學(xué)習(xí)型組織視域下小學(xué)初任教師專業(yè)適應(yīng)策略研究

柳萌學(xué) 邱 妮

（重慶市巴南區(qū)巴南小學(xué)校，重慶 401320；2.重慶市江北區(qū)鯉魚池小學(xué)校，重慶 400020）

“初任教師”一般指入職后工作1~3年的新教師[1]72-74，這一階段是初任教師蛻變和轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵期，入職適應(yīng)對以后教育教學(xué)工作、職業(yè)態(tài)度、職業(yè)價(jià)值觀、專業(yè)發(fā)展乃至職業(yè)生命的延續(xù)都有著長遠(yuǎn)的影響。有研究表明，48.4%的普通教師認(rèn)為入職1~5年的專業(yè)成長最快[2]67-70。但是，初任教師由于缺乏足夠的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和職業(yè)認(rèn)同感[3]13-16，使得在職業(yè)生涯初期普遍存在較重的壓力和不適。調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，91.9%的青年教師能感受到教師職業(yè)存在的壓力[4]20-24。其中，14.4%的教師處于極有壓力狀態(tài)，77.3%的教師感到有或很有壓力[4]20-24。另外，教師是教育質(zhì)量提升的關(guān)鍵，如果不能有效化解初任教師的專業(yè)不適，極有可能使其產(chǎn)生挫敗感，降低教學(xué)工作的熱情和效率[5]39-41。特別是隨著基礎(chǔ)教育改革的不斷深入和教師專業(yè)化進(jìn)程的日益推進(jìn)，對初任教師的入職要求越來越高，使得壓力與不適感日益凸顯[6]18-20，嚴(yán)重影響教師的專業(yè)成長。此外，趙昌木也指出教師入職后的最初幾年存在“適應(yīng)階段”，需要?dú)v經(jīng)理論與實(shí)踐的磨合，通過調(diào)整自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)和行為態(tài)度等來應(yīng)對不適應(yīng)的情況[7]59-81。初任教師適應(yīng)期的發(fā)展對其專業(yè)生命的影響可見一斑。另外，小學(xué)教育乃國民教育之根基，是學(xué)生生命發(fā)展之先導(dǎo)。因此，要更加重視小學(xué)初任教師的專業(yè)適應(yīng)性。文獻(xiàn)梳理也表明，當(dāng)前小學(xué)初任教師職業(yè)適應(yīng)方面的研究較多，但是基于學(xué)習(xí)型組織理論下的職業(yè)適應(yīng)方面的研究較少。因此，本文將基于學(xué)習(xí)型組織理論，以小學(xué)初任教師為研究對象，以期提出有效的對策促進(jìn)初任教師的專業(yè)適應(yīng)，使之順利從“反差”走向“適應(yīng)”，逐步成為成熟型、研究型和專家型教師。

