)看來(lái)，可通過(guò)“界限”的倫理力量限制人對(duì)技術(shù)的使用，即“盡管有些行為的確可行，但是我們可以通過(guò)自我選擇或自我強(qiáng)加的方式來(lái)自由決定是否付諸行動(dòng)”[17]。也就是說(shuō)，教師應(yīng)以“界限”的適度性，限制技術(shù)力量在減負(fù)過(guò)程中的無(wú)限擴(kuò)張，認(rèn)清智能技術(shù)在減負(fù)中的優(yōu)勢(shì)與局限，通過(guò)“適度”運(yùn)用智能技術(shù)，凸顯智能技術(shù)對(duì)教師生命成長(zhǎng)的促進(jìn)作用，保證技術(shù)的力量在教師能力的控制范圍內(nèi)。

(二)推進(jìn)“器以成道”：促進(jìn)人機(jī)協(xié)同，實(shí)現(xiàn)教師減負(fù)的“生命職責(zé)”

“器以成道”指借助器物形成某種共識(shí)。智能技術(shù)與教師減負(fù)關(guān)系的本質(zhì)是技術(shù)與人的關(guān)系。從技術(shù)與人的關(guān)系來(lái)看，技術(shù)是構(gòu)成人的基本要素之一，兩者具有同一性。因此，智能技術(shù)與教師生命并非“對(duì)立—替代”關(guān)系，而是“協(xié)同—發(fā)展”的關(guān)系。在教師減負(fù)中推進(jìn)“器以成道”，就是充分考慮如何通過(guò)人機(jī)協(xié)同，實(shí)現(xiàn)教師減負(fù)的“生命職責(zé)”，形成“各美其美、美美與共”的和諧局面。

其一，充分發(fā)揮人機(jī)協(xié)同的雙邊優(yōu)勢(shì)。人機(jī)協(xié)同指人和智能技術(shù)及其產(chǎn)物在減負(fù)過(guò)程中有配合地完成教育教學(xué)任務(wù)。人類(lèi)教師與智能技術(shù)各自具有彼此難以企及的優(yōu)勢(shì)，在利用智能技術(shù)為教師減負(fù)的過(guò)程中，應(yīng)充分發(fā)揮智能技術(shù)的代理、輔助等穩(wěn)定性?xún)?yōu)勢(shì)，結(jié)合教師塑造心靈、養(yǎng)育靈魂的生命優(yōu)勢(shì)，在兩者之間形成“智能技術(shù)輔助‘教’、人類(lèi)教師重點(diǎn)‘育’”[18]的協(xié)同分工關(guān)系，將人類(lèi)教師從繁重的工作負(fù)擔(dān)中解脫出來(lái)，使其擁有更多的精力與時(shí)間從事創(chuàng)造性的教學(xué)工作，從而實(shí)現(xiàn)減負(fù)的生命價(jià)值，真正做到“教天地人事、育生命自覺(jué)”，成為“人類(lèi)靈魂的工程師”。

其二，實(shí)現(xiàn)教師技術(shù)勝任力與人性化技術(shù)的雙向發(fā)展。人機(jī)協(xié)同是人與智能技術(shù)在減負(fù)活動(dòng)中相互調(diào)整、適應(yīng)后達(dá)到的平衡狀態(tài)。若要實(shí)現(xiàn)教師減負(fù)活動(dòng)中的人機(jī)協(xié)同，則需從人類(lèi)教師適應(yīng)智能技術(shù)、智能技術(shù)適應(yīng)人類(lèi)兩方面著手。一方面，提高教師的技術(shù)勝任力，推動(dòng)教師適應(yīng)智能技術(shù)。為確保教師在減負(fù)中“生命職責(zé)”的實(shí)現(xiàn)，教師不僅需具備智能技術(shù)的基礎(chǔ)知識(shí)和操作能力，還需具備利用智能技術(shù)設(shè)計(jì)和實(shí)施教學(xué)活動(dòng)的能力，使教師成為超越智能技術(shù)工具屬性的適應(yīng)性專(zhuān)家。另一方面，推進(jìn)人性化技術(shù)形成，倒逼智能技術(shù)適應(yīng)人類(lèi)。人性化的技術(shù)指智能技術(shù)作為器用之物與人的生命進(jìn)行有機(jī)結(jié)合，以消除智能技術(shù)在人的生命中的存在感，讓“物在其物的存在中不受干擾，在自身中憩息”[19]。運(yùn)用智能技術(shù)為教師減負(fù)的生命意蘊(yùn)就在于使智能技術(shù)有機(jī)地融入教師生命，消除教師在減負(fù)過(guò)程中對(duì)智能技術(shù)的存在感和不適感，提升教師在教育教學(xué)中對(duì)智能技術(shù)和利用智能技術(shù)減負(fù)的敏感度，使其“無(wú)痛苦地和異化感地接受，內(nèi)在地幫助人造福自己”[20]。

