“新師范”背景下教師教育實踐課程改革探索

徐蘇燕

（廣東省外語藝術職業(yè)學院基礎教育學院，廣東 廣州 510640）

近年來，我國教師教育改革持續(xù)推進。2016年《教育部關于加強師范生教育實踐的意見》明確指出師范生教育實踐是教師教育課程的重要組成部分，師范院校要圍繞培養(yǎng)適應中小學教育教學需要、高素質(zhì)專業(yè)化的“四有”好教師的目標要求，通過系統(tǒng)設計和有效指導下的教育實踐，促進師范生深入體驗教育教學工作，逐步形成良好的師德素養(yǎng)和職業(yè)認同，更好地理解教育教學專業(yè)知識，掌握必要的教育教學設計與實施、班級管理與學生指導等能力［1］。2018年教育部等五部門印發(fā)的《教師教育振興行動計劃（2018—2022年）》提出開展教師教育改革實驗區(qū)建設行動，支持建設一批由地方政府統(tǒng)籌，高校與中小學協(xié)同開展教師培養(yǎng)培訓、職前與職后相互銜接的教師教育改革實驗區(qū)，帶動區(qū)域教師教育綜合改革，師范院校要推動實踐導向的教師教育課程內(nèi)容改革，注重教學基本功訓練和實踐教學，全面提升教師培養(yǎng)培訓質(zhì)量［2］。作為對教師教育振興行動計劃的響應，廣東省兩度出臺了《廣東“新師范”建設實施方案》，強調(diào)要著力創(chuàng)建國家教師教育創(chuàng)新實驗區(qū)，協(xié)同開展區(qū)域師范生培養(yǎng)，構(gòu)建以師范院校為主體、教師發(fā)展機構(gòu)為紐帶、優(yōu)質(zhì)中小學為實踐基地的開放、協(xié)同、聯(lián)動的現(xiàn)代教師教育體系，提高師范生培養(yǎng)質(zhì)量，促進職前培養(yǎng)和職后培訓一體化?！靶聨煼丁苯ㄔO是廣東省教師教育改革的行動綱領和改革方案，同時也為多方協(xié)同培養(yǎng)師范生的教學實踐能力提供了制度保障［3］。

本研究旨在廣東“新師范”建設的引領下，以教學實踐課程改革為抓手，通過伙伴合作模式的構(gòu)建、合作關系創(chuàng)新、合作教學模式的優(yōu)化等方面的綜合改革，解決師范生教學實踐課程“教學理論與教學實踐剝離、教學技能與專業(yè)發(fā)展割裂、職業(yè)認知與職業(yè)素養(yǎng)缺失”等問題，為師范院校教育專業(yè)的教學實踐課程改革、人才培養(yǎng)模式的改革提供參考，同時助益區(qū)域“教師教育伙伴合作”改革實踐。

一、教育實踐課程改革背景

（一）教育實踐課程面臨的挑戰(zhàn)

教育實踐課程是師范生教學實施能力的重要載體。2011年10月，教育部正式頒布了《教師教育課程標準（試行）》，指出教師教育課程應強化實踐意識，關注現(xiàn)實問題，體現(xiàn)教育改革與發(fā)展對教師的新要求。教師教育課程應引導未來教師參與和研究基礎教育改革，主動建構(gòu)教育知識，發(fā)展實踐能力［4］。學者康納利（F．Michael Connelly）和克蘭迪寧（D．Jean Clanclinin）指出：“教師實踐性知識和教學實踐能力的獲得貫穿在教學實踐的整個過程中，主要存在于教師的教學經(jīng)驗和未來的計劃行動中，而不是單純地靠知識的傳遞習得?！保?］長期以來，我國師范院校的教育實踐課程內(nèi)容主要包括技能學習、微格實訓、研習、見習、集中實習、分散實習及頂崗實習等，在教育實踐課程設置方面主要存在以下不足。

