朱 悅， 李鳴華， 李 璐

(1.浙江師范大學(xué) 教師教育學(xué)院，浙江 金華 321004；2.萬華小學(xué)，山東 煙臺 264000)

0 引 言

隨著信息技術(shù)與教育教學(xué)的不斷融合，“互聯(lián)網(wǎng)+”教育成為高校學(xué)習(xí)的常態(tài).新冠疫情的爆發(fā)進(jìn)一步促進(jìn)了線上教育的發(fā)展，線上線下教學(xué)優(yōu)勢的混合式課程教學(xué)成為后疫情時代的研究重點.《教育信息化2.0行動計劃》明確要發(fā)揮技術(shù)優(yōu)勢，構(gòu)建終身化的教育體系，推動技術(shù)與教育的深度融合[1].2018年，教育部首批“五大金課”亮相，其中“線上線下混合式一流課程”成為廣大教師進(jìn)行教學(xué)改革的試點課程，對于研究如何有效開展這些一流課程，除了探討資源建設(shè)、教學(xué)設(shè)計、教學(xué)管理以外，教學(xué)效果評價是最主要的環(huán)節(jié)，因此，探討學(xué)習(xí)過程中學(xué)生的學(xué)習(xí)力情況及與學(xué)習(xí)成果的關(guān)系，具有現(xiàn)實指導(dǎo)意義.學(xué)習(xí)力作為衡量學(xué)習(xí)者終身學(xué)習(xí)的重要尺度，現(xiàn)階段學(xué)習(xí)力的探索主要集中在概念界定、理論辨析、策略探討等方面，研究環(huán)境大多基于大規(guī)模網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)或面對面課堂學(xué)習(xí)，而對混合式課程的學(xué)習(xí)研究較少.本文將以某高校參與混合式課程學(xué)習(xí)的文科類專業(yè)的本科生為例，探究混合式課程學(xué)習(xí)中大學(xué)生的混合學(xué)習(xí)力因子構(gòu)成、因子間相關(guān)關(guān)系及因子與學(xué)習(xí)成果間的具體指向，為混合式課程教學(xué)提供參考和建議.

1 基本概念

1.1 混合式學(xué)習(xí)

混合式學(xué)習(xí)相關(guān)研究起源于美國.Black[2]認(rèn)為,混合式學(xué)習(xí)是面對面教學(xué)與線上教學(xué)的結(jié)合，印度NIIT公司將混合式學(xué)習(xí)定義為一種包含面對面學(xué)習(xí)、數(shù)字化學(xué)習(xí)及自主學(xué)習(xí)等多種學(xué)習(xí)模式的全新學(xué)習(xí)方式[3].21世紀(jì)初，混合式學(xué)習(xí)研究在國內(nèi)興起.何克抗[4]認(rèn)為,混合式學(xué)習(xí)就是將傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方式的優(yōu)勢和網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)的優(yōu)勢結(jié)合起來，通過教師在課程教學(xué)中的引導(dǎo)、啟發(fā)、監(jiān)控,促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性、積極性和創(chuàng)造性的學(xué)習(xí).目前對于混合式學(xué)習(xí)的定義尚未統(tǒng)一，但普遍認(rèn)同的觀點是，混合式學(xué)習(xí)有效融合了面對面學(xué)習(xí)與線上學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)媒體、學(xué)習(xí)模式及學(xué)習(xí)環(huán)境支持服務(wù)等多種要素，能整合二者的優(yōu)勢和特點,更好地促進(jìn)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí).在混合式課程的教學(xué)中，能夠反映出學(xué)生的混合式學(xué)習(xí)能力.

1.2 混合學(xué)習(xí)力

學(xué)習(xí)力概念最初產(chǎn)生于美國，Jay Forreste于1965年在《企業(yè)的新設(shè)計》中首先提出學(xué)習(xí)力構(gòu)想，認(rèn)為學(xué)習(xí)力是學(xué)習(xí)者將知識資源轉(zhuǎn)化為知識資本的能力，是個人或組織學(xué)習(xí)動力、學(xué)習(xí)毅力和學(xué)習(xí)能力的綜合體現(xiàn).1985年，澳大利亞創(chuàng)建了促進(jìn)有效學(xué)習(xí)的項目(the project for enhancing effective learning,PEEL)[5]，從此學(xué)習(xí)力研究在教育領(lǐng)域興起.學(xué)習(xí)力的構(gòu)成要素中，目前很多學(xué)者提出了最具影響力的觀點，Crick等[6]在英國有效終身學(xué)習(xí)編目項目(effective lifelong learning inventory,ELLI)中總結(jié)了學(xué)習(xí)力的內(nèi)涵,精確地定義了學(xué)習(xí)力的“七要素說”：變化和學(xué)習(xí)、關(guān)鍵好奇心、意義建構(gòu)、創(chuàng)造性、學(xué)習(xí)互惠、策略意識、順應(yīng)力;Crick[7]從學(xué)習(xí)的連續(xù)性因子角度提出了學(xué)習(xí)力構(gòu)建的“四要素說”，即順應(yīng)力、策應(yīng)力、反省力和互惠力;余建祥[8]以實踐為基礎(chǔ)提出了學(xué)習(xí)力主要包括學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)動力、時間管理、 學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)心智和學(xué)習(xí)意志的“六要素說”.