一、學(xué)習(xí)型組織理論與初任教師專業(yè)適應(yīng)的內(nèi)在邏輯

（一）學(xué)習(xí)型組織與教師專業(yè)適應(yīng)內(nèi)涵概述

1.學(xué)習(xí)型組織理論的內(nèi)涵

1965年美國哈佛大學(xué)教授佛睿思特在《企業(yè)的新設(shè)計(jì)》中首次提出“學(xué)習(xí)型組織”的概念。直到20世紀(jì)末，彼得·圣吉在《第五項(xiàng)修煉——學(xué)習(xí)的藝術(shù)與務(wù)實(shí)》中以“五項(xiàng)修煉”為基礎(chǔ)對學(xué)習(xí)型組織理論進(jìn)行系統(tǒng)闡述，該理論以個(gè)人學(xué)習(xí)和組織學(xué)習(xí)為單位，注重學(xué)習(xí)習(xí)慣的養(yǎng)成，以提高學(xué)習(xí)力為目標(biāo)，培養(yǎng)成員終身學(xué)習(xí)的能力[8]49。該理論主要通過“五項(xiàng)修煉”[9]來開發(fā)三種核心學(xué)習(xí)力，即通過“自我超越”（Personal Mastery）和“建立共同愿景”（Building Share Division）激發(fā)熱望（aspiration）的能力；通過“改變心智模式”（Improving Mental Models）和“團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)”（Team Learning）培養(yǎng)開展反思性交流（Reflective Conversation）的能力；通過“系統(tǒng)思考”（Systems Thinking）培養(yǎng)理解復(fù)雜事物（Complexity）的能力[9]26，并且這三種學(xué)習(xí)力相互影響，缺一不可。其中，“自我超越”是學(xué)習(xí)型組織的精神基礎(chǔ)和支柱，組織成員在洞察動(dòng)機(jī)的基礎(chǔ)上付諸行動(dòng)，不斷突破極限實(shí)現(xiàn)愿景；“共同愿景”由個(gè)人愿景、團(tuán)隊(duì)愿景和組織愿景構(gòu)成，組織愿景是在個(gè)人愿景的基礎(chǔ)上形成的，是凝聚成員、構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體不斷提供學(xué)習(xí)的焦點(diǎn)和強(qiáng)大動(dòng)力的共同愿望，如共同的奮斗目標(biāo)、價(jià)值觀等?！案淖冃闹悄Ｊ健币蟪蓡T學(xué)會(huì)用全新的眼光看待世界，審視自己已有的觀念和思維方式，使自己更加開放與包容，能夠有效交流，并接納新的觀點(diǎn)?！皥F(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)”可以激發(fā)群體智慧，通過自由討論、交流、深度會(huì)談，促進(jìn)成員間的合作。“系統(tǒng)思考”是該理論的核心概念，要求成員用系統(tǒng)的觀點(diǎn)思考組織的發(fā)展，通過統(tǒng)籌兼顧促進(jìn)組織的高效運(yùn)行。學(xué)習(xí)型組織致力于打造具有超強(qiáng)學(xué)習(xí)力的個(gè)體和組織，使得每個(gè)成員都能夠成長為終身學(xué)習(xí)者。

2.教師專業(yè)適應(yīng)的內(nèi)涵

文獻(xiàn)梳理發(fā)現(xiàn)，我國學(xué)者對“職業(yè)適應(yīng)性”的研究主要集中于遷移者、新生代農(nóng)民工和失地農(nóng)民、大學(xué)生和大中小學(xué)教師等群體?？梢娐殬I(yè)適應(yīng)性研究的廣泛性，不同的指稱對象和視角使得職業(yè)適應(yīng)的內(nèi)涵界定存在差異。喬雅雯等從心理學(xué)、教育學(xué)、管理學(xué)和社會(huì)學(xué)等視角進(jìn)行分析認(rèn)為，“不同學(xué)科的側(cè)重點(diǎn)雖有所偏頗，但都強(qiáng)調(diào)個(gè)體與外部工作環(huán)境的相互作用，個(gè)體在職業(yè)適應(yīng)中需要依據(jù)一定的要求，合理地根據(jù)規(guī)則與外部環(huán)境的變化作出調(diào)整”，職業(yè)適應(yīng)的最終目的是個(gè)體與職業(yè)環(huán)境間保持協(xié)調(diào)一致，從而實(shí)現(xiàn)平衡的狀態(tài)[10]95-101。另外，李玉霞進(jìn)一步闡述了專業(yè)發(fā)展和職業(yè)發(fā)展的區(qū)別，將教師專業(yè)發(fā)展中的適應(yīng)期分為生存適應(yīng)階段和專業(yè)適應(yīng)階段。其中生存適應(yīng)“以社會(huì)公認(rèn)的道德規(guī)范與行為準(zhǔn)則以及個(gè)體一貫的心理活動(dòng)與行為表現(xiàn)為標(biāo)準(zhǔn)”，專業(yè)適應(yīng)“以教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)與教師專業(yè)發(fā)展需求為標(biāo)準(zhǔn)”。對初任教師而言，專業(yè)適應(yīng)是專業(yè)發(fā)展的前提和關(guān)鍵，專業(yè)適應(yīng)的好壞直接影響專業(yè)發(fā)展的前景[11]14-15。可見，廣義上的“專業(yè)適應(yīng)”包含專業(yè)發(fā)展和生存方面的適應(yīng)，與“職業(yè)適應(yīng)”的區(qū)別主要體現(xiàn)在教師職業(yè)的專業(yè)性上，教育的本體屬性及工作性質(zhì)決定教師不僅是一份職業(yè)，更是一份專業(yè)性的事業(yè)，具有獨(dú)特性和不可替代性。某種程度上，廣義的專業(yè)適應(yīng)與以往對教師群體職業(yè)適應(yīng)的界定沒有本質(zhì)區(qū)別。而狹義的教師專業(yè)適應(yīng)僅指教師專業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)及需求方面的適應(yīng)。