問題一：課程培養(yǎng)內(nèi)容及授課形式脫離教師成長規(guī)律。課程內(nèi)容及形式比較程序化、封閉、單一、自由度較小，學生學習的內(nèi)容較窄，更新不及時，使師范生學習積極性不高，機械模仿，僵化運用，缺乏對前沿理論和最新知識的探索精神，缺乏在教育情境中的“臨床經(jīng)驗”，缺乏自我發(fā)展能力和教學研究意識，造成了教學理論與教學實踐剝離的局面［6］。

問題二：教育實踐課程的結(jié)構(gòu)各異、核心不明。教師教育實踐課程一般集中安排在理論課程學習之后，師范生學習完理論知識后再學習教育教學工作的技能。然而學生在實踐中又缺乏強有力的指導去內(nèi)化相關的理論知識，無法實現(xiàn)知行合一。因此將教師教育實踐課程看作對已經(jīng)掌握的教育原理與理論知識在實踐場域中的檢驗和運用是有失偏頗的，這樣會導致師范生教學技能與專業(yè)發(fā)展割裂［7］。

問題三：課程價值觀模糊，忽視職業(yè)道德養(yǎng)成。在教育實踐課程中，授課教師大多關注學生對教學知識的理解和教學技能的掌握，而忽略了幫助學生樹立職業(yè)理想、職業(yè)情感，淡化了師德素養(yǎng)的養(yǎng)成，師范生只是把教師當成一份職業(yè)，而不是當成事業(yè)去看待，缺乏職業(yè)認同感，沒有專業(yè)發(fā)展的動力和愛崗敬業(yè)的教育情懷，造成師范生職業(yè)認知與職業(yè)素養(yǎng)缺失。

問題四：“三位一體”協(xié)同育人機制缺失、權(quán)責不清。協(xié)同育人各方因在思想認知、協(xié)同愿景、權(quán)責義務方面還不清晰，沒有形成“合作共贏、互促共生”的長效協(xié)同培養(yǎng)機制，協(xié)同培養(yǎng)的效果不明顯。中小學校被動地接受師范生到校見習、實習，大學教師被動地帶隊實習，中小學教師被動地指導師范生，沒有真正打通“教師互促成長、教育教研融合、培養(yǎng)培訓一體”通道。這些實踐教學模式已不能滿足師范生教學實踐能力培養(yǎng)需要，也難以培養(yǎng)學生職業(yè)意識，職業(yè)能力、職業(yè)素養(yǎng)。

因此，優(yōu)化教師教育伙伴合作的深度協(xié)同，加強合作、深入溝通、統(tǒng)籌推進，建設開放、多維的教育實踐課程，既關注師范生教學實踐能力的培養(yǎng)、科研素養(yǎng)的提高，又關注師德素養(yǎng)的養(yǎng)成教育，才能培養(yǎng)出專業(yè)扎實、技能高超、道德高尚的符合時代需求的中小學教師。