隨著線上課程的普及，丁亞元等[9]通過遠(yuǎn)程教學(xué)的過程和成效2個層面開展研究，認(rèn)為在線學(xué)習(xí)力是有效促進(jìn)學(xué)習(xí)者心理動力、認(rèn)知能力、學(xué)習(xí)結(jié)果互相作用的動態(tài)能量系統(tǒng);李寶敏等[10]以大規(guī)模網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺為基礎(chǔ)開展研究，從系統(tǒng)角度將在線學(xué)習(xí)力定義為促使學(xué)習(xí)者完成學(xué)習(xí)目標(biāo)、實現(xiàn)自我完善與終身發(fā)展的能力體系.可見，不同的研究者對學(xué)習(xí)力的認(rèn)識不同，但都分別從面對面教學(xué)和網(wǎng)絡(luò)教學(xué)2個環(huán)境對學(xué)習(xí)力進(jìn)行了定義，分別給出了各自的見解.本文從混合式教學(xué)出發(fā)，認(rèn)為混合學(xué)習(xí)力是在線上與線下混合教學(xué)環(huán)境中，在線學(xué)習(xí)力與線下學(xué)習(xí)力相結(jié)合的綜合能力系統(tǒng)，能夠有效促進(jìn)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動力、學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)互惠力、學(xué)習(xí)效果，幫助學(xué)習(xí)者順利完成混合式課程學(xué)習(xí)目標(biāo)，有效促進(jìn)學(xué)習(xí)者的終身學(xué)習(xí)發(fā)展.

1.3 學(xué)習(xí)成果

學(xué)習(xí)成果這一概念最初由美國學(xué)者Eisner[11]提出，是學(xué)習(xí)者以某種形式參與學(xué)習(xí)活動之后所獲得的結(jié)果.聯(lián)合國教科文組織將學(xué)習(xí)成果解釋為學(xué)習(xí)者在經(jīng)歷一個階段學(xué)習(xí)之后所被期待獲得的成果.Ewell[12]認(rèn)為學(xué)習(xí)成果反映了學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)進(jìn)步，具體包括學(xué)習(xí)者的認(rèn)知、知識、技能、情感態(tài)度等多個層面.國內(nèi)研究中，黃海濤[13]將廣義的學(xué)習(xí)成果認(rèn)定為學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中積累的經(jīng)驗，狹義的學(xué)習(xí)成果則認(rèn)定為學(xué)習(xí)者在參與學(xué)習(xí)之后所獲得的知識、技能、態(tài)度、情感、習(xí)得能力等方面的增量.

現(xiàn)有研究普遍認(rèn)為，學(xué)習(xí)成果象征著學(xué)習(xí)增量，可以通過學(xué)習(xí)者能力或績效成績等術(shù)語進(jìn)行測量與輔證.本文的學(xué)習(xí)成果特指參與混合式課程學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)者所產(chǎn)出的學(xué)習(xí)增量，具體通過線上學(xué)習(xí)成績、階段性成績、期末成績及綜合成績等可量化的成果數(shù)據(jù)來測量.線上學(xué)習(xí)成績由教學(xué)視頻觀看時長、在線隨堂測試、發(fā)帖回帖有效頻次及筆記記錄等部分組成，階段性成績由課程進(jìn)行過程中的2次單元的綜合設(shè)計作業(yè)構(gòu)成，期末成績是學(xué)習(xí)者統(tǒng)一定時完成的線上考核，綜合成績則由前3項成績按50%,30%和20%的比例組合計算而成.

2 研究對象與方法

2.1 研究對象

本次研究以某師范大學(xué)選修同一門混合式課程的本科三年級為主體，考慮到被測者的差異性，經(jīng)過篩選，選取具有多門混合式課程學(xué)習(xí)經(jīng)驗的4個班級共77名學(xué)生為研究對象，涉及漢語言文學(xué)、思想政治教育、音樂學(xué)和英語等4個專業(yè)，能夠較好地完成本次調(diào)查.