(三)凸顯“器以融道”：彰顯價(jià)值理性，回應(yīng)教師減負(fù)的“生命訴求”

“器以融道”指通過(guò)器物傳遞思想，實(shí)現(xiàn)器物與思想的融合。在教師減負(fù)過(guò)程中，凸顯“器以融道”，是將智能技術(shù)的工具理性與教師減負(fù)的價(jià)值理性緊密結(jié)合。為避免智能技術(shù)的工具理性在教師減負(fù)過(guò)程中的無(wú)序發(fā)展，應(yīng)通過(guò)價(jià)值理性“對(duì)工具理性制約，避免技術(shù)主義的過(guò)度膨脹”[21]，使智能技術(shù)的工具理性與教師減負(fù)的價(jià)值理性相互融合與統(tǒng)一，以此回應(yīng)教師在減負(fù)過(guò)程中的“生命訴求”。

首先，堅(jiān)持教師在減負(fù)活動(dòng)中的主體地位，避免智能技術(shù)對(duì)教師生命能動(dòng)性的侵占。在教師減負(fù)過(guò)程中，不論智能技術(shù)如何提質(zhì)增效，始終應(yīng)尊重教師在減負(fù)中的主體地位，明晰“生命的成長(zhǎng)與能動(dòng)性的發(fā)揮”，而非“技術(shù)的使用與革新”是教師減負(fù)的價(jià)值根源，避免智能技術(shù)的工具理性對(duì)教師生命能動(dòng)性的侵占，使教師以“真、善、美”的要求不斷追尋生命的主體價(jià)值，積極主動(dòng)地在減負(fù)過(guò)程中實(shí)現(xiàn)自身生命的成長(zhǎng)。

其次，注重教師減負(fù)的靈活性，擺脫智能技術(shù)對(duì)教師生命創(chuàng)造力的扼制。教師減負(fù)不是單靠技術(shù)的預(yù)先設(shè)定就能解決的，而是需要教師生命置身其中并深度參與。脫離教師生命參與的減負(fù)行動(dòng)，無(wú)論設(shè)計(jì)的多么精確，終將難以調(diào)動(dòng)教師工作的積極性與創(chuàng)造性。以靈活性為特征的減負(fù)活動(dòng)即在減負(fù)的全過(guò)程體現(xiàn)靈活變通的特點(diǎn)，讓教師根據(jù)實(shí)際的教育教學(xué)活動(dòng)，自主決定是否使用、如何使用、使用何種技術(shù)為自身減負(fù)。教師減負(fù)的靈活性充分體現(xiàn)教師生命的“自主性”“生成性”等特征，使其在減負(fù)過(guò)程中不斷創(chuàng)新和自由思考教育教學(xué)工作，讓自身生命在教育教學(xué)活動(dòng)中敞開(kāi)，進(jìn)而激發(fā)其生命的創(chuàng)造性，在生命創(chuàng)造中超越智能技術(shù)的限定，促使自身生命詩(shī)意地棲息在教育活動(dòng)中。

最后，樹(shù)立教師生命完整發(fā)展的減負(fù)觀，避免智能技術(shù)對(duì)教師生命人文性的擠占。若教師減負(fù)過(guò)度注重以效率為主的工具理性，則會(huì)導(dǎo)致減負(fù)過(guò)程中價(jià)值理性的缺失，給教師帶來(lái)“價(jià)值的貶損、精神的危機(jī)和信仰的坍塌”[22]，使教師的情感、態(tài)度、精神等人文因素在減負(fù)過(guò)程中被忽視，進(jìn)而無(wú)法考慮自身生命的完整發(fā)展。這就要求在教師減負(fù)活動(dòng)中，樹(shù)立教師生命完整發(fā)展的減負(fù)觀，強(qiáng)調(diào)在應(yīng)用智能技術(shù)手段的同時(shí)，關(guān)注教師人格的健全、精神的豐滿(mǎn)、情感的豐盈、生活的幸福與自由等，實(shí)現(xiàn)減負(fù)過(guò)程中智能技術(shù)的工具性與教師生命的人文性二者和諧而充分的融合與發(fā)展，使教師減負(fù)活動(dòng)擺脫一味追求技術(shù)效率的桎梏，充分回應(yīng)教師生命的人文訴求。