本文將采取初任教師專業(yè)適應(yīng)的廣義定義，即初任教師“根據(jù)社會(huì)需要、專業(yè)要求和自身需要，應(yīng)用知識(shí)和技能，主動(dòng)調(diào)整自己的理念、角色和方式等，以迅速適應(yīng)新的教學(xué)環(huán)境、教學(xué)工作、人際關(guān)系等”[11]14-15，使得盡快適應(yīng)環(huán)境，達(dá)到均衡協(xié)調(diào)發(fā)展的狀態(tài)。

（二）學(xué)習(xí)型組織之于初任教師專業(yè)適應(yīng)

英國教育學(xué)家戈登·柯克將教師專業(yè)化標(biāo)準(zhǔn)概括為“專業(yè)知識(shí)、專業(yè)能力和專業(yè)精神”。專業(yè)知識(shí)是教師專業(yè)化的基礎(chǔ)，專業(yè)能力是教師專業(yè)化的保證，專業(yè)精神是教師專業(yè)化的動(dòng)力，其中專業(yè)精神是教師專業(yè)發(fā)展的核心[12]1。“教師要想成為一個(gè)成熟的專業(yè)人員,達(dá)到專業(yè)成熟的境界，必須通過不斷地學(xué)習(xí)，拓展專業(yè)內(nèi)涵，提高專業(yè)水平”[13]50。另外，“互聯(lián)網(wǎng)+”下的知識(shí)結(jié)構(gòu)快速轉(zhuǎn)型，對教師的專業(yè)發(fā)展帶來巨大的機(jī)遇和挑戰(zhàn)。就知識(shí)結(jié)構(gòu)而言，教師不僅要具備廣博的本體性、實(shí)踐性、條件性和文化性知識(shí)[14]12-17，還要具有“自我發(fā)展意識(shí)”和“自我更新取向”促進(jìn)知識(shí)理念的與時(shí)俱進(jìn)[15]240-272。因此，所有教師都要具備終身學(xué)習(xí)的理念，這與學(xué)習(xí)型組織培養(yǎng)成員成為終身學(xué)習(xí)者，提升學(xué)習(xí)力的理念基本一致。劉鐵芳認(rèn)為教師的學(xué)習(xí)不僅是個(gè)體性的、自主的和個(gè)性化的，還是集體性的、有組織的和系統(tǒng)的學(xué)習(xí)。一所成熟的現(xiàn)代化學(xué)校，既要有充分保證教師個(gè)體性的、自主的和個(gè)性化的學(xué)習(xí)空間和學(xué)習(xí)內(nèi)容，又能夠根據(jù)實(shí)際的需要，建立有組織的、多層次的小群體或大集體的學(xué)習(xí)，從而構(gòu)建以校為本，以教師專業(yè)發(fā)展為主題的學(xué)習(xí)型組織[16]24-25。

一方面，初任教師的專業(yè)適應(yīng)需要學(xué)習(xí)型組織理論為支撐。首先，初任教師專業(yè)知識(shí)的夯實(shí)和專業(yè)能力的提升就是一個(gè)“改變心智模式”和“團(tuán)體學(xué)習(xí)”的過程。初任教師知識(shí)結(jié)構(gòu)的夯實(shí)與技能的提升都是在團(tuán)體學(xué)習(xí)交流討論中不斷改善心智模式，是一個(gè)批判性地通過“同化”與“順應(yīng)”實(shí)現(xiàn)“平衡”的過程。其次，初任教師專業(yè)精神和專業(yè)信念的樹立與“自我超越”和“共同愿景”的修煉是密不可分的。初任教師專業(yè)精神的升華是不斷自我超越的過程，而專業(yè)信念的堅(jiān)守是對共同愿景的執(zhí)著。

另一方面，學(xué)習(xí)型組織理論對初任教師的專業(yè)適應(yīng)具有重要的指導(dǎo)意義。學(xué)習(xí)型組織是一個(gè)柔性可變、持續(xù)有機(jī)且不斷學(xué)習(xí)的組織，以“學(xué)習(xí)人假設(shè)”為基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)正確的價(jià)值觀和生活意義、注重系統(tǒng)思考、跨界合作以及學(xué)習(xí)的自愿性和深度，具有可持續(xù)學(xué)習(xí)和根本改變等特點(diǎn)[17]53-58。一方面，有助于初任教師專業(yè)知識(shí)和技能的發(fā)展。初任教師通過五項(xiàng)修煉突破上限，培養(yǎng)全新的認(rèn)知方式，促進(jìn)專業(yè)知識(shí)和能力的提升。另一方面，有助于促進(jìn)其專業(yè)情意的升華。專業(yè)情意是指“教師對教育事業(yè)的情感態(tài)度與價(jià)值觀的融合，是職業(yè)道德的集中體現(xiàn)，也是專業(yè)持續(xù)發(fā)展的根本動(dòng)力”[18]54。因此，五項(xiàng)修煉對初任教師的人生觀和價(jià)值觀的重塑、專業(yè)態(tài)度和動(dòng)機(jī)的激發(fā)、專業(yè)信念的堅(jiān)定和專業(yè)目標(biāo)的明確具有重要的意義，從而利于引導(dǎo)初任教師內(nèi)化教育的責(zé)任感與使命感，使其盡快適應(yīng)教育教學(xué)工作并走出“磨合期”，實(shí)現(xiàn)自己的教育價(jià)值和教育理想。