2.2 測量量表設(shè)計

通過對已有資料的搜集、鑒別、整理，將混合式課程學(xué)習(xí)環(huán)境中大學(xué)生的混合學(xué)習(xí)力維度劃分為學(xué)習(xí)動力、學(xué)習(xí)毅力、學(xué)習(xí)能力、自我調(diào)節(jié)力、學(xué)習(xí)互惠力和學(xué)習(xí)環(huán)境利用力等6個維度，具體如表1所示.

表1 混合學(xué)習(xí)力構(gòu)成要素及其指標(biāo)

1)學(xué)習(xí)動力中的學(xué)習(xí)動機(jī)和學(xué)習(xí)興趣是學(xué)習(xí)者的內(nèi)部學(xué)習(xí)動力，主要解釋學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)意愿來源與學(xué)習(xí)過程中的情緒狀態(tài);外界期望與外部管理屬于外部學(xué)習(xí)動力，用于描述家庭、學(xué)校及社會等外部因素對學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的影響.

2)學(xué)習(xí)毅力中的自我控制說明的是學(xué)習(xí)者對自身行為、心態(tài)、情緒等的控制管理能力;目標(biāo)專注是指對目標(biāo)計劃的持續(xù)堅持程度;逆境觀念則是學(xué)習(xí)者面對困難時的忍耐力和學(xué)習(xí)信念.

3)學(xué)習(xí)能力被分為提取能力、學(xué)習(xí)策略、資源管理和遷移創(chuàng)新4個指標(biāo)，分別用以說明學(xué)習(xí)者閱讀能力和信息獲取能力、為提高學(xué)習(xí)效率而采取的方法和技巧、對學(xué)習(xí)資源的選擇處理和應(yīng)用能力及能否靈活運用所學(xué)知識解決實際問題.

4)自我調(diào)節(jié)力中的學(xué)習(xí)計劃包括學(xué)習(xí)者的任務(wù)階段劃分、時間安排、學(xué)習(xí)策略計劃及目標(biāo)制定等方面;學(xué)習(xí)調(diào)整是學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)活動中根據(jù)課程進(jìn)度、教師講授及環(huán)境變化等對自身心理狀態(tài)和行為策略等作出的相應(yīng)改變;自我反思則是學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)過程和結(jié)果的分析和總結(jié).

5)學(xué)習(xí)互惠力的3個要素指標(biāo)中，自主合作解釋了學(xué)習(xí)者在混合式學(xué)習(xí)過程中主動與他人合作及共享成果觀點的意識;觀察傾聽探究的是學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)活動中能否通過觀察他人行為及傾聽他人觀點來完善自身;表達(dá)溝通能力則是對學(xué)習(xí)者問題表述和與同伴溝通能力的測量.

6)學(xué)習(xí)環(huán)境利用力包括線上學(xué)習(xí)環(huán)境利用力和線下學(xué)習(xí)環(huán)境利用力2個部分，分別調(diào)查學(xué)習(xí)者對環(huán)境的操作水平、意愿及利用環(huán)境要素提升自我的能力.

本文先通過文獻(xiàn)研究、專家咨詢、問卷調(diào)查、討論修訂，構(gòu)建了混合學(xué)習(xí)力構(gòu)成要素，并在此基礎(chǔ)上開發(fā)混合學(xué)習(xí)力測評問卷.為了保障問卷的科學(xué)性與合理性，問卷驗證修訂過程采用迭代方法，依據(jù)反饋信息及數(shù)據(jù)分析結(jié)果，修訂測評問卷，最后形成正式量表.正式量表共分為量表說明、基本信息與量表主體3個部分，第1部分是對問卷用途的說明和基本概念的普及，基本信息包括受訪者姓名、性別、專業(yè)等，量表主體分為6個維度共50道題目，具體如表2所示.問卷采用李克特五點式量表，1～5分分別為“非常不同意” “不同意” “不確定” “同意”和“非常同意”.研究采用SPSS工具對混合學(xué)習(xí)力進(jìn)行現(xiàn)狀分析、因子分析及相關(guān)性分析等，利用SmartPLS工具對學(xué)習(xí)力因子與學(xué)習(xí)成果進(jìn)行關(guān)系模型構(gòu)建分析.

