成長取向迭代式校本教研的巴蜀實踐

李方紅 李毅 羅傳藝 | 重慶市巴蜀小學校

世紀之交的新課程改革，三級課程管理制度推動著教學研究重心的下移，推動著教研活動形態(tài)的發(fā)展與創(chuàng)新。促進師生共同發(fā)展是教學研究的直接目的，而校本教研是促進學校教育高質(zhì)量發(fā)展的重要支撐，是學校課程改革理想方案落實到課堂教學的重要橋梁。因此，校本教研“為何”“何為”成為每所學校必須回答的時代問卷。

重慶市巴蜀小學校（以下簡稱“巴蜀小學”）始終從“戰(zhàn)略”上看問題、想問題，保持對師生成長的尊重、激發(fā)、關懷、支持與賦能，以“為了人，依靠人”為校本教研的價值定位。經(jīng)過長期探索，我們形成了以實踐探索、互助合作、專業(yè)引領為核心要義的“成長取向迭代式校本教研方案”，以此助力師生課程能力等核心素養(yǎng)的全面而有個性的提升。

因因相襲，聚焦真實問題——“所有的探索都從追問開始”

早在1932年，巴蜀小學就已經(jīng)把對校本教研最質(zhì)樸的理解寫入了《建校宣言》中——“所有的探索都從追問開始”。問題成為一切研究與實踐的出發(fā)點。長期以來，教研工作在推進課程改革、指導教學實踐、促進教師發(fā)展、服務教育決策等方面發(fā)揮了重要作用。但是，面對新時代的新要求，當下校本教研也存在如下亟待解決的困惑和痛點：

一是主體性不足?！敖處煶蔀檠芯空摺钡睦砟钗赐耆?，大多數(shù)教師仍作為單純的課程執(zhí)行者存在，被動教研、打卡教研的現(xiàn)象尤其突出。

二是結(jié)構(gòu)性不強。以提高“課堂教學質(zhì)量為核心”的校本教研缺乏統(tǒng)整性、序列化、層次性，“見子打子”，主題形式單一，與教師成長需求不匹配。

三是發(fā)展性不夠?！把芯颗c實踐脫節(jié)”的淺層化教研依然存在，教研質(zhì)量亟待提升。同時教研成果的固化、存儲與使用缺乏對應機制，重復低效，各自為政，深度不夠。

做的哲學，創(chuàng)新研究實踐——“所有的追問都以實踐回應”

“所有的追問都以實踐回應”?；氐健盀榱巳?，依靠人”的價值定位，回到教師從專業(yè)成長走向生命成長的本質(zhì)追問與反思性實踐，我們始終把校本教研作為教師團隊成長、辦學質(zhì)量提升的關鍵抓手，堅持文化引領與專業(yè)提升并重，最終建構(gòu)起了“成長取向迭代式校本教研方案”體系。主要包括以下三方面的迭代發(fā)展：

育人進程迭代。如何緊跟國家新課程新教材發(fā)展，回應立德樹人根本任務？在校本教研的主題設計上應始終圍繞課程改革的關鍵問題。

正如巴蜀小學近13年的具體實踐中，伴隨課改的指引，始終堅持戰(zhàn)略思維和長期主義，將教研作為學校發(fā)展的內(nèi)在動能，作為教師隊伍建設的關鍵路徑，學校建設行動成了一次次教研行動。

2010年，學校對十年課程改革進行總結(jié)梳理與問題診斷，發(fā)現(xiàn)教師認識與行動脫節(jié)、只教書不育人等問題依然存在，從學科教學走向?qū)W科育人迫在眉睫；2016年，國家中小學生核心素養(yǎng)成果發(fā)布，尋找核心素養(yǎng)落地的力量成為校本教研的核心；2022年，新的課程方案與新的課程標準發(fā)布，綜合育人、實踐育人、數(shù)字化轉(zhuǎn)型成為新的教研方向。回應新課程改革的落地，自然生發(fā)了學校系列三年行動計劃。伴隨國家課改目標與理念進階，全面完成了“教學方法—課程內(nèi)容—素養(yǎng)導向—數(shù)字化轉(zhuǎn)型”分階段教研重點的進階式研究。

教研要義迭代。系列校本教研主題又是如何展開研究的呢？教研要義迭代正是對此問題的回答。

我們始終秉持為學生辦學校，基于“問題·行動·反思”的研究助推了校本教研三要義的內(nèi)涵更迭和效果提升，以教學學術助推了校本教研從“個人反思、同伴互助、專家引領”三要素升級為“實踐探索、互助合作、專業(yè)引領”相融合的教研三要義，助推多元主體課程能力的提升，賦能學生更好地成長。

