建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論背景下的高中整本書閱讀教學(xué)策略探究

■ 朱秋燕（江蘇省懷仁中學(xué)/江蘇省無錫市）

長久以來，高中階段的整本書閱讀被漠視、被忽略。閱讀目標的單一性和功利化，無形中抹殺了學(xué)生整本書的閱讀興趣和愛好，教師執(zhí)著于傳統(tǒng)教學(xué)方式，對整本書閱讀教學(xué)策略缺乏有效的研究以及有目的的落實，使得學(xué)生對整本書閱讀產(chǎn)生隔閡、缺少層次感，對各種讀物缺少合適的閱讀方法。然而，我們發(fā)現(xiàn)基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論可以對整本書閱讀教學(xué)策略有新的啟發(fā)。

一、從建構(gòu)主義知識觀入手，建立高中整本書閱讀教學(xué)策略的理論基礎(chǔ)

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對知識內(nèi)容的客觀性和確定性是持質(zhì)疑態(tài)度的，它對知識內(nèi)容不是完全肯定的，它強調(diào)了知識內(nèi)容的動態(tài)性。因為知識隨著時間流逝和不斷研究探討，它是流動的，不是固態(tài)的。這在語文的整本書閱讀教學(xué)中尤為明顯，整本書雖然是已經(jīng)被大家和時間確定的優(yōu)秀作品，關(guān)于整本書中一些基本常識等內(nèi)容是客觀性和確定性的，但是不論是學(xué)者還是研究者對于整本書的學(xué)習(xí)、研究、分析和認識，卻在不同的時間與空間里或多或少產(chǎn)生不同的見解和認識。所以，整本書閱讀的教學(xué)內(nèi)容和策略也應(yīng)該是動態(tài)性的，或者應(yīng)該說是流動性的。建構(gòu)主義知識觀具體體現(xiàn)在以下幾個方面：

第一，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的知識內(nèi)容并不是對客觀與現(xiàn)實的準確表征，它無法做到完全準確概括，而只可能是把它作為某種意義上的解釋，或者是對某種現(xiàn)象的一種假設(shè)。而在其中呈現(xiàn)出來的知識內(nèi)容也不再是一種問題的最終答案。它是會隨著人們思想和社會等各方面的進步和變化，而不斷地被改正、被修正、被進化，并隨著這種變化出現(xiàn)了新的問題的解釋和假設(shè)。

以對《紅樓夢》的研究為例，從這本書面世開始一直到現(xiàn)在為止，對它的研究經(jīng)久不衰，很多問題紅學(xué)專家都有很多爭辯和不可解釋的地方。因此我們在整本書閱讀教學(xué)的過程中，肯定給不了學(xué)生一個確定性的答案。而通過對建構(gòu)主義知識觀理論的學(xué)習(xí)，教師就清楚地認識到知識內(nèi)容是流動性的，我們不必給出一個明確的答案，也不必要求學(xué)生給出一個所謂的標準答案，我們應(yīng)該允許學(xué)生提出自己的解釋和假設(shè)。

第二，知識內(nèi)容并不能成為概括和認識世界萬物的準則，并不是解決具體問題的萬靈藥，而是需要針對具體情境進行再創(chuàng)造。在整本書閱讀中，我們所要學(xué)習(xí)和記住的并不只是金陵十二釵正冊是誰、副冊是誰、副副冊又是誰，這些已經(jīng)是固定的知識點，而是要思考在封建制度到達頂峰階段，賈寶玉的反抗精神到底具有什么樣的意義，這也就是我們對整本書閱讀和教學(xué)的一個針對具體情境或者說是學(xué)生所能理解的情境的一個再創(chuàng)造。

第三，知識內(nèi)容是不可能用一種實體存在的形式或者固定的不變的模式表示的，它是存在于具體的個體之外的，雖然我們作為學(xué)習(xí)者，已經(jīng)可以通過各種語言或者符號標識賦予知識一件件可以概括出來的“外衣”，也就是說，賦予知識一定的外在形式。但作為學(xué)習(xí)者來說，依舊會根據(jù)自己的生活背景以及學(xué)習(xí)體驗，試圖去理解并建立屬于自己個性化的知識結(jié)構(gòu)，并不會照搬照抄前人的研究框架結(jié)構(gòu)。每一個學(xué)習(xí)者都有自己個性化的學(xué)習(xí)方式。我們作為學(xué)習(xí)者，可以去學(xué)習(xí)和探討關(guān)于整本書閱讀的論著文章。而且，高中學(xué)生也可以結(jié)合自己的經(jīng)驗背景進行理解，并建構(gòu)自己的知識框架，用自己理解和熟悉的方式去建構(gòu)屬于自己的知識內(nèi)容體系，不必生搬硬套某些高深莫測的“玄學(xué)”以示自己與眾不同。