表2 混合式課程學(xué)習(xí)中大學(xué)生混合學(xué)習(xí)力測量量表結(jié)構(gòu)

3 研究結(jié)果

3.1 因子分析

首先進(jìn)行問卷結(jié)構(gòu)效度檢驗，結(jié)果顯示，數(shù)據(jù)的KMO值為0.845，球形檢驗結(jié)果顯著性水平小于0.001，表明問卷結(jié)構(gòu)效度良好，適合進(jìn)行因子分析.

結(jié)合數(shù)據(jù)因子分析結(jié)果，對原有維度下的指標(biāo)構(gòu)成進(jìn)行重組分類.利用最小斜交法進(jìn)行因子旋轉(zhuǎn)，學(xué)習(xí)動力維度下的學(xué)習(xí)動機(jī)與學(xué)習(xí)興趣指標(biāo)形成一個因子，將其新命名為內(nèi)部學(xué)習(xí)動力;外部期望與外部管理指標(biāo)合并為外部學(xué)習(xí)動力因子；學(xué)習(xí)毅力維度在原有基礎(chǔ)上囊括了自我調(diào)節(jié)力中的部分題項，因子名稱仍命名為學(xué)習(xí)毅力；學(xué)習(xí)能力因子新增加了自我調(diào)節(jié)力中的學(xué)習(xí)計劃指標(biāo)，原有名稱保持不變；學(xué)習(xí)互惠力因子中新納入了學(xué)習(xí)反思指標(biāo);學(xué)習(xí)環(huán)境利用力因子不變.綜合上述論述，混合式課程學(xué)習(xí)中大學(xué)生混合學(xué)習(xí)力因子分別為內(nèi)部學(xué)習(xí)動力、外部學(xué)習(xí)動力、學(xué)習(xí)毅力、學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)互惠力和學(xué)習(xí)環(huán)境利用力.調(diào)整后的因子信度分析如表3所示，各學(xué)習(xí)力因子的克隆巴赫信度系數(shù)均在0.80以上，表明學(xué)習(xí)力的因子構(gòu)成皆具有較高的信效度.

表3 混合學(xué)習(xí)力因子信度分析

在因子分析的基礎(chǔ)上，對所有參與者的混合學(xué)習(xí)力6個因子的相關(guān)數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，獲得描述性結(jié)果如表4所示.發(fā)現(xiàn)參與者在內(nèi)部學(xué)習(xí)動力、外部學(xué)習(xí)動力、學(xué)習(xí)毅力、學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)互惠力和學(xué)習(xí)環(huán)境利用力方面的均值都高于自然平均值，其中以內(nèi)部學(xué)習(xí)動力為均值最高.

3.2 各專業(yè)學(xué)生的混合學(xué)習(xí)力差異分析

以專業(yè)為組，對各專業(yè)學(xué)生的混合學(xué)習(xí)力因子進(jìn)行差異分析.如圖1所示，顯示了4個專業(yè)(即英語專業(yè)、漢語言文學(xué)專業(yè)、音樂學(xué)專業(yè)及思想政治教育專業(yè))的學(xué)生分別在混合學(xué)習(xí)力6個因子的均值差異統(tǒng)計圖.

表4 混合學(xué)習(xí)力因子描述性結(jié)果

圖1 各專業(yè)的混合學(xué)習(xí)力因子均值比較

對4個專業(yè)進(jìn)行單因素方差分析以檢驗組間差異的顯著性，結(jié)果如表5所示.由表5可知，各組的每個因子的顯著性值(P)中，各專業(yè)之間的均值沒有顯著差異.結(jié)合圖1，通過事后檢驗，內(nèi)部學(xué)習(xí)動力因子中，英語專業(yè)的均值(M=4.14,SD=0.65)高于漢語言文學(xué)專業(yè)(M=3.56,SD=0.40),P=0.03,95%CI[0.07,1.10];音樂專業(yè)(M=4.24,SD=0.57)高于漢語言文學(xué)專業(yè),P=0.03,95%CI[-0.29,0.48].在學(xué)習(xí)毅力因子中，英語專業(yè)(M=3.55,SD=0.54)與漢語言文學(xué)專業(yè)(M=3.13,SD=0.23)之間存在顯著差異，P=0.02,95%CI[0.07,0.77].在學(xué)習(xí)能力方面，英語專業(yè)(M=3.90,SD=0.64)與漢語言文學(xué)專業(yè)(M=3.49,SD=0.19)之間存在顯著差異，P=0.01,95%CI[0.08,0.75]；音樂專業(yè)(M=4.07,SD=0.61)與漢語言文學(xué)專業(yè)之間存在顯著差異，P=0.04,95%CI[0.02,1.14](95%CI為均數(shù)差值的95%置信區(qū)間).