二、小學(xué)初任教師專業(yè)適應(yīng)困境的問題表征及現(xiàn)實(shí)審視

初任教師容易遭遇多維反差并因經(jīng)驗(yàn)不足導(dǎo)致專業(yè)適應(yīng)陷于困境，由之而導(dǎo)致多重沖突、困惑和迷茫等消極狀態(tài)。有研究表明，初任教師普遍存在角色轉(zhuǎn)換障礙及定位偏差、缺乏成就感和歸屬感、人際關(guān)系緊張、教育理論與實(shí)踐脫節(jié)、教學(xué)能力不足和班級(jí)管理不佳等問題[19]58-60。這些問題嚴(yán)重困擾著初任教師的專業(yè)適應(yīng)。當(dāng)然，這一階段的教師比其他階段面臨的專業(yè)發(fā)展問題更多、更難且更復(fù)雜[20]54-60。通過文獻(xiàn)梳理及和同為初任教師的同學(xué)、同事的訪談結(jié)果可將適應(yīng)困境原因歸為三個(gè)方面。

首先，職前培養(yǎng)不夠全面，難以滿足實(shí)際需求。專業(yè)理論的學(xué)習(xí)與教學(xué)實(shí)踐脫節(jié)，未能滿足一線教學(xué)的真實(shí)需要，缺乏必備的技能訓(xùn)練和班級(jí)管理能力。小學(xué)教育的基礎(chǔ)性、全面性及啟蒙性決定了小學(xué)教學(xué)的特殊性，我國部分師范院校采取全科化的培養(yǎng)模式，培養(yǎng)的畢業(yè)生雖然具備了一定的綜合基礎(chǔ)知識(shí)，但是缺乏學(xué)科知識(shí)的深度。筆者曾與一些小學(xué)全科教育專業(yè)的畢業(yè)生交談發(fā)現(xiàn)，他們在大學(xué)期間學(xué)習(xí)了小學(xué)階段開設(shè)的全部課程理論，但由于課程類目的多樣化與有限的時(shí)間之間的矛盾，使得未能掌握比較扎實(shí)的課程知識(shí)。因此，學(xué)科的基本知識(shí)不夠扎實(shí)，對一些思想方法淺嘗輒止。就如小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)科而言，數(shù)學(xué)教學(xué)的中心任務(wù)在于“塑造學(xué)生良好的數(shù)學(xué)認(rèn)知結(jié)構(gòu)，使之具有不斷吸收數(shù)學(xué)知識(shí)的能力和知識(shí)的自我生長的能力”[21]55，在數(shù)學(xué)教學(xué)中促進(jìn)學(xué)生理解數(shù)學(xué)學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)。另外，數(shù)學(xué)思想是數(shù)學(xué)教學(xué)的靈魂，在教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生在掌握“雙基”的基礎(chǔ)上，加強(qiáng)數(shù)學(xué)思想的滲透及主動(dòng)建構(gòu)基本活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)。然而，小學(xué)初任教師存在最基本的領(lǐng)悟教材和把握學(xué)情的能力都不夠全面；教學(xué)方法也機(jī)械單一，缺乏針對性，使得備課不夠深入，缺乏新意；當(dāng)然，課堂教學(xué)也缺乏有效組織管理及處理突發(fā)事件的能力?；镜慕虒W(xué)及管理能力的缺乏使之在實(shí)際工作中困惑與迷茫頻發(fā)，且現(xiàn)實(shí)教學(xué)與學(xué)科理念訴求的差距使初任教師舉步維艱。