（二）協(xié)同培養(yǎng)的時代訴求

為了提高教師培養(yǎng)質(zhì)量，世界各國都以提升教師的教學能力為切入點，開展了一系列協(xié)同培養(yǎng)的教師教育改革。20世紀80年代美國掀起了促進“教師專業(yè)化”發(fā)展的教學改革，頒布了《專業(yè)發(fā)展學校標準》，建立了一百多所教師專業(yè)發(fā)展學校，探索大學與中小學合作，融職前培養(yǎng)、在職培訓和教學研究為一體的伙伴辦學模式，為職前教師提供示范教學，為在職教師提供專業(yè)引領，為雙方提供合作教研。英國政府也開展了探索中小學與大學契約式伙伴合作，也就是中小學與高等院校以簽訂伙伴合作協(xié)議的方式結(jié)成合作伙伴關系，通過以校為本的方式培養(yǎng)受訓教師，提升教師教育水平和教學能力。加拿大多倫多大學安大略教育研究院在1998年就把學習聯(lián)盟作為制度化的伙伴合作模式，并借助網(wǎng)絡技術平臺構(gòu)建“基于網(wǎng)絡的大學與中小學伙伴合作”模式。2003年，澳大利亞政府發(fā)表《澳大利亞的教師，澳大利亞的未來》，明確提出將中小學教學實踐專業(yè)技能作為教師教育的核心技能，并通過加強大學與中小學伙伴合作來實現(xiàn)目標。日本掀起了以“學習共同體”學校改革為代表的“靜悄悄的革命”，參與改革的中小學校達3 000 多所，對亞洲很多國家基礎教育改革產(chǎn)生了影響［8］。在教師教育改革浪潮中，我國多所高校與中小學建立了伙伴合作關系，如自2001年始，首都師范大學教育科學學院先后與北京市多個區(qū)縣的中小學建立了教師發(fā)展學校。首都師范大學王陸教授與其研究團隊在總結(jié)國外校本研修模式的基礎上，結(jié)合在北京市石景山區(qū)、大興區(qū)和東城區(qū)開展的大學支持下的校本研修行動研究，總結(jié)提煉出四種大學支持下的校本研修模式：咨詢診斷模式、項目研修模式、網(wǎng)絡學習共同體模式和大學支持下的同儕互助形式［9］。2007年，東北師范大學在國內(nèi)率先提出了“師范大學－地方政府－中小學校合作”（簡稱“U－G－S”）的合作模式，建立“教師專業(yè)發(fā)展學校”。以后，國內(nèi)有十多個省份先后成立了教師教育聯(lián)盟組織。這些協(xié)同培養(yǎng)的改革措施使大學教授、政府部門、中小學教師以平等的身份進行溝通合作，形成一種互惠共生的教師發(fā)展文化，一方面職前教師獲得了“臨床”實踐的場所和時間，提高了職前教師專業(yè)及職業(yè)水平；另一方面中小學教師在高校教學專家的指導下，提升教育教學能力，促進教育教學的改革。這些研究和實踐推動著我國教師教育的人才培養(yǎng)模式尤其是教育實踐課程的改革創(chuàng)新?？偟膩碚f，無論是教師發(fā)展專業(yè)學校還是教育教學聯(lián)盟都是教師教育伙伴合作模式的探索和實踐?！敖處熃逃锇楹献鳌被陂_放、融合的理念下關注政府部門與教育部門的融合、教師教育者與中小學教師的融合、教師教育理論與教師教育實踐的融合、職前培養(yǎng)與職后培訓的融合，形成了師范院校、地方政府、中小學校協(xié)同培養(yǎng)具有高尚職業(yè)精神、高超教學實踐能力和高度可持續(xù)發(fā)展?jié)撃艿淖吭浇處煹男戮置妗?/p>

二、教育實踐課程改革路徑

（一）構(gòu)建“三力”“五協(xié)同”教師教育伙伴合作模式

霍德（Hord）認為教師教育共同體是“由具有共同教育理念的教師構(gòu)成的團隊，以教學實踐為載體，相互協(xié)作，共同探究，不斷改進，促進學生培養(yǎng)質(zhì)量的提高?！保?0］佩里（Perry）指出：“教師專業(yè)共同體是教師專業(yè)發(fā)展過程中建立起來的，具有相同的目標，共同參與專業(yè)發(fā)展的計劃、實施和反思的智力團隊（Intellectual Group），在此共同體中，學習發(fā)生于行動中，專業(yè)智慧被廣泛散布，知識通過社會性的途徑建構(gòu)出來”［11］。在探究我國教師教育伙伴合作共同體的過程中，有學者認為教師教育共同體是由一群關注、研究教師教育，并志在做好教師教育的個體或組織，基于一定的行業(yè)或?qū)I(yè)規(guī)范，在充分合作的基礎上所形成的親密的、穩(wěn)定的、志同道合的團體。它是擁有精神共同體、合作共同體和實踐共同體三重意蘊的結(jié)合體［12］。針對當前師范院校在教學實踐課程中存在的突出問題，借鑒國內(nèi)外關于教師教育伙伴合作協(xié)同培養(yǎng)的相關研究，本研究以“英語教育專業(yè)”教學實踐課程改革為抓手，構(gòu)建了“三力”“五協(xié)同”的教師教育伙伴合作模式（如圖1）。