表5 單因素方差分析

3.3 混合學(xué)習(xí)力因子相關(guān)關(guān)系

在因子分析與一般性分析的基礎(chǔ)上，對混合式課程學(xué)習(xí)中大學(xué)生混合學(xué)習(xí)力的6個因子進(jìn)行相關(guān)性分析,結(jié)果如表6所示.由表6知，混合學(xué)習(xí)力各因子之間的相關(guān)系數(shù)為正數(shù)，顯著性數(shù)值小于0.01，表明混合學(xué)習(xí)力各因子間存在顯著正向相關(guān)關(guān)系.其中，相關(guān)關(guān)系最為密切的是學(xué)習(xí)能力與學(xué)習(xí)毅力因子，相關(guān)系數(shù)達(dá)到了(r=0.80)，其次為學(xué)習(xí)互惠力與學(xué)習(xí)環(huán)境利用力因子(r=0.78).學(xué)習(xí)能力因子與其他因子的相關(guān)性都相對較高，從高到低依次為學(xué)習(xí)毅力、學(xué)習(xí)互惠力、內(nèi)部學(xué)習(xí)動力等因子.混合學(xué)習(xí)力因子的相關(guān)關(guān)系為建立和驗證混合學(xué)習(xí)力對學(xué)習(xí)成果的影響關(guān)系模型提供了數(shù)據(jù)基礎(chǔ).

表6 混合學(xué)習(xí)力因子的相關(guān)性

圖2 學(xué)習(xí)力因子與學(xué)習(xí)成果關(guān)系模型

3.4 學(xué)習(xí)力因子與學(xué)習(xí)成果的關(guān)系模型

利用SmartPLS工具對混合式學(xué)習(xí)環(huán)境中大學(xué)生的學(xué)習(xí)力因子與學(xué)習(xí)成果因素進(jìn)行關(guān)系模型構(gòu)建，模型構(gòu)建路徑系數(shù)精度良好，結(jié)果如圖2所示.由圖2可知，對期末成績作用顯著的混合學(xué)習(xí)力因子為外部學(xué)習(xí)動力、學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)環(huán)境利用力，這3個因子共同預(yù)測了期末成績的22%(R2=0.22).同時，學(xué)習(xí)毅力、外部學(xué)習(xí)動力和學(xué)習(xí)能力3個因子可以預(yù)測學(xué)習(xí)者的線上學(xué)習(xí)成績(R2=0.23).學(xué)習(xí)毅力、外部學(xué)習(xí)動力、學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)環(huán)境利用力4個因子對參與者在混合式課程學(xué)習(xí)中的綜合成績的影響通過線上學(xué)習(xí)成績和期末成績的調(diào)節(jié)實現(xiàn)(R2=0.89).在最終關(guān)系模型中，未發(fā)現(xiàn)內(nèi)部學(xué)習(xí)動力和學(xué)習(xí)互惠力對參與者學(xué)習(xí)成果的顯著預(yù)測.

4 討 論

通過對量表數(shù)據(jù)的分析與處理，確定混合式課程學(xué)習(xí)中大學(xué)生混合學(xué)習(xí)力的構(gòu)成因子為內(nèi)部學(xué)習(xí)動力、外部學(xué)習(xí)動力、學(xué)習(xí)毅力、學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)互惠力與學(xué)習(xí)環(huán)境利用力6個因子.在對學(xué)習(xí)者混合學(xué)習(xí)力因子的題項選擇均值、相關(guān)性及與學(xué)習(xí)成果關(guān)系模型的分析中發(fā)現(xiàn)，不同專業(yè)的學(xué)習(xí)者在混合式課程學(xué)習(xí)中的混合學(xué)習(xí)力表現(xiàn)各有差異，因子內(nèi)部相互關(guān)聯(lián)，各因子對不同學(xué)習(xí)成果的影響作用、程度等皆有不同.

