特教教師社會支持與教學效能感的關系研究

石夢良，毛惠楊

（1.嶺南師范學院 教育科學學院，廣東 湛江 524048；2.廣州天河區(qū)啟慧學校，廣東 廣州 510000）

一、問題的提出

教師的教學效能感是教師根據(jù)自己以往的經驗以及對教育的理解，確認自己能有效地完成教學任務、實現(xiàn)教學目標。特殊教育教師（以下簡稱“特教教師”）是我國師資隊伍中的一個重要組成部分，他們在教育對象、教學內容、教學方法、教學目標等方面都與普通中小學教師有著很多不同，因教育對象的特殊性和復雜性，特教教師的職場壓力更為明顯。有研究指出，特教教師的職業(yè)倦怠、情緒衰竭嚴重①王玲鳳：《特殊教育教師的職業(yè)壓力、應對方式及職業(yè)倦怠》，《中國特殊教育》2010年第1期。；職業(yè)倦怠與教學效能感、社會支持呈顯著負相關，教學效能感、社會支持可顯著預測情感衰竭②鄭杜甫、申仁洪：《特殊教育教師教學效能、社會支持與職業(yè)倦怠的路徑分析》，《內蒙古師范大學學報》2010年第8期。。隨著特殊兒童入學率的逐年提升，特教教師因培訓不足、師生比低、設施不足、專業(yè)技能不足等問題而面臨著巨大的壓力。③Zee M，de Jong，P F&Koomen H M Y，Teachers’self-efficacy in relation to individual students with a variety of social-emotional behaviors：a multilevel investigation.Journal of Education Psychology.vol.108，no.7，2016。這種壓力會影響他們的教學效能感，而教學效能感對教師教學能力的有效性、面對挫折時的堅持、教學行為及學生表現(xiàn)均有顯著影響。社會支持作為影響教師心理健康的重要因素，可以減輕教師的工作壓力與職業(yè)倦怠感。社會支持是否影響教師的教學效能感，以及他們之間的關系如何，我國對于這個問題的研究還很有限。

鑒于上述現(xiàn)實與文獻啟示，本研究假設特教教師的社會支持與教學效能感有顯著相關，并通過對其調查，發(fā)現(xiàn)有意義的信息并提供建設性的建議，促使相關行政部門、政策制定者和專業(yè)人士為特教教師提供更多更好的支持、優(yōu)化特教職場生態(tài)，幫助他們適應自己的角色，從而提高教學質量，促進特殊教育教學事業(yè)的發(fā)展。

二、主要概念及文獻探討

（一）教學效能感

教學效能感概念自提出以來，學者對其定義各有不同：Ashton認為它是教師對自己能夠完成所有教學任務的信心；①Ashton PT，Teacher Efficacy：A motivation paradigm for effective teacher education，Journal of Teacher Education，vol.35，no.5，1984.Newman則認為它是教師對于自己的教學是否能夠引起學生成功學習和個人滿足的一種自我感知；②Newman FM，Organizational factors that affect school sense of efficacy，community and expectations，Sociology of Education，vol.62，no.4，1989．還有學者將其定義為教師對學校教育力量、學生學習成敗的責任、學習的功用、一般的教育哲學及教師對學生的影響程度等信念；③Woolfolk AE，Rosff B，Hoy WK，Teacher’s sense of efficacy and their beliefs about managing student，Teaching and Teacher Education，vol.6，no.2，1990．俞國良等人的研究則提出，教學效能感是指教師在教學活動中對教育作用的認識和對其能有效完成教學工作、實現(xiàn)教學目標的知覺與信念，并與教學監(jiān)控能力、教學策略和教學行為等因素相關；④俞國良、羅曉路：《教師教學效能感及其相關因素研究》，《北京師范大學學報（人文社會科學版）》2000年第1期。趙麗君認為，教學效能感是教師在教學過程中對教育作用的認識和對自己完成教學工作、實現(xiàn)教學目標的能力的主觀判斷和信念。⑤趙麗君：《社會支持對幼兒教師教學效能感的影響研究》，重慶：《西南大學碩士學位論文》，2007年，第5頁。

