教則須疑，疑則有進
——對高中語文必修教材幾處課文內(nèi)容的質(zhì)疑

邱文華

宋代張載《經(jīng)學理窟?義理篇》有言：“于不疑處有疑，方是進矣?！痹诟咧姓Z文必修教材（含“部編版”和“人教版”）課文注釋和教參說明中，有幾處內(nèi)容于教材編寫者來說應為“不疑”，但在筆者看來卻是“有疑”。現(xiàn)對存疑之處做點分析說明，以求教材編者和同仁方家指正！

一、《勸學》中“跂”的意思是“踮起腳后跟”嗎？

在2019 年部編版語文教材中，《勸學》被編在必修上冊第六單元，課文對“吾嘗跂而望矣”中“跂”的注釋為“踮起腳后跟”（第84 頁注釋），與教材配套的《教師教學用書》中“參考譯文”對“吾嘗跂而望矣”一句的翻譯是“我曾經(jīng)踮起腳后跟眺望”。筆者認為這樣的注釋和翻譯，意思不準確，也不符合生活常理。

先從含義上來理解。要準確理解“跂”的含義，我們有必要先了解一下“踮”的意思——《漢典》對“踮”的解釋有兩個：一是跛足人走路用腳尖點地（示例為：踮腳）；二是提起腳跟，用腳尖著地（示例為：踮起腳看）。考慮到課文注釋用語是現(xiàn)代漢語，我們再看看《現(xiàn)代漢語詞典》（第7 版）對“踮”的釋義：“抬起腳后跟用腳尖站著?！北硎鲭m與《漢典》釋義二不完全一樣，但意思大致相同。再看“跂”的字義——《漢典》對“跂”跟課文內(nèi)容相關的釋義是：古通“企”，踮起,所舉例子正是“吾嘗跂而望矣”。[順便質(zhì)疑一下，《新編古今漢語大詞典》（上海辭書出版社，1995 年11 月第1 版）對“跂”的釋義：通“企”，踮起腳跟。同樣解釋不準確]

再從生活常理來判斷。人要看得更遠，應該是“腳尖著地，抬起腳后跟”，而荀子的“跂而望”正是為了“看得更遠”，因此只能是“腳尖著地，把腳后跟抬起”才能達到這樣的目的——更何況，“腳后跟”是根本沒法“踮起”的。

綜上可知，“跂”應理解為“抬起腳后跟”或“提起腳跟，用腳尖著地”。課文“踮起腳后跟”的注釋是錯誤的。

值得一提的是，同樣是對《勸學》“跂”的注釋，在人教版必修3 中則為“提起腳后跟”（第48頁注釋），人教版的課文注釋顯然是正確的。然而，與教材配套的《教師教學用書》對“吾嘗跂而望矣”的翻譯則是“我曾經(jīng)踮起腳跟眺望”，可謂牛頭不對馬嘴。這顯然又是教學用書的譯文出了問題。

二、《師說》的寫作緣由到底有幾點？

《師說》也被2019 年部編版語文必修教材上冊收錄為課文。關于該文的寫作緣由，韓愈在文末有所交代：“李氏子蟠，年十七，好古文，六藝經(jīng)傳皆通習之，不拘于時，學于余。余嘉其能行古道，作《師說》以貽之。”配套教參《教師教學用書》對此作了分析說明：“第4 段，贊揚李蟠‘不拘于時’‘能行古道’，說明本文寫作的緣由……”此處的原因分析雖然沒有說明幾點，但根據(jù)這幾個句子的句法和句義來理解，“不拘于時”和“能行古道”應可視為并列的兩點原因。

在某個對師生教學影響甚大的資源網(wǎng)站上，資源課程《師說》中有這樣一道問答題：一代文學宗師為什么要為一個名不見經(jīng)傳的年輕人寫下這樣一篇流芳千古的名篇佳作——《師說》？你認為根本原因是什么？其提供的答案是：“可以總結為三個原因：①李蟠好古文，六藝經(jīng)傳皆通習之；②他不拘于時，學于余；③能行古道?！贝鸢负蟾缴系摹包c撥”是：“以上三個方面都是原因……所以說根本的原因是不拘于時和能行古道?！憋@然，該問答題認為《師說》的寫作原因有三點，其中后面兩點被視為根本原因。此外，在學生使用的不少資料中，一些編寫者也采用了“三個原因”之說；筆者聽過的幾次《師說》的公開課，授課教師采用的基本上也是三個或兩個原因的說法。