4.1 學(xué)科專業(yè)與學(xué)習(xí)力的相關(guān)關(guān)系

在對混合式課程學(xué)習(xí)大學(xué)生混合學(xué)習(xí)力的問卷調(diào)查中，不同專業(yè)的學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)力各因子中表現(xiàn)出不同的狀況.內(nèi)部學(xué)習(xí)動力因子的數(shù)據(jù)結(jié)果顯示，英語、漢語言文學(xué)等專業(yè)對于內(nèi)部學(xué)習(xí)動力的問卷內(nèi)容認(rèn)可度一般，表明學(xué)習(xí)者出于提升自我需求和心理滿足等意愿而進(jìn)行混合式學(xué)習(xí)的占比不高，其專業(yè)性質(zhì)與日常授課方式也在一定程度上導(dǎo)致學(xué)習(xí)者缺乏對于混合式課程學(xué)習(xí)的興趣.在本次測試中，學(xué)習(xí)者的外部學(xué)習(xí)動力主要來源于課程本身要求和學(xué)業(yè)成績等方面，因此,學(xué)習(xí)者在相關(guān)題項中的選擇差異不大.學(xué)習(xí)毅力方面，各專業(yè)學(xué)習(xí)者普遍表現(xiàn)不佳，多數(shù)學(xué)習(xí)者的題項選擇徘徊于“一般”和“同意”之間，表明學(xué)習(xí)者對于學(xué)習(xí)計劃制定、目標(biāo)堅持、注意力調(diào)整都存在不足.在學(xué)習(xí)互惠力的調(diào)查結(jié)果中，各專業(yè)對于相關(guān)題項的認(rèn)可度較高，證明在學(xué)習(xí)者相互之間的配合分享與溝通交流都是較為融洽和順利的.

4.2 學(xué)習(xí)能力在學(xué)習(xí)力因子中的核心地位

通過對學(xué)習(xí)力因子的相關(guān)性分析知，學(xué)習(xí)能力因子與內(nèi)部學(xué)習(xí)動力、學(xué)習(xí)毅力、學(xué)習(xí)互惠力及學(xué)習(xí)環(huán)境利用力的因子相關(guān)系數(shù)皆大于0.4(見表6)，體現(xiàn)出較強(qiáng)的相關(guān)關(guān)系，表明提升學(xué)習(xí)者混合式課程學(xué)習(xí)中的學(xué)習(xí)能力，對于其他學(xué)習(xí)力因子的改善有重要的正向影響.

混合式課程的學(xué)習(xí)需要學(xué)習(xí)者有更高水平的信息獲取、整理、分析、應(yīng)用能力，才能不斷將外部資源內(nèi)化成自身認(rèn)知.而學(xué)習(xí)能力體現(xiàn)了學(xué)習(xí)者各種能力的集合，從信息的辨別提取、分析判斷、實際應(yīng)用到遷移創(chuàng)新，貫穿于整個混合式課程學(xué)習(xí)過程中.通過相關(guān)性分析得知，與學(xué)習(xí)能力相關(guān)性最強(qiáng)的學(xué)習(xí)力因子為學(xué)習(xí)毅力，其次為學(xué)習(xí)互惠力和內(nèi)部學(xué)習(xí)動力.因此，提升學(xué)生的混合學(xué)習(xí)力，首先要幫助學(xué)習(xí)者建立良好的學(xué)習(xí)心態(tài)，提升面對困難與挫折的意志；其次，注重為學(xué)習(xí)者提供充足的交互空間、設(shè)置恰當(dāng)?shù)男〗M合作任務(wù)，結(jié)合信息化特征激發(fā)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)興趣等.此外，教師還應(yīng)注重學(xué)習(xí)者閱讀能力、邏輯能力、分析能力、批判能力、應(yīng)用創(chuàng)新能力等方面的培養(yǎng)，幫助學(xué)習(xí)者形成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣、正確的學(xué)習(xí)方法和有效的思維方式.

4.3 學(xué)習(xí)力因子對學(xué)習(xí)成果的促進(jìn)

圖2的模型路徑結(jié)構(gòu)顯示，能夠直接影響線上學(xué)習(xí)成績的3個學(xué)習(xí)力因子是學(xué)習(xí)毅力、外部學(xué)習(xí)動力和學(xué)習(xí)能力，對期末成績有直接影響的3個因子是外部學(xué)習(xí)動力、學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)環(huán)境利用力，而學(xué)習(xí)毅力、外部學(xué)習(xí)動力、學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)環(huán)境利用力4個因子通過線上學(xué)習(xí)成績和期末成績的調(diào)節(jié)作用對綜合成績產(chǎn)生影響.