二、以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀為基本，從整本書閱讀教學(xué)策略的三個角度入手

1.學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的主動建構(gòu)性方面

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認為：學(xué)習(xí)過程并不是教師傳輸固定的知識內(nèi)容、學(xué)生被動地接受知識輸送的過程，而是一個學(xué)生能夠在教師的引導(dǎo)下建構(gòu)屬于自己知識的過程。作為學(xué)習(xí)者的學(xué)生，不是被動的、沒有自主能力的知識信息吸收者，而應(yīng)該是主動吸取甚至是能夠自主建構(gòu)起知識信息的建構(gòu)者。傳統(tǒng)的高中語文學(xué)習(xí)課堂是一條只會單方向流動的河，甚至可以說是單方面定向的線。這根線的線頭是由語文教師掌控的，語文教師單向性、單方面向?qū)W生傳遞知識。而在整本書閱讀教學(xué)課堂里，教師和學(xué)生閱讀的是同一本書，接受的知識信息也是雙向性的。

如果學(xué)生能在整本書閱讀的基礎(chǔ)上建構(gòu)自己的知識框架體系，那么作為學(xué)習(xí)者的學(xué)生就不再只是沒有自主能力被動的知識信息的接受者和吸收者，他們也能成為整本書閱讀課堂上擁有主動參與權(quán)的學(xué)習(xí)者，甚至可以成為知識信息的建構(gòu)者。當(dāng)教師和學(xué)生之間具備雙向性或者多向性的流動時，教師和學(xué)生的課堂互動就不再是僵化而生硬的，而是流動和溝通性的，也不再是單行線，而呈現(xiàn)為網(wǎng)狀型。

2.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的社會互動性方面

我們不能離開學(xué)習(xí)單獨談學(xué)習(xí)者，也不能撇開學(xué)習(xí)者單獨談學(xué)習(xí)。如果我們分解一下這個過程，整本書閱讀教學(xué)中，學(xué)生要先參與到某本書的閱讀中來，才能有后面知識內(nèi)容和技能等相關(guān)內(nèi)容的內(nèi)化。參與是學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，內(nèi)化是參與的最終目的。學(xué)習(xí)是通過對某種社會文化的參與而內(nèi)化相關(guān)的知識和技能。

如果在整本書閱讀教學(xué)中，學(xué)生和整本書閱讀隔離開，教師和學(xué)生也割裂開，那么，就不存在合作互動了。沒有人可以成為與世隔絕的孤島，更不用說在整本書閱讀教學(xué)的過程中學(xué)習(xí)，學(xué)生如果對整本書的基本內(nèi)容都不熟悉，又如何在整本書閱讀過程中把知識內(nèi)化？那簡直就是無本之木，無水之源。所謂內(nèi)化，就是學(xué)習(xí)者本身積累了一定的經(jīng)驗和能力，在學(xué)習(xí)者的頭腦中進行自我調(diào)節(jié)、分析和研究辨別，在腦海中形成相對穩(wěn)定的知識結(jié)構(gòu)體系。在整本書閱讀教學(xué)的過程中，學(xué)生必須對整本書的基本內(nèi)容是明確的，并且以學(xué)生已有的經(jīng)驗和知識能夠形成自己的看法。比如說，對于《紅樓夢》中“四春”命運的看法這一問題，學(xué)生如果對文本熟悉度不夠，就無法完整梳理出“四春”的人生經(jīng)歷和人物性格特征，那么對于“四春”命運的看法又從何談起呢？知識內(nèi)化更無從談起了。

3.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論要求選擇和確定適合的情境

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認為學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)知識和技能不是無端產(chǎn)生的，學(xué)習(xí)是需要在合適的情境中展開，知識內(nèi)容的學(xué)習(xí)沒法脫離活動的情境而獨立存在，具體的、有情境性的、可以感知的活動可以形成知識。所以，學(xué)習(xí)應(yīng)該結(jié)合實踐活動進行，通過參與某種社會實踐活動，使得學(xué)生漸漸掌握相關(guān)的社會基本規(guī)則、活動要求、程序等，形成和社會相符合的知識內(nèi)容。