由此可知，不管是《教師教學用書》還是相關資料，抑或教師的實際教學，對《師說》寫作緣由的分析，“兩（三）點說”已成為“流行”的觀點。

筆者則認為，韓愈寫作《師說》的緣由只有一個，即“嘉其能行古道”——“贊許李蟠能夠遵行古人從師的風尚”——一個“嘉”字，就清楚地點明了作者的寫作目的。

為什么另外兩種觀點不能視為《師說》的寫作緣由？道理很簡單，因為另外兩個句子與“能行古道”并不在同一個“邏輯維度”上——“好古文，六藝經(jīng)傳皆通習之”和“不拘于時，學于余”這兩句話均是對李蟠的行為表現(xiàn)的表述，而“能行古道”則是作者對其行為表現(xiàn)的實質(zhì)評價，它們之間是一種現(xiàn)象和本質(zhì)的關系，把它們“并列”在一起作為“原因”來看待，是有悖于邏輯的。

當然，如果再往深處想，《師說》寫作的根本原因則可理解為韓愈的借題發(fā)揮，即借肯定李蟠的“行古道”來批評當時“恥學于師”“惑而不從師”的社會風氣，但這并不屬于我們上面探討的寫作緣由“兩（三）點說”的范疇。

三、《蘇武傳》中是誰“方欲發(fā)使送武等”？

鑒于最后一批進入新高考改革的江西、貴州等多個省份的高二、高三師生仍在使用人教版高中語文教材，筆者把該版本教材必修4 第四單元課文《蘇武傳》的存疑之處也一并提出，與專家和同仁探討。

在該教材最新版本（2020 年7 月第15 次印刷）的課文《蘇武傳》中，教材編者對“方欲發(fā)使送武等”的注釋是：“漢王正要打發(fā)派送蘇武等人以及以前扣留的匈奴使者等的時候?！保ǖ?2頁注釋①）其配套教參“參考譯文”對該句的翻譯則是：“漢朝正要打發(fā)派送蘇武等人的時候。”筆者認為，無論課文注釋還是教參翻譯，都至少出現(xiàn)了兩個“誤點”——

第一是“發(fā)使”的主語并非“漢王”（或“漢朝”），而是“單于”（或“匈奴”）。

在課文原文中，“方欲發(fā)使送武等”被劃分作第二段的第一句。筆者認為，要準確理解該句的含義，須先正確把握第一段的內(nèi)容，尤其是要明確蘇武等人當時的“時空位置”。我們先看第一段的主要內(nèi)容：“武，字子卿?！鞚h元年，且鞮侯單于初立，恐漢襲之……盡歸漢使路充國等。武帝嘉其義，乃遣武以中郎將使持節(jié)送匈奴使留在漢者；因厚賂單于，答其善意。武與副中郎將張勝及假吏常惠等募士斥候百余人俱，既至匈奴，置幣遺單于；單于益驕，非漢所望也?！薄獜摹拔渑c副中郎將張勝……百余人俱”和“既至匈奴，置幣遺單于”等句子可知，此時蘇武等人已經(jīng)到了匈奴；再結合課文第二段內(nèi)容來看，第一段與“方欲發(fā)使送武等”之間也并無關于蘇武回到漢朝的原文刪節(jié)。據(jù)此，我們完全可以得出這樣的結論——“正要打發(fā)派送蘇武等人”的根本不可能是“漢王”，而應該是“單于”（或“匈奴”）。（順便質(zhì)疑一下其中標點符號的用法和課文段落的劃分：“既至匈奴”前的逗號應改為句號；“既至匈奴……非漢所望也”最好能獨立成段）

第二是“發(fā)使”的意思不是“打發(fā)派送”，應為“派遣使者”。

“發(fā)使”中的“發(fā)”在文言文中盡管是個多義詞，但無論在哪種版本的古漢語詞典中都難以找到“打發(fā)”這樣的釋義或例句，因此，把“發(fā)”解釋為“打發(fā)”應該是編者“以今推古”的“臆測”；而把“發(fā)使”視為并列關系，理解為“打發(fā)派送”，不僅有違文言文的簡潔之美，也讓人覺得牽強又別扭。如果把“發(fā)使”視為動賓結構，理解為“派遣使者”，不僅符合文言文的語法特點，句子的表意也更為順暢——何況，“發(fā)使”在史書中作“派遣使者”之解也是不乏其例的，如“高帝以為然，乃發(fā)使告諸侯會陳”（《史記·陳丞相世家》）、“王不聽，遂發(fā)使約齊……皆許諾”（《資治通鑒·漢紀八》）等。

最后說明一下的是，“方欲發(fā)使送武等”課文注釋中的“以及以前扣留的匈奴使者等”純屬畫蛇添足，其原因也是編者對“發(fā)使”施動者的誤解而附會上去的。

綜上，筆者認為，“方欲發(fā)使送武等”這句話正確的翻譯應為“單于正要派遣使者送蘇武等人返漢的時候”——如此，才事理相符、語意順暢。