線上學(xué)習(xí)成績主要記錄了學(xué)習(xí)者的線上學(xué)習(xí)行為，因此,明確的課程要求和學(xué)分設(shè)置、同伴競爭壓力等外部學(xué)習(xí)動力都能夠直接影響學(xué)習(xí)者的線上學(xué)習(xí)成績.教師在課程設(shè)置時要明確階段性目標(biāo)與任務(wù)，合理利用獎懲制度.期末成績是課程學(xué)習(xí)結(jié)束后能夠較為直觀地反映學(xué)習(xí)者對課程內(nèi)容的掌握程度和應(yīng)用情況.從因子關(guān)系看，對期末成績影響顯著的是學(xué)習(xí)者在課程中的小組協(xié)作、分享交互，對線上線下學(xué)習(xí)條件、設(shè)備、氛圍等環(huán)境的利用，以及課程給予學(xué)習(xí)者的其他外部壓力等，其中學(xué)習(xí)者的互動和對環(huán)境的利用是主要影響因素.綜合成績由線上學(xué)習(xí)成績、階段性成績和期末成績按比例組合而成，體現(xiàn)的是學(xué)習(xí)者在整個混合式課程學(xué)習(xí)中的總體情況.與其直接關(guān)聯(lián)的是學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)能力因子與學(xué)習(xí)毅力因子，可見，加強(qiáng)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)信息提取、學(xué)習(xí)策略選擇、學(xué)習(xí)資源管理、知識遷移應(yīng)用與創(chuàng)新、學(xué)習(xí)行為控制、目標(biāo)專注及正確觀念樹立等方面的培養(yǎng)和提升，有助于整體學(xué)習(xí)水平的提高.

5 策略與建議

對大學(xué)生混合學(xué)習(xí)力的測試數(shù)據(jù)分析表明，學(xué)習(xí)者對內(nèi)部學(xué)習(xí)動力、學(xué)習(xí)互惠力和學(xué)習(xí)環(huán)境利用力的認(rèn)同感較強(qiáng)，學(xué)習(xí)毅力普遍較弱，對于外界干擾和逆境打壓的處理能力較差.現(xiàn)從3個方面提出策略與建議，以提升大學(xué)生混合式課程學(xué)習(xí)成效，增進(jìn)學(xué)習(xí)者的混合學(xué)習(xí)力.

圖3 文史類專業(yè)混合式學(xué)習(xí)力提升舉措

5.1 結(jié)合學(xué)科，對癥施策

不同學(xué)科的學(xué)生具有不同的混合學(xué)習(xí)力特點，教師應(yīng)當(dāng)結(jié)合學(xué)科特點，對課程內(nèi)容、教學(xué)方式、學(xué)習(xí)評價方法等對癥施策.以文史類學(xué)科為例，學(xué)習(xí)者在內(nèi)部學(xué)習(xí)動力、學(xué)習(xí)互惠力及學(xué)習(xí)環(huán)境利用力方面略顯不足，因此,在課程實施中應(yīng)當(dāng)采取學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)興趣的調(diào)動、增添小組互動環(huán)節(jié)、加強(qiáng)對線上平臺和課堂工具的使用和練習(xí)等具體舉措，如圖3所示.提升學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)興趣方面，首先，可利用平板電腦、虛擬現(xiàn)實、VR眼鏡等信息技術(shù)手段創(chuàng)設(shè)沉浸式課堂情境，提供優(yōu)質(zhì)的教學(xué)微視頻資源等；其次，采取文史類學(xué)習(xí)者偏好的古風(fēng)、文藝等風(fēng)格設(shè)計課程教學(xué)環(huán)節(jié)，引發(fā)學(xué)習(xí)者情感共鳴，關(guān)注學(xué)習(xí)者個體差異，實施鼓勵啟發(fā)式教學(xué)，適時質(zhì)疑，調(diào)動學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)積極性等；第三，在課后任務(wù)的設(shè)計中，跳出書面桎梏，采取實踐性任務(wù)，讓學(xué)習(xí)者在實際應(yīng)用中提升對課程內(nèi)容的興趣.學(xué)習(xí)互惠力提升方面，課前可以明確課程成績的組成，給學(xué)習(xí)者一定的交互壓力；在分組的策略上，可以充分考慮學(xué)習(xí)者特點，采取同組異質(zhì)、異組同質(zhì)的方法，考慮學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)特長、學(xué)習(xí)成績等因素；評價方式盡可能多元化，讓學(xué)生多參與評價過程；交互的內(nèi)容可以經(jīng)過篩選與考量，選擇難度適中、廣度較強(qiáng)的部分進(jìn)行組內(nèi)互動等.在學(xué)習(xí)環(huán)境利用力方面，課前教師可針對線上學(xué)習(xí)平臺對學(xué)習(xí)者進(jìn)行簡單講解與培訓(xùn)，線下學(xué)習(xí)中教師要善于運用課堂氛圍、實體物品等進(jìn)行靈活教學(xué)，發(fā)掘課堂工具輔助學(xué)習(xí).