以教研路徑為基本行動程式，以教研三要義為行動內(nèi)核，基于對常態(tài)課堂的研究與實踐探索，巴蜀小學提煉出“尊重、激發(fā)、共生”的律動課堂三要素，即堅持尊重學生個體成長規(guī)律和教育規(guī)律，通過激發(fā)師生內(nèi)在生命動力，尋求師生的共生共長，各美其美。促成課堂教學方式的轉(zhuǎn)化，構(gòu)建與實踐“生動、互動、靈動”的律動課堂，沉淀《律動課堂管理八大策略》。研發(fā)學生學力、活力、潛力“三力”評價模型，推出巴蜀榜樣電子徽章，實現(xiàn)了評價由“篩”到“泵”的轉(zhuǎn)變。充分發(fā)揮評價的導向、反饋、激勵、改進、自省與預見價值，為學生可以成為一個什么樣的人提供教育咨詢。召開“評價創(chuàng)新驅(qū)動未來”巴蜀峰會，發(fā)布了《律動課堂學科共育標準》《學生能力達標測試標準》等。通過校本教研，構(gòu)建起了“備、教、學、評、研”一體化育人生態(tài)，給予學生更多自主空間，促成“雙減”有效落實。

組織形式迭代。如何讓校本教研的效能不局限于特定的一所學校，需要在更下位的組織形式中以迭代的方式進行賦能。

聚焦課堂教學階段，為落實教學方式方法的更新，采取了“校內(nèi)外教師同課異構(gòu)”的組織形式，成立各學科各年級磨課團隊，有效破解了教師對新課程理念理解不到位，課堂教學行為“換湯不換藥”的情況。這樣的組織形式尤其適用于初期開展校本教研的學校，便于老師們統(tǒng)一思想“一起做”。

聚焦課程管理階段，定位課程內(nèi)容層面的學科育人研究，在實踐反思基礎上，更關注校本教研中同伴互助的力量。我們利用主題競賽，按教齡五年一進階，各自有形式；競賽有主題，一年一選項。參與式的校本研究實現(xiàn)了教師間的協(xié)作成長，尤其適合有校本教研基礎的學校使用，讓成長成為校內(nèi)每個老師的自覺自為，真正讓每位老師“做起來”。

為聚焦核心素養(yǎng)落地，我們搭建“學·教工作坊”，引入專業(yè)研究人員，充分挖掘“種子”教師的示范帶動作用，形成了“任務驅(qū)動——組建團隊——合作研討——成果發(fā)布”工作坊教研范式。在集體研究和個人創(chuàng)新的結(jié)合下，生發(fā)了“在研究狀態(tài)下激情工作”的價值、創(chuàng)新、發(fā)展、文化共同體，破解教師研究能力局限，適用于在“學科育人”的重點、難點、節(jié)點問題上期待有新突破的學?！白龀鰜怼?。

行至探索數(shù)字化轉(zhuǎn)型新路徑，經(jīng)過三年的集中研究，巴蜀小學已開發(fā)完成覆蓋全學科組、全年級、全單元、全課時的結(jié)構(gòu)化資源和課堂教學工具——“學·教小助手”。“學·教小助手”圍繞“備、教、學、評、研”一體流程，“以資源實現(xiàn)自主，以工具撬動學習、以協(xié)同提升品質(zhì)”，是線上線下融合教學的整體解決方案。例如在每月的學科集體教研現(xiàn)場，老師們通過“巴蜀課程博覽館”二維碼端口，自主上傳個性化教學設計方案，經(jīng)過這樣的“中央廚房式”系統(tǒng)梳理，一個個鮮活且真實的教學實踐案例，匯集成團隊協(xié)作的“智造庫”；在每節(jié)真實課堂中，“學·教小助手”也能通過技術賦能，讓課堂從教室搬到校園的每個角落，助力孩子們在發(fā)現(xiàn)美的過程中，共同創(chuàng)造出學習升級的“云空間”。對外合作教研上，“學·教小助手”能拓展教學、創(chuàng)新視界，作為一種教學工具，更是一種涵蓋認知與非認知的教學理念、學習服務載體，指向師生雙向“減負”。

回歸本質(zhì)，邁向美好彼岸——“為了人，依靠人”的價值定位

“茍日新，日日新，又日新”，教育連接著過去、現(xiàn)在與未來。

面向未來，在踐行為黨育人、為國育才的教育使命中，我們在傳承創(chuàng)新中以思想行動解答時代之問，以校本教研的迭代作為未來幸福的抓手，回歸永續(xù)生長的育人之美。

面向未來，我們更應心無旁騖、砥礪前行、精益求精、務實從容，依托校本教研，更進一步“與學生脈搏一起律動”，落實習近平總書記的殷殷囑托，辦好“基礎教育的基礎”。學校當竭盡全力為了老師，依靠老師，讓更多孩子“努力做祖國和人民需要的好孩子”，不斷朝著教育本該有的樣子邁進。

巴蜀依然以未來即當下的觀念，持續(xù)貫穿對教育本質(zhì)的追問，在思想與行動的融合中致力于守正創(chuàng)新，以教研的迭代，不斷追求“人”的美好，回歸“人”的幸福。