20世紀40年代，德國心理學家勒溫（Kurt Lewin）提出了群體動力學理論。他認為群體是由一群相互影響和作用的個體組成的有機整體，勒溫認為人的心理、行為決定于內(nèi)部需要和環(huán)境的相互作用，群體目標影響個體行動的動機，個體受到群體的壓力影響，互相約束，最終形成群體規(guī)范，并成為個體的行為準則［13］。他指出凝聚力、驅(qū)動力和耗散力是群體動力系統(tǒng)的三大主要因素，凝聚力是保證群體穩(wěn)定的因素，驅(qū)動力是促進群體不斷發(fā)展的因素，耗散力則是群體互相牽制的因素。根據(jù)共同體和群動力的相關研究，本文定義的教師教育合作伙伴共同體是由政府行政部門、師范院校、教研部門、中小學校、名師工作室組成的一個以提高“教師教育教學實踐能力”為核心的共生性關系體。該共同體有合理完善的組織管理機制，各方明確自身優(yōu)勢及定位，積極與其他群體協(xié)同，形成“三力”，使共同體緊密聯(lián)系在一起。并以教師互促專業(yè)成長為聯(lián)結(jié)點，通過“五協(xié)同”，開展合作活動，形成組織的自我道德約束、自我監(jiān)督，群體合作協(xié)同的規(guī)范。

三力：目標凝聚力、行為驅(qū)動力、群體約束力。一是目標凝聚力，教師教育伙伴合作共同體的目標是以協(xié)同提升師范生的教學實踐能力。這種特定目標決定了協(xié)同各方的行為指向性，產(chǎn)生強烈的凝聚力?；锇楹献鞲鞣綄⑷后w目標當作自己的追求，對共同體會產(chǎn)生強烈的歸屬感。二是行為驅(qū)動力，共同體中的各方主體在協(xié)同培養(yǎng)過程中不斷反思自己的行為，將群體目標視為是自我價值的實現(xiàn)，從而堅持不懈地努力，形成有效的驅(qū)動力。三是群體約束力，在群體協(xié)同培養(yǎng)過程中，彼此發(fā)揮各自效能，互相影響，這種約束力在協(xié)同活動中產(chǎn)生，既有政府層面的合作機制約束也有自發(fā)形成的群體壓力，可以促使各方發(fā)揮主觀能動性，又能對合作伙伴模式的開展形成有效的約束力。

五協(xié)同：協(xié)同管理、協(xié)同發(fā)展、協(xié)同建設、協(xié)同教學、協(xié)同教研（如圖2）。

圖2 “五協(xié)同”的教師教育合作伙伴育人模式

協(xié)同管理：政府教育行政部門負責協(xié)同培養(yǎng)方案的整體設計，優(yōu)質(zhì)資源及各項政策的支持，人才培養(yǎng)的審議、評價和監(jiān)控；高師院校則負責人才培養(yǎng)路徑的設計，師范生培養(yǎng)目標的共同論證、課程資源合作開發(fā)、團隊與基地的共同建設、教育教學課題的協(xié)同研究、教師專業(yè)發(fā)展質(zhì)量的三方監(jiān)控［14］。

協(xié)同發(fā)展：聯(lián)手廣東省教師發(fā)展中心成立廣東省英語教育教學研究聯(lián)盟，打造“以高校專家＋優(yōu)秀教研員＋英語教學名師”為依托的專兼結(jié)合雙師指導團隊，協(xié)同開展各項教學研究及教育教學指導。高校專家主要在教學咨詢、教研教改等方面起到引領作用，優(yōu)秀的英語教研員及一線英語名師與教學法課程專任教師合作開發(fā)和建設教學法和教學技能訓練課程，協(xié)同撰寫教學法課程的課程標準，并通過遠程多媒體視頻教學和培訓系統(tǒng)，和高校專任教師一起帶領師范生開展對中小學英語課堂的實時觀察、課例點評、教學示范、教研研討等，實現(xiàn)大學課堂與小學課堂對接，逐步實現(xiàn)學生課堂觀摩的常態(tài)化和教育見習的網(wǎng)絡化。

