“線上+線下”混合式教學效果影響因素的調(diào)查與研究

陳志軍，趙艷舫

（唐山工業(yè)職業(yè)技術學院，河北 唐山 063299）

隨著教學信息化程度的深入發(fā)展，“線上+線下”混合教學模式（簡稱混合教學）在職業(yè)院校得到廣泛應用?；旌辖虒W有其獨特優(yōu)勢，不僅提高了教學資源的利用率和共享度，還能夠對教學活動的空間和時間兩個維度進行合理配置。但是混合教學模式的教學效果也備受質(zhì)疑，尤其“線上”教學，在沒有教師面對面的監(jiān)督下，學生很容易因其自律性不足而缺少學習動力，而無法達到預期的學習效果[1]。

1 研究對象和問卷設計

本研究采用問卷調(diào)查法和數(shù)理統(tǒng)計分析法，調(diào)查對象是唐山工業(yè)職業(yè)技術學院應屆高職生。本次調(diào)查涉及學習環(huán)境、師生互動、學習熱情、自我管理和知情程度5個因素。學習環(huán)境指在“線上”教學過程中學生所處的學習環(huán)境，包括環(huán)境選擇和環(huán)境質(zhì)量2個維度；師生互動指在“線上”教學過程中師生互動程度，包括互動頻率和互動效果2個維度；學習熱情指在教學過程中高職生學習時的情緒狀態(tài)，包括混改前和混改后2個維度；自我管理指在教學過程中高職生的自我管理水平，包括混改前和混改后2個維度；知情程度指高職生對混合教學模式的了解程度。學習環(huán)境和師生互動屬于外部因素，學習熱情、自我管理和知情程度屬于內(nèi)部因素?；旌辖虒W效果的測量指標是高職生的學習效果，包括線上效果和線下效果2個維度。筆者編制了混合教學效果影響因素調(diào)查問卷[2]，共11個問題，其中學習環(huán)境、師生互動、學習熱情、自我管理和學習效果分別涉及2個問題，知情程度涉及1個問題。

2 統(tǒng)計數(shù)據(jù)及其分析

本次調(diào)查共發(fā)出209份問卷，收回207份，其中有效問卷186份，無效問卷21份。對本次調(diào)查的相關數(shù)據(jù)采用IBM SPSS Statistics 2.0 軟件進行數(shù)理統(tǒng)計分析[3]，分析過程包括描述性統(tǒng)計、相關性分析和差異性檢驗。

2.1 描述性統(tǒng)計數(shù)據(jù)及其分析

2.1.1 關于學習環(huán)境因素的描述性統(tǒng)計數(shù)據(jù)及其分析

表1是“線上”學習環(huán)境選擇的統(tǒng)計數(shù)據(jù)。選擇教室的學生為5.4%，選擇宿舍的為72.6%，選擇圖書館的為20.4%，選擇剩余2項的為1.6%。數(shù)據(jù)顯示，七成以上的高職生選擇在宿舍學習“線上”課程，不到三成的高職生選擇圖書館和教室。

表1 學習環(huán)境選擇

表2是“線上”學習環(huán)境質(zhì)量的統(tǒng)計數(shù)據(jù)。沒有學生選擇“非常嘈雜”，10.8%的選擇“嘈雜的時間多”，28.0%的選擇“嘈雜和安靜的時間差不多”，61.3%的選擇“安靜的時間多”或“非常安靜”。僅六成學生認為“線上”學習環(huán)境相對安靜，而有四成學生感覺學習環(huán)境比較嘈雜。從表1和表2來看，高職生“線上”學習環(huán)境總體上并不理想。

表2 學習環(huán)境質(zhì)量

2.1.2 關于師生互動因素的描述性統(tǒng)計數(shù)據(jù)及其分析

表3是“線上”師生互動頻率的統(tǒng)計數(shù)據(jù)。與“線下”相比，3.2%的學生認為“線上”師生互動頻率“明顯減少了”，33.3%的認為“減少了一些”，31.2%的認為“無明顯變化”，25.3%的認為“增加了一些”，7.0%的認為“明顯增加了”。36.5%的學生認為師生互動頻率“明顯減少了”和“減少了一些”，32.3%的認為“明顯增加了”和“增加了一些”，可見，“線上”師生互動頻率無明顯增加跡象。