其次，小學(xué)初任教師對職業(yè)的認(rèn)識(shí)度不夠科學(xué)，職業(yè)期待過于理想。剛?cè)肼毦鸵袚?dān)較為繁重的工作任務(wù)，因而會(huì)造成壓力，使當(dāng)初純真的教育熱情及高遠(yuǎn)的教育理想在現(xiàn)實(shí)的無奈中走向沒落。同時(shí)，初任教師的教育理念可能與現(xiàn)實(shí)學(xué)校教學(xué)文化的表征存在一定的沖突。當(dāng)下，素質(zhì)教育如火如荼，仍有學(xué)校在實(shí)用主義和功利主義的趨使下，存在分?jǐn)?shù)至上、重智輕德的傾向。事實(shí)上二者不存在本質(zhì)沖突，只要素質(zhì)教育枝繁葉茂就不會(huì)擔(dān)心結(jié)不出分?jǐn)?shù)的果實(shí)。當(dāng)然，這需要成熟堅(jiān)定的專業(yè)理想和信念予以保障。但初任教師理想的職業(yè)期待往往是建立在輕松、愉悅、無壓力、被尊重、令人艷羨的假設(shè)之上的，缺乏成熟的專業(yè)理想和堅(jiān)定的教育信念。

最后，人際關(guān)系緊張也是專業(yè)適應(yīng)困境的重要原因。主要體現(xiàn)在教師與家長、學(xué)生、同事、管理者之間，主要表現(xiàn)為與學(xué)生和家長之間的矛盾。其中與家長的關(guān)系是初任教師感受到的最大困境[22]22-26，這可能源于經(jīng)驗(yàn)不足，不被家長接納和寬容。此外，小學(xué)初任教師也難以把握與學(xué)生交往的尺度，做到公平對待每一個(gè)學(xué)生，在做到亦師亦友又能保持長者風(fēng)范上存在困惑[23]121-124。部分教師不會(huì)與學(xué)生進(jìn)行有效溝通，有時(shí)甚至采取體罰和變相體罰的手段維持紀(jì)律；再加之課業(yè)負(fù)擔(dān)較大，致使師生關(guān)系緊張。同時(shí)，初任教師存在較高的“教育期待”，并希望在教育教學(xué)改革中實(shí)現(xiàn)自己的愿景，但囿于學(xué)校文化生態(tài)、約束性管理方式及當(dāng)下經(jīng)驗(yàn)的不足，使得一些愿景難以實(shí)現(xiàn)，這又無疑打擊了初任教師的教育熱情和自信，致使初任教師與領(lǐng)導(dǎo)及其他教師隱形的不相容加劇。有研究表明，成員之間的差異會(huì)隨著群體的形成日漸消退直到消失，一致性日漸明顯[24]72，這就是“去個(gè)性化”行為。因此，初任教師的這份期許如果不加以發(fā)展，對教育信仰和專業(yè)情意的建設(shè)都是損失。但是，初任教師處于“關(guān)注生存”階段，這一階段的教師很看重學(xué)生、領(lǐng)導(dǎo)及同事對自己的認(rèn)可度及滿意度。而師生及同事關(guān)系緊張、家長質(zhì)疑都加劇了初任教師的不適。

三、學(xué)習(xí)型組織下小學(xué)初任教師專業(yè)適應(yīng)策略

（一）構(gòu)建共同愿景，加強(qiáng)教師的生命關(guān)懷

“共同愿景”是共同體的共同價(jià)值觀與未來期望的共同期待和假設(shè)[25]36-39，由學(xué)校愿景和個(gè)人愿景組成。但在實(shí)踐中由于個(gè)人愿景的異質(zhì)性使得與學(xué)校愿景在內(nèi)容、制定、發(fā)展層面存在分歧[25]36-39。因此，協(xié)調(diào)好個(gè)人愿景和學(xué)校愿景的關(guān)系，構(gòu)建教師專業(yè)發(fā)展共同愿景首當(dāng)其沖。首先，重視小學(xué)初任教師的個(gè)人愿景，并協(xié)助其做好職業(yè)發(fā)展規(guī)劃。適合小學(xué)初任教師發(fā)展的個(gè)人愿景是構(gòu)成教師共同愿景的基礎(chǔ)和前提，也是激發(fā)其不斷學(xué)習(xí)的動(dòng)力。初任教師應(yīng)根據(jù)主觀因素及客觀環(huán)境尋找差距，建立自己的發(fā)展目標(biāo)，并逐步細(xì)化，分階段完成。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者要進(jìn)一步協(xié)調(diào)并創(chuàng)造適宜的環(huán)境幫助其落實(shí)職業(yè)生涯規(guī)劃。其次，通過民主協(xié)商和積極引導(dǎo)的方式參與共同愿景的制定。這就需要平衡初任教師和學(xué)校之間的訴求，求同存異，在多樣化的個(gè)人愿景中尋找與共同愿景的契合點(diǎn)。因此，學(xué)校管理者在建立共同愿景時(shí)應(yīng)采取民主協(xié)商的原則，充分了解初任教師的訴求，也要協(xié)調(diào)好個(gè)人愿景、學(xué)校愿景，長期愿景與短期、階段愿景的關(guān)系，使共同愿景更為行之有效。