協(xié)同建設：以校外實踐教學基地為依托，強化基地的“實習、就業(yè)、培訓、教研、示范”功能，選取來自一線的實踐教學指導教師隊伍，加強對其培訓和過程管理，讓兼職教師承擔“教學技能訓練”“教育實習”等相關課程，并要求專任教師加強與中小學的溝通與交流，能承擔中小學教師的培訓課程。充分發(fā)揮校內(nèi)外實訓基地在產(chǎn)學研方面的作用，強化教師教育實訓基地和教育教學校外實踐教學基地等省級實訓基地的開放性和共享性，在為職前教師培養(yǎng)、職后教師培訓提供高質(zhì)服務的同時，也為教師開展科研工作、科研成果轉(zhuǎn)化創(chuàng)設條件。通過整合各方資源，將項目實習、教育實習、頂崗實習、教師培訓、專業(yè)教師下一線實踐和合作教研等結(jié)合起來，實現(xiàn)專業(yè)所涉主體共同發(fā)展。構(gòu)建對接中小學能夠?qū)崿F(xiàn)協(xié)同培養(yǎng)、互聯(lián)互通的一體化智能教育平臺，以專業(yè)教學資源平臺和校（高校）地（地方小學）教學互聯(lián)互通共享教學平臺為抓手，建成一批具備國家、省、校不同層級且行業(yè)參與的多元化、模塊化、項目化的開放式共享的教學法課程體系，推動院校之間的深度交流、校地融合、人機協(xié)同，助力實現(xiàn)共建、共享、共學、共研。

協(xié)同教學：建設智慧實訓中心，主要承擔課程教學、師范生教育教學實踐技能訓練任務，開發(fā)虛擬仿真與實境教學項目，實現(xiàn)線上線下仿真實訓及在線過程考核、學生的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項目實踐等功能，實現(xiàn)與基礎教育基地校課堂同頻互動，開展課堂觀摩、教學互動研討以及教育教學研究等，開展情境化、實踐性現(xiàn)場教學，體現(xiàn)資源共建、開放共享、綜合運用的“智慧教育”特色，有助于全面提升師范生的專業(yè)技能、科學素養(yǎng)和綜合能力，不斷促進與教育實訓基地的良性互動，深化新理念和新技術在教師教育領域的研究與推廣。從學生入學起，分階段地開設名師大講堂、觀摩名師教學等，培養(yǎng)學生的職業(yè)認同感，堅定學生的教師信念。

協(xié)同教研：搭建教師培養(yǎng)、培訓平臺，協(xié)同開展教師職前職后培訓、科研、人才培養(yǎng)和社會服務等工作。與區(qū)域中小學開展合作，在現(xiàn)有的教師發(fā)展培訓基礎上，完善教師培訓課程體系，研制中小學英語教師培訓課程標準，打造教師發(fā)展培訓基地。通過深入調(diào)研，了解一線中小學英語教師的教學困惑及培訓需求，開發(fā)多元化、多層次、多樣性、訂單式、網(wǎng)絡化、多區(qū)域的研訓課程（如圖3），為合作伙伴提供所需的培訓課程。

圖3 “多元化、多層次、多樣性、訂單式、網(wǎng)絡化、多區(qū)域”的研訓課程

通過研訓一體的課程，促進高師院校更深入了解小學教師的教學需求，有針對性地開展社會服務，同時也使中小學教師在培訓中獲得最新的教育教學改革動態(tài)、教研成果，及時把新的理念融入教學中，優(yōu)化教學設計，完善教學實施。

通過“五協(xié)同”教師教育合作模式構(gòu)建，多方合力，實現(xiàn)人才培養(yǎng)目標的融合、教師教育理論與教學實踐的結(jié)合、職前培養(yǎng)與職后培訓的一體化。教師教育者與中小學教師的直接對接，能進一步增強師范生的職業(yè)競爭力，提高教育教學實踐能力，提升人才培養(yǎng)質(zhì)量，同時促進在職教師的專業(yè)發(fā)展。