綜合以上觀點，本研究把教學效能感定義為：教師在教學過程中對自己的教學能力、教學策略、教學方法、教學成果的主觀判斷和信念。

（二）社會支持

20世紀70年代初，社會支持的概念被引入到精神病學，通常是指來自社會各方面給個體帶來的心理或物質上的幫助和支持，包括父母、配偶、朋友和其他人所給予的。Cobb在1976年提出，社會支持是那些導致個體相信自己被關心、被愛護、被尊重、有價值的信息，或者是讓個體相信自己屬于一個相互承擔責任的社交網絡的信息。⑥Cobb S.Social Support as a moderator of life stress，Psychosomatic Medicine，vol.38，no.5，1976.有研究發(fā)現(xiàn)，由于公眾普遍缺乏對特殊教育的正確認識，我國特教教師比發(fā)達國家的教師更容易感受到社會歧視和偏見。⑦Zheng Y＆Zheng X，Current state and recent developments of child psychiatry in China.Child Adolesc.Psychiatry Ment Health，no.9，2015.本研究采用姜乾金對社會支持做的分類⑧姜乾金：《領悟社會支持量表》，《中國行為醫(yī)學科學》2001年第10期。，即家庭支持、朋友支持和其他三個維度。

（三）社會支持與教師效能感關系的相關研究

我國學者曾經就社會支持與教師效能感的關系開展了部分研究。最早是黃喜珊、王才康兩人在2004年的研究，其研究顯示：個人教學效能感與家庭支持、朋友支持有顯著的正相關關系，家庭支持和朋友支持能顯著預測個人教學效能感；個人教學效能感與積極應對呈正相關，而一般教學效能感與積極應對則呈負相關。⑨黃喜珊、王才康：《社會支持、應對方式與教師效能感相關分析》，《中國心理衛(wèi)生雜志》2004年第12期。他們的研究僅僅驗證了社會支持與教師教學效能感之間存在相關關系，并沒有詳細闡述社會支持是如何影響教學效能感的。2005年，黃喜珊和王永紅專門針對教學效能感和社會支持的關系進行了探討，采用教師效能感量表（TES）和領悟社會支持量表（PSSS）對426名中學教師進行測量，結果發(fā)現(xiàn)：個人教學效能感與社會支持呈顯著正相關；社會支持對個人教學效能感有顯著預測作用；一般教學效能感與社會支持中的“其他支持”一項則呈顯著的負相關；教齡、職稱等因素與教師效能感不存在顯著相關關系。⑩黃喜珊、王永紅：《教師效能感與社會支持的關系》，《中國健康心理學雜志》2005年第1期。

2007年，趙麗君自編的《幼兒教師社會支持與教學效能感問卷》，對重慶、太原、武漢、長沙、北京等地區(qū)約400名幼兒教師進行測量，發(fā)現(xiàn)幼兒教師的社會支持與教學效能感之間存在中等正相關關系，除物質支持與一般教學效能感不存在顯著相關外，情緒性支持、尊重性支持、信息性支持和陪伴性支持都與教學效能感之間均存在顯著正相關；社會支持能顯著預測特教教師教學效能感，其中，情緒性支持、尊重性支持和陪伴性支持直接影響教師的個人教學效能感①趙麗君：《社會支持對幼兒教師教學效能感的影響研究》，重慶：《西南大學碩士學位論文》，2007年，第5頁。。相對于黃喜珊等人的研究，趙麗君采取強行進入法的多元回歸分析更深層次地探討了社會支持對教師教學效能感的影響路徑。

高萍、張寧兩人采用職業(yè)壓力問卷、社會支持量表和教師效能感量表對400多名中小學教師進行測量，發(fā)現(xiàn)社會支持與教學效能感呈正相關關系，其中，個人教學效能感與客觀支持和主觀支持都有關，而一般教學效能感則與主觀支持有關。②高萍、張寧：《中小學教師職業(yè)壓力、社會支持與教學效能感的關系研究》，《中國心理學雜志》2009年第6期。