促進(jìn)對小學(xué)初任教師的“素質(zhì)關(guān)懷”向“生命關(guān)懷”超越。教育是關(guān)乎人的生命的活動(dòng)，是“點(diǎn)化生命的人生大事”[26]，教育教學(xué)活動(dòng)需要圍繞信仰或情懷主題展開。雅思貝爾斯說，“教育須有信仰，沒有信仰就不成其為教育，而只是教育技術(shù)而已”[27]44。吳恒山指出，“教育需要信仰，若教育沒有教育信仰作為靈魂，就會(huì)使教育陷入盲目、浮躁、平庸?fàn)顟B(tài)，難以發(fā)揮出價(jià)值作用；若教師沒有教育信仰為導(dǎo)航，就會(huì)迷失方向、精神匱乏，很難自覺堅(jiān)定地履行教育使命”[28]。因此，關(guān)懷生命是教育生活的核心主題[29]131-139。但由于實(shí)用功利取向和工具理性取向的影響，學(xué)校對初任教師的培養(yǎng)主要集中在“素質(zhì)關(guān)懷”方面，旨在培養(yǎng)專家型和研究型教師，促進(jìn)教師職業(yè)專業(yè)化和教師的專業(yè)成長。這種基于教師職業(yè)外在的關(guān)懷，注重實(shí)用性，缺乏對教師個(gè)體生命深層次的引導(dǎo)和關(guān)注來提升人生意義和生命價(jià)值[30]50-52。生命關(guān)懷的缺失、專業(yè)素養(yǎng)與專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的差距、人際關(guān)系的迷離等使得初任教師承受著巨大的心理壓力。因此，有必要通過學(xué)校、自身以及社會(huì)合力予以平復(fù)。首先，學(xué)校應(yīng)積極回應(yīng)教師的生命成長需要，構(gòu)建專業(yè)成長的文化機(jī)制，提升同事間的內(nèi)在凝聚力，建立良性的評(píng)價(jià)機(jī)制，如通過增值性評(píng)價(jià)提升內(nèi)在動(dòng)機(jī)和效能感。其次，小學(xué)初任教師也應(yīng)構(gòu)建堅(jiān)實(shí)的教師職業(yè)認(rèn)同感和幸福感，以及爭做“四有好老師”的決心，處理好工作與生活的關(guān)系，將教師職業(yè)內(nèi)化為生活的一部分，發(fā)揮主觀能動(dòng)性，化被動(dòng)為主動(dòng)。最后，營造良好的尊師重教的風(fēng)氣，發(fā)揮輿論媒體的正面導(dǎo)向作用，使小學(xué)教師感受到自身存在的價(jià)值和意義。

（二）學(xué)科教學(xué)價(jià)值引領(lǐng)，實(shí)現(xiàn)自我超越

“自我超越”是學(xué)習(xí)型組織的精神基礎(chǔ)和支柱，組員通過實(shí)際行動(dòng)不斷突破極限，個(gè)體自我超越的實(shí)現(xiàn)是整個(gè)組織教師專業(yè)發(fā)展的前提，而通過發(fā)揮學(xué)科的教育價(jià)值激發(fā)教師的主體性是實(shí)現(xiàn)初任教師自我超越的關(guān)鍵。沒有理想的教育可能是高效的，但一定是沒有品質(zhì)的，教師的教育理想主要通過學(xué)科教學(xué)來傳遞。因而，葉瀾指出“我國基礎(chǔ)教育的價(jià)值觀需要從單一地傳遞知識(shí)向培養(yǎng)主動(dòng)、健康發(fā)展的一代新人轉(zhuǎn)變，在通過教學(xué)實(shí)現(xiàn)育人的過程中把形成學(xué)生主動(dòng)、健康發(fā)展的意識(shí)和能力作為核心價(jià)值”[31]4-6。因此，在教學(xué)中應(yīng)重建學(xué)科教學(xué)價(jià)值，把課堂還給學(xué)生，煥發(fā)課堂教學(xué)生命活力，只有每個(gè)教師明確了自己所任教學(xué)科的具體價(jià)值，才可能會(huì)主動(dòng)將學(xué)科的價(jià)值觀滲透在具體的教學(xué)過程中，形成一個(gè)與學(xué)科價(jià)值相符的教學(xué)實(shí)踐藍(lán)圖。但是，“應(yīng)試教育”的價(jià)值導(dǎo)向僅局限于知識(shí)的掌握上，造成學(xué)科育人價(jià)值的貧乏。因此，小學(xué)初任教師在作教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)要認(rèn)真分析本學(xué)科對學(xué)生而言獨(dú)特的發(fā)展價(jià)值觀，并且按照育人價(jià)值的需要重組教學(xué)內(nèi)容的內(nèi)在訴求和能力，“加強(qiáng)書本知識(shí)與人類生活世界溝通、與學(xué)生經(jīng)驗(yàn)世界和成長需要溝通、與發(fā)現(xiàn)和發(fā)展知識(shí)的人和歷史溝通”，讓知識(shí)呈現(xiàn)生命樣態(tài)[31]4-6，使學(xué)生通過“再創(chuàng)造”建構(gòu)生成知識(shí)。