表3 師生互動頻率

表4是“線上”師生互動效果的統(tǒng)計數(shù)據(jù)。1.1%的學生認為“非常差”，15.6%的認為“比較差”，36.0%的認為“一般”，39.8%的認為“比較好”，7.5%的認為“非常好”。16.7%的學生認為師生互動效果“非常差”和“比較差”，47.3%的認為“比較好”和“非常好”，這表明，“線上”師生互動效果獲得了近五成高職生的認可。

表4 師生互動效果

2.1.3 關于學習熱情因素的描述性統(tǒng)計數(shù)據(jù)及其分析

表5是混改前學習熱情的統(tǒng)計數(shù)據(jù)。0.5%的學生認為“非常低落”，3.2%的認為“比較低落”，53.2%的認為“一般”，36.6%的認為“比較高漲”，6.5%的認為“非常高漲”。數(shù)據(jù)顯示，3.7%的學生認為混改前的學習熱情“非常低落”和“比較低落”，43.1%的認為“比較高漲”和“非常高漲”。

表5 學習熱情（混改前）

表6是混改后學習熱情的統(tǒng)計數(shù)據(jù)。0.5%的學生認為“下降得非常明顯”，12.4%的認為“下降了一些”，42.5%的認為“無明顯變化”，39.2%的認為“提高了一些”，5.4%的認為“提高得非常明顯”。12.9%的學生認為混改教學實施后的學習熱情“下降得非常明顯”和“下降了一些”，44.6%的認為“提高了一些”和“提高得非常明顯”，這表明，混改后有一成以上高職生的學習熱情有下降趨勢，有四成多高職生的學習熱情有上升趨勢；結合表5的數(shù)據(jù)來看，混改前僅有四成多的學生保持著良好的學習狀態(tài)。

表6 學習熱情（混改后）

2.1.4 關于自我管理因素的描述性統(tǒng)計數(shù)據(jù)及其分析

表7是混改前自我管理的統(tǒng)計數(shù)據(jù)。3.2%的學生認為“非常差”，10.8%的認為“比較差”，68.8%的認為“一般”，16.7%的認為“比較強”，0.5%的認為“非常強”。14.0%的學生認為混改前的自我管理“非常差”和“比較差”，17.2%的認為“比較強”和“非常強”，可見，混改前高職生自我管理水平一般。

表7 自我管理（混改前）

表8是混改后自我管理的統(tǒng)計數(shù)據(jù)。3.2%的學生認為“顯著下降了”，17.2%的認為“下降了一些”，34.9%的認為“無明顯變化”，37.6%的認為“提高了一些”，7.0%的認為“顯著提高了”。20.4%的學生認為混改后的自我管理“顯著下降了”和“下降了一些”，44.6%的認為“提高了一些”和“顯著提高了”，這表明，混改后有二成高職生的自我管理有下降趨勢，有四成多高職生的自我管理有上升趨勢。

表8 自我管理（混改后）

2.1.5 關于知情程度因素的描述性統(tǒng)計數(shù)據(jù)及其分析

表9是知情程度的統(tǒng)計數(shù)據(jù)。沒有學生選擇“完全不了解”，13.4%的認為“不太了解”，46.8%的認為“簡單了解”，37.1%的認為“比較了解”，2.7%的認為“有深入了解”。60.2%的學生對混合教學模式“不太了解”和“簡單了解”，39.8%的認為“比較了解”和“有深入了解”，可見，僅四成高職生對混合教學模式有一定程度的了解。

表9 知情程度

2.2 相關性統(tǒng)計數(shù)據(jù)及其分析

2.2.1 關于外部因素與學習效果的相關性統(tǒng)計數(shù)據(jù)及其分析

表10是學習環(huán)境、師生互動與線上效果的統(tǒng)計數(shù)據(jù)。線上效果與學習環(huán)境、師生互動均存在顯著性相關，其中，線上效果與環(huán)境選擇的相關系數(shù)在0.05水平（雙側）上顯著相關，線上效果與環(huán)境質(zhì)量、互動頻率、互動效果的相關系數(shù)均在0.01水平（雙側）上顯著相關。這表明，環(huán)境選擇、環(huán)境質(zhì)量、互動頻率和互動效果對線上效果的影響力非常顯著，而且環(huán)境質(zhì)量、互動頻率和互動效果的影響力更為突出。

表10 學習環(huán)境、師生互動與線上效果的相關系數(shù)