宋成以北京幾所啟智學校及提供啟智教育服務的康復中心的125名特教教師為測試對像，通過問卷法探討特教教師職業(yè)倦怠、教學效能感和社會支持的關系，結果發(fā)現(xiàn)社會支持與教學效能感呈顯著相關，主觀支持與教學效能感、一般教學效能感呈顯著負相關，客觀支持與個人教學效能感呈顯著負相關，社會支持能較好地預測教學效能感。③宋成：《北京市特殊教育學校教師職業(yè)倦怠、教學效能感及社會支持關系的研究》，《運動》2013年第2期。因為該研究旨在探討職業(yè)倦怠、教學效能感和社會支持三者之間的關系，所以針對教學效能感和社會支持兩者之間的關系并沒有深入分析。

從研究對象來看，已有研究大多數(shù)聚焦于幼兒教師和普通中小學教師，針對特教教師的太少。如前面上述研究都是針對普通中小學教師，而趙麗君的研究對象則是幼兒教師。從研究主題來看，已有研究一般都是分別探討教師的教學效能感、社會支持，教師教學效能感與其他變量的關系，或社會支持與其它變量之間的關系，很少專門針對特教教師教學效能感和社會支持的關系的研究，僅王家平在2020年碩士論文中探討了送教上門教師社會支持與教學效能感的關系。④王家平：《送教上門教師社會支持和教學效能感的關系》，安慶：《安慶師范大學碩士學位論文》，2020年，第54頁。

因此，專門探討特教教師的社會支持與教學效能感的關系，可補充這方面的基礎研究。

三、研究方法

（一）研究對象

本研究隨機選取中山、順德、佛山、湛江地區(qū)5所特校的特教教師作為調查對象，共發(fā)放問卷185份，剔除作答不全、答案多選的問卷，回收有效問卷120份，問卷的有效回收率為65%。被試基本情況見表1。

調查發(fā)現(xiàn)，樣本女性多于男性主要是由目前廣東省特殊教育師資隊伍的結構特點決定的。廣東省特教學校的教師，女性約為74.6%，男性約為25.4%，女性教師遠遠多于男性教師。①楊巖巖：《廣東省特教師資現(xiàn)狀與培訓需求調查》，《現(xiàn)代特殊教育》2015年第13期。在調查中，女性教師約占75%，這與廣東省特殊教育師資比例的情況是相符合的。

表1調查對象的基本情況

（二）研究工具

問卷一共由三個部分組成：第一部分是信息資料，包括教師個人特征，如性別、年齡、教齡、學歷和專業(yè)；第二部分是《社會支持量表》；第三部分是《教學效能感量表》。

1.《社會支持量表》

本研究采用的《社會支持量表》由Dahlem等人1991年編制②Dahlem N W，Zimet G D，Walker R R.The multidimensional scale of perceived support：a confirmation study.Journal of Clinical Psychology，vol.47，no.6，1991.，適合人群是18歲以上的成年人，分3個維度：家庭支持、朋友支持和其他支持；量表共12個自評項目，每個維度各4題；采用7點計分法，被試根據(jù)自己的實際情況選擇最恰當?shù)囊豁?，計分?guī)則為：極不同意（1分）、很不同意（2分）、稍不同意（3分）、中立（4分）、稍同意（5分）、很同意（6分）、極同意（7分）。經研究，各分量表和總量表的Cronbach α系數(shù)分別為0.87、0.85、0.91和0.88，重測信度分別為0.85、0.75、0.72和0.85。

以本研究收回的數(shù)據(jù)為樣本，對《社會支持量表》的信效度進行重新檢驗，發(fā)現(xiàn)其各維度之間的內部一致性系數(shù)分別是0.879，0.886和0.896，整個量表的內部一致性信度是0.933，該量表信度良好，詳見表2。

表2《社會支持量表》的信度系數(shù)

量表各維度之間相關系數(shù)在0.5～0.7之間，量表各維度與總分之間的相關系數(shù)均高于0.8，各維度之間的相關系數(shù)小于維度與總分之間的相關系數(shù)?？梢?，該量表的效度良好，詳見表3。

表3社會支持量表各因素之間及其與總分之間的相關系數(shù)矩陣

2.《教學效能感量表》

Tshannen-Moran和Woolfolk Hoy認為，教學效能感由三方面組成，包括學生管理效能、教學策略效能、課堂管理效能，③Tschannen-Moran M，Woolfolk Hoy A & Hoy WK，Teacher efficacy：Its meaning and measure，Review of Educational Research，vol.68，no.2，1998.并相應地開發(fā)了教師效能感量表，該量表信效度良好。量表包括學生管理、教學策略和班級管理三個維度，共24個項目，每個維度各8題。采用5點計分法，計分規(guī)則為：一點都不好（1分）、不太好（2分）、一般（3分）、較好（4分）、非常好（5分）。