首先，小學(xué)初任教師應(yīng)居安思危，有一定的危機(jī)意識(shí)。教學(xué)的目的不僅在教授知識(shí)，更在于啟迪智慧，實(shí)現(xiàn)學(xué)生的主動(dòng)健康發(fā)展。因此，教師在教學(xué)中應(yīng)充分挖掘?qū)W科的教育價(jià)值，不斷主動(dòng)內(nèi)化專業(yè)素養(yǎng)和教育理念，使自己的教學(xué)更具思想性和前瞻性，為學(xué)生的長足發(fā)展服務(wù)。其次，小學(xué)初任教師要基于教師專業(yè)發(fā)展的總要求、學(xué)科教學(xué)價(jià)值及自身的主客觀條件主動(dòng)制定發(fā)展規(guī)劃，以此來增強(qiáng)發(fā)展的主體意識(shí)，確保在持續(xù)熱情和不懈努力下實(shí)現(xiàn)超越。另外，小學(xué)初任教師的自我超越不僅需要“取法乎上”的動(dòng)因，也需要在滿足發(fā)展需求基礎(chǔ)上的創(chuàng)新和完善的激勵(lì)機(jī)制，調(diào)動(dòng)教師專業(yè)發(fā)展的自主性[32]84-92，前者是指引教師發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)機(jī)和教育理想期待，而后者是實(shí)現(xiàn)前者的保障和條件。因此，學(xué)校管理者需要給予充足的時(shí)間獨(dú)立思考和實(shí)踐探索、提供發(fā)展機(jī)會(huì)和平臺(tái)，如提供參加教學(xué)展示和賽課的機(jī)會(huì)、提供帶薪進(jìn)修的機(jī)會(huì)并減少教學(xué)工作量等，構(gòu)建促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展配套措施的長效機(jī)制[33]36-39，促進(jìn)初任教師自我超越，進(jìn)而通過“魷魚效應(yīng)”激發(fā)整個(gè)組織的發(fā)展活力。

（三）提升教學(xué)反思能力，完善自我心智模式

波斯納認(rèn)為，“沒有反思的經(jīng)驗(yàn)是狹隘的經(jīng)驗(yàn)，至多只能形成膚淺的知識(shí)”，并給出了一個(gè)教師專業(yè)成長的公式“經(jīng)驗(yàn)+反思=成長”[34]52-54。學(xué)習(xí)型組織理論也指出，完善自我心智模式需要審視自身內(nèi)在觀念和思維方式，使自己以往的觀念和思維方式在不斷“同化”和“順應(yīng)”中批判性完善，不斷自我審視的過程無疑需要通過反思來完成。小學(xué)初任教師可通過兩種方式進(jìn)行反思[35]328-329：一是通過教師作為學(xué)習(xí)者的經(jīng)歷進(jìn)行反思——移情法，即回憶自己作為學(xué)習(xí)者的經(jīng)歷。教師回憶自己作為學(xué)生時(shí)的故事，常常能夠解釋自己目前在教學(xué)實(shí)踐中遇到的一些行為，為什么傾向于這樣而非那樣，雖然這些經(jīng)歷往往是非理性的，但比理性思維方式對人的影響更深遠(yuǎn)和持久，影響著教師的教學(xué)方式。另外，教師對自己的其他學(xué)習(xí)經(jīng)歷也可以進(jìn)行反思，如自己在進(jìn)修培訓(xùn)時(shí)的經(jīng)歷，通過自己的感受來反觀不同的教學(xué)情境下學(xué)生的不同體驗(yàn)。