在整本書閱讀教學(xué)過程中，教師可以脫離原本課堂師問生答的傳統(tǒng)模式，可以緊貼時事，設(shè)置情境，開辟教學(xué)的新路徑。曾經(jīng)有一個很好的實例可以體現(xiàn)這種情境設(shè)置方式，深圳市何泗忠名師工作室的《紅樓夢》整本書閱讀教學(xué)中的情境創(chuàng)設(shè)是這樣的：第一個問題是這樣設(shè)置的：如果說賈寶玉曾經(jīng)參加過某次有野味的家宴，得了“新冠”，傳染了五個人，讓學(xué)生思考會是哪五個人，并猜想傳染順序并寫出理由。第二個問題是：為了這次新冠肺炎疫情，賈府成立抗疫小組，你覺得組長會是誰，組員會是誰，會采取哪些措施來應(yīng)對呢？因為文中已有傳染病措施的描寫，同學(xué)們寫措施的時候要以這些描寫作為依據(jù)。第三個問題：如果要報道這次疫情，誰有這個資格擔(dān)任報社社長，誰又可以是報道這次疫情情況的記者呢？闡述理由，并讓學(xué)生以大觀園記者的身份來寫一則報道。第四個問題更加貼合學(xué)生現(xiàn)狀：因為疫情嚴重，賈府的家塾要停課，按照停課不停學(xué)的要求，賈代儒教師要在線教學(xué)。假如你是賈代儒教師，網(wǎng)上開學(xué)的第一課你準備怎么上，講哪些內(nèi)容？請擬一份發(fā)言稿，要求語言得體，內(nèi)容恰當(dāng)。

這個《紅樓夢》的整本書閱讀教學(xué)設(shè)計是把新冠肺炎疫情作為背景材料，其實是考查學(xué)生對《紅樓夢》中人物關(guān)系、人物形象以及環(huán)境（賈府）基本情況的理解，涉及的內(nèi)容除了名著閱讀之外，包括新聞和演講稿的這種文體的寫作，像這類把疫情和《紅樓夢》的整本書閱讀結(jié)合的形式比較新穎，之前，我們所認為構(gòu)建的情境性名著題目往往比較局限，或者更多的是對作品的內(nèi)涵和主旨，而何教師的這個情境設(shè)置把時事作為突破口，結(jié)合各種文體寫作，引發(fā)學(xué)生去思考、探究。

三、用實踐來體驗建構(gòu)主義的教學(xué)觀，語文教師傳統(tǒng)固化守舊的教學(xué)模式得以改變

在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論中，教師教授知識的過程實質(zhì)上是一個知識傳授的動態(tài)性的、相對性的、處于不停變化和流動的過程。我們教師在整本書閱讀教學(xué)的過程中，傳遞和輸送的知識不應(yīng)該是具有客觀性、確定性和固態(tài)的特點，而是通過改革整本書閱讀教學(xué)的策略，去激活學(xué)生原來存在的相關(guān)知識和實踐體驗，使得新的知識或者體驗生根發(fā)芽和成長，和原有的知識體驗相互融合、促進與提高。學(xué)生能夠依靠這些建構(gòu)自己知識的體系，來實現(xiàn)自身經(jīng)驗的成長、改造、轉(zhuǎn)變，重組知識體系。

1.整本書閱讀教學(xué)過程中關(guān)于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的幾種教學(xué)模式

支架式教學(xué)模式。學(xué)生進入已設(shè)置好的情境，教師根據(jù)整本書閱讀知識內(nèi)容搭建支架結(jié)構(gòu)，然后引導(dǎo)學(xué)生探索整本書的信息。在教師的引導(dǎo)啟發(fā)下，學(xué)生能夠嘗試獨立探索，學(xué)生之間可以相互協(xié)作，教師和學(xué)生對學(xué)習(xí)結(jié)果進行評價。

情景式的教學(xué)模式。教師根據(jù)整本書閱讀教學(xué)需要的知識內(nèi)容，創(chuàng)設(shè)合情合理的情境，經(jīng)過學(xué)生和教師的互動交流，確定好問題，然后學(xué)生進行自主學(xué)習(xí)，接著，教師和學(xué)生進行協(xié)作學(xué)習(xí)，再進行教師和學(xué)生的效果評價。

隨機進入教學(xué)模式。學(xué)生根據(jù)教師設(shè)置的基本情境隨機進入學(xué)習(xí)中，這樣的隨機方式讓學(xué)生不會有完成任務(wù)的壓迫感，會在一種比較輕松無負擔(dān)的情況下學(xué)習(xí)，在無形中得到思維的訓(xùn)練，再讓學(xué)生分組協(xié)作，最后還是教師和學(xué)生對學(xué)習(xí)效果進行評價。

認知學(xué)徒制的教學(xué)模式。在整本書閱讀教學(xué)過程中，教師的示范可以作為一種引子。示范后，教師可以根據(jù)自己的示范經(jīng)驗和實踐指導(dǎo)學(xué)生，用自己的體驗讓學(xué)生嘗試同樣的體驗，然后教師隱退出來，讓學(xué)生自主學(xué)習(xí)。

探究式的教學(xué)模式。教師和學(xué)生基于一至兩個問題而進行的教學(xué)活動。

合作式的教學(xué)模式。班級學(xué)生分成小組，組與組之間如果出現(xiàn)同質(zhì)化的知識內(nèi)容，可以達成共識，如果出現(xiàn)異質(zhì)化內(nèi)容，學(xué)生可以進行探討，而不必給出確定的答案。