（二）構(gòu)建“教、學、研、訓”一體化教師教育伙伴合作關系

為了進一步優(yōu)化人才培養(yǎng)模式，提高師范生的培養(yǎng)質(zhì)量，提升其教育教學實踐能力，提高職業(yè)競爭力，我們以“以促進教師專業(yè)發(fā)展”為主線，明晰協(xié)同目標、細化合作內(nèi)容、優(yōu)化協(xié)同模式；以“師資互聘、資源共建、課題共研、研訓結(jié)合”為融合方式，構(gòu)建以“卓越教師”為發(fā)展目標的師范生、以“有效教學”為發(fā)展目標的在職教師和以“教育研究成果”為發(fā)展目標高校教師的“教、學、研、訓”一體化教師教育伙伴合作共同體，打造“三師”（高校教師、教研員、中小學教學名師）協(xié)同教學團隊，創(chuàng)新與優(yōu)化師范生、在職教師與教師教育者實現(xiàn)共同發(fā)展的機制，構(gòu)建“教、學、研、訓”一體化教師教育伙伴合作關系（如圖4）。

圖4 “教、學、研、訓”伙伴合作關系

伙伴合作共同體的高效運作不僅取決于合作方組織層面（師范院校和教學行政部門）的意愿，更取決于具體落實的個體（高校教師、中小學教師等）的參與積極性、共同的價值取向和專業(yè)發(fā)展的一致性。因此只有真正調(diào)動實踐指導主體的積極性，讓其切身感受到協(xié)同培養(yǎng)不僅有利于師范生的發(fā)展，而且對自身專業(yè)發(fā)展也有促進作用，才能變“被動”為“主動”。其中，教師教育者側(cè)重于有效教學行動的研究，在職教師側(cè)重于有效教學課堂教學方法的探究，師范生側(cè)重于有效教學教學能力的訓練。憑借中小學校本課程開發(fā)與教學研究平臺，引導教師教育者了解基礎教育、研究基礎教育、服務基礎教育，把實習指導與教學研究有機結(jié)合起來，指導中小學教師發(fā)現(xiàn)教學問題，以問題為導向聯(lián)合開展橫向的課題研究，對中小學實習指導教師的科研能力和教學技能進行有針對性的培訓；而中小學教師在投入教學研究的同時，也能在高校教師的指導下，提升科研能力，取得教學改革與研究成果，促進其專業(yè)成長。與此同時，師范生協(xié)助中小學指導教師與教師教育者開展課題研究，積極開展教學的實施與反思，從而不斷進步，從而實現(xiàn)師范生、在職教師與教師教育者的專業(yè)的共同發(fā)展。這些協(xié)同培養(yǎng)措施使高校教師、教研員、名師工作室主持人、中小學教師以平等、開放的形式進行溝通合作，形成“互促共生”教師專業(yè)發(fā)展文化，又使師范生獲得“臨床實踐”的場地和機會，提高了師范生教學實踐能力的發(fā)展；同時中小學教師也能得到高校教學研究人員的指導，激發(fā)教育教學的改革動力，提升教學科研能力。

三、教育實踐課程改革具體舉措

為保障“三力”“五協(xié)同”教師教育伙伴合作模式的順利實施，促進師范院校教育實踐課程的改革創(chuàng)新，本研究優(yōu)化了“多方聯(lián)動”的實踐課程協(xié)同教學模式。

為規(guī)范整個教育實踐課程體系，使其緊密結(jié)合中小學一線工作流程和教學內(nèi)容，了解一線教師的教學技能訴求，我們邀請合作伙伴的行業(yè)專家召開了職業(yè)能力分析會，制定了英語教育專業(yè)職業(yè)能力分析表，構(gòu)建“技能課程、項目實訓、到校實踐、社會服務”融合的實踐課程體系，實現(xiàn)線上與線下融合、真實與模擬交替、校內(nèi)校外結(jié)合的教學模式（如圖5），在多維實踐模式中落實學生的教學素養(yǎng)，培養(yǎng)教學技能，涵養(yǎng)職業(yè)道德［14］。