二是反思自己的教學(xué)事件，這項(xiàng)工作可以通過教學(xué)日志、教學(xué)錄像、生活體驗(yàn)寫作等方式實(shí)現(xiàn)。首先，小學(xué)初任教師可以記錄下自認(rèn)為非常重要的具體事件，并記錄下自己的反應(yīng)和解釋，當(dāng)教師再次回顧這些事件時(shí)，會(huì)更加了解自己、教學(xué)事件、處理方式，并會(huì)反思形成更適合的方式。其次，可通過瀏覽自己的教學(xué)視頻，對教學(xué)過程全貌進(jìn)行客觀評(píng)價(jià)，觀看并正視自己在視頻中的表現(xiàn)對自身教學(xué)實(shí)踐能力的提升尤為關(guān)鍵。最后，還可以通過生活體驗(yàn)寫作來養(yǎng)成反思習(xí)慣。通過回憶性思考把體驗(yàn)描述出來，描述就是文本化的過程，本身就是一種反思[36]54-59。另外，初任教師還可以通過認(rèn)真做好課后反思，及時(shí)發(fā)現(xiàn)、反思并改進(jìn)問題；積極與指導(dǎo)教師一起進(jìn)行開放性的共同反思；積極參與行動(dòng)研究等方式促進(jìn)反思能力的提升[37]31-32，以此完善自我心智模式。

（四）建設(shè)學(xué)習(xí)型文化，在團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)中提升系統(tǒng)思考能力

“系統(tǒng)思考”是“五項(xiàng)修煉”的核心，它是一種思維方式，要求組員用系統(tǒng)的觀點(diǎn)思考組織的發(fā)展，抓住本質(zhì)結(jié)構(gòu)，從靜態(tài)分析認(rèn)知各影響因素使之達(dá)到動(dòng)態(tài)平衡，這就需要初任教師樹立全局觀來處理各種關(guān)系。在學(xué)習(xí)型文化環(huán)境中，通過教師合作學(xué)習(xí)體悟團(tuán)隊(duì)的重要性及以人為本的理念。一方面，通過教師合作學(xué)習(xí)增強(qiáng)團(tuán)隊(duì)的全局觀和凝聚力。教師合作能激發(fā)教師專業(yè)發(fā)展的自覺意識(shí)，但客觀存在教育競爭使多數(shù)初任教師在教學(xué)實(shí)踐中形成個(gè)體性的教育慣習(xí)，忽視了群體學(xué)習(xí)的重要性[38]31-34。另外，由于傳統(tǒng)文化及自身專業(yè)的限制，教師之間存在較大的競爭，使之缺乏溝通合作和較深的情誼，很難有效地開展團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)[39]49-51。但是教師的成長離不開群體的支持。

因此，學(xué)校要建設(shè)開放、學(xué)習(xí)型校園文化，塑造組織型教育慣習(xí)，增強(qiáng)團(tuán)隊(duì)間的認(rèn)同感及歸屬感，提升系統(tǒng)思考的能力。首先，小學(xué)教師應(yīng)更新共同學(xué)習(xí)的觀念，改變封閉的心理狀態(tài)，由被動(dòng)封閉走向主動(dòng)開放、資源共享，并樂于接受別人的建議，在互助中成長，增強(qiáng)組員間的包容與接納。其次，充分發(fā)揮“師徒制”及教研組的優(yōu)勢，促進(jìn)小學(xué)初任教師的適應(yīng)與超越。學(xué)校應(yīng)通過“拜師”等方式讓經(jīng)驗(yàn)豐富的骨干教師引領(lǐng)新生一代教師成長。另外，集體備課、公開課、聽課、評(píng)課、專題研究（如教學(xué)案例的探討）等方式也是激發(fā)團(tuán)隊(duì)系統(tǒng)思考的重要舉措。最后，也可通過“深度會(huì)談”等方式加強(qiáng)校本教育研究[40]50。在團(tuán)隊(duì)深度會(huì)談中圍繞一些在教學(xué)及班級(jí)管理中遇到的真問題，通過全員教師經(jīng)驗(yàn)的商討提出有效方案，并在進(jìn)一步實(shí)踐中體驗(yàn)集體智慧的優(yōu)越性。同時(shí)，系統(tǒng)思考能力也有助于共同愿景下個(gè)人愿景的實(shí)現(xiàn)，通過化零為整的策略對愿景進(jìn)行分解，并逐一突破，以此增強(qiáng)小學(xué)初任教師的自信心，通過量的積累實(shí)現(xiàn)質(zhì)的聚變，這一過程也是自我超越和自我心智的完善的過程。