2.2.2 關于內(nèi)部因素與學習效果的相關性統(tǒng)計數(shù)據(jù)及其分析

表11是學習熱情、自我管理、知情程度與學習效果的統(tǒng)計數(shù)據(jù)。線上效果與學習熱情、自我管理、知情程度均存在顯著性相關，且均在0.01水平（雙側）顯著相關；線下效果僅與混改前的學習熱情存在顯著性相關，且在0.01水平（雙側）顯著相關。可見，學習熱情、自我管理和知情程度對線上效果的影響力非常突出。

表11 學習熱情、自我管理與學習效果的相關系數(shù)

2.3 成對樣本檢驗結果及其分析

表12、表13、表14是學習熱情、自我管理和學習效果成對樣本t檢驗的統(tǒng)計數(shù)據(jù)。表12顯示，混改前后的學習熱情以及自我管理的相關程度均達到置信度0.01水平（雙側），線上和線下的學習效果的相關程度在置信度0.05水平（雙側）。表13、表14顯示，混改前后學習熱情的均值分別為3.4516和3.3656，t=1.453，df=185，p=0.148＞0.05；混改前后自我管理的均值分別為3.0054和3.2796，t=-4.059，df=185，p=0.00＜0.01；線 上 和 線 下 學習效果的均值分別為3.3710和3.9731，t=-7.927，df=185，p=0.00＜0.01。成對樣本t檢驗的結果顯示，混改前后的學習熱情不存在顯著性差異；混改前后的自我管理存在顯著性差異，且混改后的自我管理高于混改前的自我管理；線上和線下的學習效果存在顯著性差異，且線下的學習效果高于線上的學習效果。這意味著，混合教學模式的實施并沒有對高職生的學習熱情產(chǎn)生顯著影響，不過卻顯著提升了高職生的自我管理程度；此外，“線下”學習效果顯著地高于“線上”學習效果。

表12 成對樣本相關系數(shù)

表13 成對樣本統(tǒng)計量

表14 成對樣本t檢驗

3 探討與建議

在上述數(shù)理統(tǒng)計結果及其分析的基礎上，筆者對影響混合式教學效果的外部因素和內(nèi)部因素給予進一步的分析和探討，并在此基礎上為“線上+線下”混合教學模式改革提出有針對性的建議。

3.1 關于影響混合式教學效果外部因素的探討與建議

影響混合式教學效果的外部因素包括學習環(huán)境和師生互動兩個因素。表1和表2顯示高職生“線上”學習環(huán)境并不理想，72.6%的學生選擇宿舍，僅25.8%的學生選擇圖書館或教室；38.8%的學生認為“嘈雜的時間多”或“嘈雜和安靜的時間差不多”，53.2%的認為“安靜的時間多”，僅8.1%的認為“非常安靜”。教師應倡導和鼓勵學生進行“線上”學習時要“走出宿舍，走進圖書館和教室”。同時，學院可在圖書館和教學區(qū)開辟“線上”學習專用區(qū)域。表3和表4顯示“線上”師生互動的特點，一是師生互動頻率沒有明顯增加的趨勢，與“線下”師生互動相比，36.5%的認為“明顯減少”或“減少了一些”，31.2%的認為“無明顯變化”，32.3%的認為“增加了一些”或“明顯增加了”；二是“線上”師生互動效果獲得了47.3%的認可率，其中39.8%的認為“比較好”，7.5%的認為“非常好”。這意味著，師生互動質(zhì)量與師生互動頻率并非成正比，關鍵在于師生互動效果的好壞。

3.2 關于影響混合式教學效果內(nèi)部因素的探討與建議

影響“線上+線下”混合式教學效果的內(nèi)部因素包括學習熱情、自我管理和知情程度。表5和表6顯示，混改前高職生的學習熱情表現(xiàn)一般；混改后有39.2%的高職生認為學習熱情“提高了一些”，5.4%的認為“提高得非常明顯”。不過，表14顯示，混改前后學習熱情的相關系數(shù)不存在顯著性差異。這表明，如何增加高職生的學習熱情依然是一個急需解決的課題。表7和表8顯示，混改前高職生自我管理水平表現(xiàn)一般；混改后有37.6%的高職生認為自我管理“提高了一些”，7.0%的認為“顯著提高了”。同時表14顯示，混改前后自我管理的相關系數(shù)存在顯著性差異。這表明，混合式教學模式的實施在一定程度上提升了高職生的自我管理能力。因此，教師可以因勢利導地強化高職生的學習自覺性和自律性[4]。