圖5 “三方協(xié)同”的實踐教學模式

（一）融合式的教學技能課程學習模式

融合式課程學習指的是“線上線下融合、真實模擬交替、校內(nèi)校外結(jié)合”的課程學習模式。與合作伙伴協(xié)同構(gòu)建英語教學技能課程線上線下學習平臺，打破時空的限制，將師范生、中小學教師、教研員、高校專任教師組成教學共同體，優(yōu)化“高師院校－教研部門－實踐基地”的結(jié)構(gòu)，使各職能部門發(fā)揮自身優(yōu)勢，實現(xiàn)課程的協(xié)同建設、合作教學。協(xié)同建設是指與中小學合作開發(fā)實踐教學課程平臺、教學案例庫、教學資源庫等優(yōu)質(zhì)教育實踐資源，實現(xiàn)資源的共建共享；合作教學是借助網(wǎng)絡化、智能化、個性化的現(xiàn)代教育技術手段，實現(xiàn)大學課堂與小學課堂無縫對接，常規(guī)課堂與網(wǎng)絡課堂相結(jié)合，使師范生的教學實踐能力培養(yǎng)落到實處。學生通過聆聽一線教研員的線上直播講座，及時了解教育教學改革新理念和新模式；一線英語教師通過網(wǎng)絡直播研討課進行示范帶學；中小學英語教學名師通過微格實訓錄播點評參與對師范生微格實訓的指導，從而實現(xiàn)多維度、綜合性教學實踐課程協(xié)同教學模式。

（二）模塊化的教學技能實訓

根據(jù)對中小學英語教研員和一線英語教師的調(diào)查及訪談確定英語教育師范生的核心教育教學技能構(gòu)成，構(gòu)建了“教學基本功考核－教學技能訓練－教師多元素養(yǎng)培育－班主任管理技巧實訓”的立體化教學技能訓練模塊，并邀請中小學英語教研員及優(yōu)秀教師進行現(xiàn)場或者云端的點評，邀請中小學一線教師作為考官，對學生的教學技能進行把關。在技能實訓上，首先夯實師范生基本功，在每學期的課程中加入師范生基本功訓練，強化課堂語言設計、“三筆一畫”、板書設計、作業(yè)設計等教學基本技能的培養(yǎng)。其次加強教學技能訓練，以微格教學技能實操、師范生教學技能大賽、英語藝術節(jié)、英語演講比賽、英語戲劇大賽等活動為依托開展教學技能訓練；通過組建英語教學社、英語演講社團、英語寫作社團、舞蹈隊、手工社團、合唱隊等，使學生一專多能，全面發(fā)展；在實訓周開展班主任管理理念的論辯會及班級管理的模擬仿真活動，提高學生的班級管理能力和技巧。

（三）立體化的教學實踐活動

打破以往理論學習－技能實訓－見習、實習的教育實踐路線，以“中小學英語教師崗位教學技能模塊”為切入點，設計學生立體化的實踐活動。將教育實踐貫穿之前培養(yǎng)的全過程，借助教育實踐課程的“情境性和體驗性”的特點，讓學生在學習中模擬，在見習、實習中體驗，在研習中反思。在教學實踐課程實施過程中，引入廣東省基礎教育領軍人物、小學教學名師、特級教師、正高級教師或行業(yè)專家2～3 名，建立一線教師名師工作室，參與人才培養(yǎng)方案的制定和專業(yè)內(nèi)涵建設。對接新時代廣東基礎教育師資的新要求，實施“高校－小學”的教師互聘制度，制定《高水平兼職教師任職資格制度》。聘請小學教學名師擔任學生實踐課程導師，參與學生實踐技能養(yǎng)成全過程，培養(yǎng)厚德強能、適應小學教育的需求的卓越教師。通過建設，使小學兼職教師占到專業(yè)教師的20%，建立動態(tài)更新的兼職教師庫，擴大兼職教師來源，完善《兼職教師聘任》制度等，保證兼職教師待遇，做到同工同酬。建立健全兼職教師培養(yǎng)制度，做好兼職教師的培訓工作。