圖4 學(xué)習(xí)能力提升策略

5.2 立足長遠(yuǎn)，提升學(xué)習(xí)能力

學(xué)習(xí)能力作為混合學(xué)習(xí)力中起主導(dǎo)作用的因子，培養(yǎng)和提高學(xué)習(xí)能力對于學(xué)習(xí)者的長期發(fā)展和終身學(xué)習(xí)意義非凡.混合式課程實施過程中，教師可從強(qiáng)化學(xué)習(xí)者信息提取、優(yōu)化學(xué)習(xí)策略選擇、加強(qiáng)資源管理及增強(qiáng)知識遷移創(chuàng)新等角度出發(fā)，有效提高學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)能力.以遷移創(chuàng)新環(huán)節(jié)為例(見圖4)，從提升知識遷移能力和培養(yǎng)創(chuàng)新思維2個方面進(jìn)行，這也符合新課標(biāo)背景下學(xué)生培養(yǎng)目標(biāo)和學(xué)科理念，也特別符合高校課程改革對教學(xué)的要求.提升學(xué)習(xí)者混合式課程學(xué)習(xí)中的知識遷移能力，第一，要夯實學(xué)科基礎(chǔ)知識，為后續(xù)拓展與應(yīng)用打下穩(wěn)固基礎(chǔ)；第二，教師應(yīng)當(dāng)注重對問題解決思路和方法的講授，采取歸納、類比、圖形結(jié)合、推導(dǎo)等多種方法開展教學(xué)；第三，提升學(xué)習(xí)者的邏輯思維能力，可通過集體、個體繪制思維導(dǎo)圖的方式，幫助學(xué)習(xí)者捋順課程結(jié)構(gòu)與知識脈絡(luò)，更好地將知識內(nèi)容遷移應(yīng)用到實際操作中.在創(chuàng)新思維培養(yǎng)方面，教師可結(jié)合多學(xué)科進(jìn)行教學(xué)設(shè)計，充分發(fā)揮學(xué)習(xí)者多角度的思維水平與學(xué)科特長，鼓勵學(xué)習(xí)者大膽假設(shè)，勇于實踐，在不斷試錯的過程中發(fā)現(xiàn)漏洞，完善問題方案；注重對學(xué)習(xí)者發(fā)散思維的培養(yǎng)，拓寬課堂空間環(huán)境，開放資源運用途徑，設(shè)置開放性課程命題，以學(xué)習(xí)者為中心，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者運用創(chuàng)造思維；結(jié)合學(xué)習(xí)者自身特點，開展分層次教學(xué)，設(shè)置不同難度的課程目標(biāo)，設(shè)計不同側(cè)重的評價方式；采取體驗式教學(xué)，將課堂與實踐結(jié)合起來，在實際情境中讓學(xué)習(xí)者建立知識體系，全面發(fā)展學(xué)習(xí)能力.

圖5 線上學(xué)習(xí)成績提升策略

5.3 有的放矢，提升學(xué)習(xí)成效

不同學(xué)習(xí)力因子影響著不同層面的學(xué)習(xí)成績.以線上學(xué)習(xí)成績?yōu)槔?，對其影響最為顯著的學(xué)習(xí)力因子是學(xué)習(xí)毅力、學(xué)習(xí)能力和外部學(xué)習(xí)動力，因此,提升學(xué)習(xí)者的線上學(xué)習(xí)成績，可以從上述3個因子著手，具體措施見圖5.外部學(xué)習(xí)動力提升的主要舉措是加強(qiáng)對學(xué)習(xí)者的外界期望和外部管理.首先，家校聯(lián)手可為學(xué)習(xí)者提出更高的目標(biāo)期望，為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造恰到好處的心理壓力；其次，通過學(xué)習(xí)過程及其他講座培訓(xùn)等場合的思想教育，幫助學(xué)習(xí)者樹立正確的榮辱觀念，以良好的心態(tài)面對成敗進(jìn)退，使學(xué)習(xí)者能夠保持適時的緊張感；第三，緊跟社會發(fā)展步伐，明確社會發(fā)展需求.教師在授課過程中不僅要專注于課本理論知識的傳授，還要結(jié)合當(dāng)下時事與動態(tài)放開視野，為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造實踐途徑，讓學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)自身不足，明確自身差距，提升學(xué)習(xí)動力.在外部管理上，一方面要通過師生集體探討等方式，制定嚴(yán)格的、具有普遍約束力的課程規(guī)章制度；另一方面要設(shè)置學(xué)習(xí)獎懲機(jī)制，有效評價個人或團(tuán)體的學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)成效；此外可采取多種措施和手段，全方位實時推送線上的學(xué)習(xí)情況，激發(fā)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)動力，推進(jìn)學(xué)習(xí)進(jìn)程.