2.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論背景下整本書閱讀教學(xué)策略

教師根據(jù)現(xiàn)實和整本書閱讀內(nèi)容分析教學(xué)目標，對整本書閱讀教學(xué)導(dǎo)入課、推進課進行教學(xué)目標分析，以確定當(dāng)前教學(xué)的“主題”；教師可以創(chuàng)設(shè)出和主題內(nèi)容盡可能相關(guān)的可以操作的情境，而不是和學(xué)生實際生活學(xué)習(xí)脫離的或者不切實際的情境；教師需要考慮到整本書閱讀教學(xué)中可能涉及的信息資源情況以及產(chǎn)生的問題。雖然語文教師沒有辦法估量整本書閱讀教學(xué)課堂會出現(xiàn)的全部情況，但是可以預(yù)估學(xué)生會產(chǎn)生哪些問題；教師設(shè)計自主學(xué)習(xí)方式，根據(jù)學(xué)生自主學(xué)習(xí)情況和各自的背景經(jīng)驗，充分考慮和發(fā)揮學(xué)生的首創(chuàng)精神，內(nèi)化知識，熟練運用不同的教學(xué)模式；教師努力營造學(xué)生的協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境，開展學(xué)生小組討論活動、合作協(xié)商學(xué)習(xí)與建構(gòu)學(xué)習(xí)共同體；教師和學(xué)生共同評價學(xué)習(xí)效果。我們評價的標準不是測試學(xué)生的知識是否獲得，而是是否充分達到學(xué)習(xí)意義建構(gòu)的要求，學(xué)生能否達到自主學(xué)習(xí)的能力；教師用整本書閱讀教學(xué)的強化練習(xí)來糾正學(xué)生原本存在的錯誤理解和片面認識，最終達到符合要求的意義建構(gòu)。

四、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的學(xué)生觀和教師觀

建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論是要明確學(xué)生原有的知識體驗是豐富的，存在各種各樣的可能性，學(xué)生的潛能是巨大的，是有他們個性化的知識和體驗的。

學(xué)生原有的知識范疇和經(jīng)驗世界是有個體差異的，每一個人都有自己獨特的興趣和認知風(fēng)格，這不是一時半刻形成的，每一個人都會以自己的知識經(jīng)驗背景作為基礎(chǔ)來理解知識，每一個人的理解常常都是著眼于問題的不同側(cè)面。因此，教學(xué)不能對學(xué)生原有的經(jīng)驗熟視無睹，教師不能不考慮學(xué)生原來的知識經(jīng)驗，要把學(xué)生舊有的知識體驗作為出發(fā)點，延伸出新的知識體驗，引導(dǎo)學(xué)生能夠在原有的知識經(jīng)驗中“繁衍”出新的知識體驗，這才是真正的學(xué)生完成整本書閱讀學(xué)習(xí)的活動。

建構(gòu)主義把教師看成是學(xué)生學(xué)習(xí)的幫助者和合作者。在整本書閱讀教學(xué)過程中，語文教師是處于引導(dǎo)和幫助的位置，幫助學(xué)生從他們原本的知識內(nèi)容和背景里延伸出更多的知識，給學(xué)生的知識理解搭建階梯，使得學(xué)生逐級理解知識，懂得社會中的各種行為原則。

在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生能夠思考分析問題的思路，反思自己學(xué)習(xí)上存在的問題，慢慢地形成管理自己、規(guī)范自己的習(xí)慣；教師創(chuàng)設(shè)的學(xué)習(xí)情境應(yīng)該是真實的、良好的，讓學(xué)生在整本書閱讀教學(xué)過程中既能夠自主獨立學(xué)習(xí)，又能相互協(xié)作學(xué)習(xí)；教師盡可能地研究有關(guān)整本書閱讀教學(xué)的內(nèi)容，為學(xué)生能夠廣泛深入地學(xué)習(xí)提供支持和幫助。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對當(dāng)前整本書閱讀教學(xué)策略和教育實踐的啟示是：在整本書閱讀教學(xué)的過程中，教師可以通過設(shè)置情境讓學(xué)生回憶自己相關(guān)的知識內(nèi)容和背景體驗，調(diào)動學(xué)生的積極性，讓學(xué)生能夠在教師的引導(dǎo)幫助下建構(gòu)屬于自己的知識體系，生成新的知識。所以，在這個教學(xué)過程中，教師要仔細去了解學(xué)生大概的知識背景和生活體驗，發(fā)揮學(xué)生的自主能動作用，讓學(xué)生明白，學(xué)習(xí)的過程不是一個被動地等待輸入的過程，而是一個新舊知識內(nèi)容交互作用的過程，是學(xué)生自主要求進步和發(fā)展的過程。