（四）項目化的社會教學服務

與中小學協(xié)同創(chuàng)建“同頻共振”學校社會服務項目，發(fā)揮高校優(yōu)勢，在為社會提供教學服務的同時換取校外教學實踐資源，為中小學提供訂單式教學服務，在服務同時簽訂校外教學實踐基地協(xié)議及開發(fā)互惠教學實踐項目，形成教學實踐資源可持續(xù)發(fā)展的路徑，同時為培養(yǎng)學生職業(yè)認同，增強學生崗位意識和崗位能力，探究教學實踐項目化社會服務。教學實踐項目化能夠有針對性地圍繞某些具體問題開展研究、提供社會服務，產(chǎn)生了良好的社會影響。主要的社會服務分為三個維度：一是組織學生到中小學參與指導中小學的英語社團活動或者課后托管活動；二是周末參加社會公益教學項目，如少年宮的英語角、社區(qū)的兒童義教活動等；三是寒暑假參加“三下鄉(xiāng)”支教活動，助力“鄉(xiāng)村振興”項目。項目化社會服務豐富了英語教育“教學做合一”理論內(nèi)涵，使學生的教學實踐“支撐教學，服務社會，樹立職業(yè)理想”。

四、反思與展望

本研究以通過教師教育伙伴合作共同體協(xié)同提高師范生教學實踐能力和職業(yè)素養(yǎng)為切入點，探討在廣東“新師范”背景下，如何優(yōu)化傳統(tǒng)的師范生教學實踐能力培養(yǎng)模式，利用伙伴合作優(yōu)勢建立優(yōu)質(zhì)的共建共享的課程體系，調(diào)整實踐課程結(jié)構(gòu)，構(gòu)建融通的教學實踐課程教學模式，深化課程教學改革，打通高校與基礎教育學校的行政壁壘，實現(xiàn)資源共享、教師融合、教學協(xié)同，形成“高校引領、實踐取向、合作研修、共同提升”的協(xié)同創(chuàng)新機制。本研究構(gòu)建了“三力”“五協(xié)同”培養(yǎng)模式和“教、學、研、訓”一體化的合作關系，優(yōu)化了“高校課堂與小學課堂、常規(guī)課堂與網(wǎng)絡課堂、項目實訓與社會服務、職前培養(yǎng)與職后培訓”一體化的協(xié)同育人體系。開發(fā)多元化的教學實踐課程，改革了師范生教學實踐能力培養(yǎng)的教與學方式，引導學生在從模擬到真實的小學課堂情境的“臨床”教學中交替扮演學生角色、教師角色、研究者角色，交替進行學生的學與教師的教的技能演練與實踐。學生親歷“教”“學”“研”交替，完成真實教學任務，獲得了“備課”“站講臺”“做研究”的經(jīng)驗，提高了實際教學能力，最終實現(xiàn)“微格實訓模擬課堂”與“小學真實英語課堂”、“專業(yè)技能訓練課堂”與“小學校本培訓課堂”的成功對接的工學結(jié)合教育實踐能力培養(yǎng)模式。從而幫助師范生掌握就業(yè)領域的必備專業(yè)知識，提高就業(yè)競爭力，打造職業(yè)素質(zhì)高、就業(yè)能力強和發(fā)展?jié)摿Υ蟮摹昂竦聫娔堋⒛苎陨平獭钡男W英語教師隊伍。

實踐過程中也還存在一些問題，例如在協(xié)同培養(yǎng)過程中，高校與其他合作伙伴的合作機制、合作經(jīng)費需政府部門提供更多的支持；高校在合作方面的經(jīng)費投入有限、師范生規(guī)模過大、高校專任教師對基礎教育了解不夠深入、中小學合作不夠主動等因素都影響合作的效果?；诖?，在下一步的研究中，我們將繼續(xù)尋求行政部門更多的關注和重視，加強教師教育類課程專任教師隊伍建設，落實“雙向互聘機制”，促進高校教師對基礎教育的深入了解和研究。深化與基礎教育學校的溝通，開展教研、科研、教學等多方位的幫扶，通過互聯(lián)網(wǎng)＋教師教育等智慧教育手段，加大校校之間資源共建共享共用，真正實現(xiàn)彼此合作利益最大化。