（1）教學效能感量表的信度

教學效能感量表各維度之間的內部一致性系數(shù)均在0.87～0.91之間，整個量表的內部一致性系數(shù)為0.94，可見，該量表的信度良好。詳見下頁表4。

以本研究收回的數(shù)據(jù)為樣本，重新檢驗量表的信度，結果顯示各維度之間的內部一致性系數(shù)分別是0.896、0.897和0.892，整個量表的內部一致性信度是0.956，該量表具有良好的信度。詳見下頁表5。

表4教學效能感量表的信度系數(shù)

表5教學效能感量表的信度系數(shù)

（2）教學效能感量表的效度

教學效能感量表的各因素與總分的相關系數(shù)均大于0.80，各因素之間的相關系數(shù)則均在0.58～0.70之間，且各因素之間的相關系數(shù)低于各因素與總分之間的相關系數(shù)，可見，該量表效度良好。詳見表6。

表6教學效能感量表各因素之間及其與總分之間的相關系數(shù)矩陣

以本研究收回的數(shù)據(jù)為樣本，用因素分析重新檢驗量表的效度，結果顯示量表的總結構效度是0.75，p〈0.01，各維度的累積貢獻率為0.843、0.892和0.848。

（三）研究程序與數(shù)據(jù)處理

本研究以無記名的方式進行問卷測量，要求被試認真閱讀指導語，然后根據(jù)自己的實際情況完成整個問卷。考慮到被試的信息保密性，被試完成后，主試當場收回所有問卷。

將回收的原始數(shù)據(jù)輸入SPSS17.0，統(tǒng)計每個被試在兩個量表中的得分情況，包括總得分和在每個維度的得分，分別以教師特征為自變量、教學效能感為因變量進行單因素方差分析；對社會支持與教學效能感進行相關分析和回歸分析。

四、研究結果

無論《社會支持量表》還是《教學效能感量表》，被試在每個量表各維度的得分均值都接近于總量表的平均值，各維度之間相差不大，如下頁表7所示。

（一）教師特征與教學效能感的方差分析

為了考察特教教師的教學效能感是否存在因性別、年齡、學歷、專業(yè)和教齡等因素不同而產生的差異，本研究分別以性別、年齡、學歷、專業(yè)和教齡為自變量，以教學效能感為因變量，進行單因素方差分析。

針對性別、年齡、教齡、學歷、專業(yè)背景等人口學變量對特教教師教學效能感進行差異性檢驗，結果均顯示特教教師教學效能感在這些變量上沒有統(tǒng)計學上的差異，詳見下頁表8。

（二）社會支持和教學效能感的相關分析

為了解特教教師社會支持各維度與教學效能感各維度之間的相關程度，以社會支持為自變量、教學效能感為因變量，進行Pearson相關系數(shù)分析，具體結果如表9所示。

表7被試在量表各維度上的得分情況表

表8教學效能感在人口統(tǒng)計變量上的差異檢驗

表9特教教師社會支持與教學效能感的相關分析

由表9可知，r=0.409，p〈0.01，表明特教教師的社會支持和教學效能感存在顯著的正相關關系。社會支持與教學效能感各維度之間也呈顯著正相關，其中，家庭支持與教學效能感的相關程度最高。

（三）社會支持和教學效能感的回歸分析

為了進一步探討特教教師社會支持對特教教師教學效能感的預測作用，以社會支持總分為自變量、教學效能感總分為因變量進行簡單線性回歸分析，結果如表10所示。

表10社會支持對教學效能感的簡單線性回歸分析

由表10可知，β=0.409，t（118）=4.87，p〈0.01，表明社會支持是教學效能感的顯著預測變量，解釋了教學效能感得分的變異性的16.7%（R2=0.167）。

以社會支持的三個維度為預測變量，以教學效能感總分為因變量進行逐步多元線性回歸分析，結果如下頁表11所示。

由表11可知，用家庭支持、朋友支持和其他支持三個變量建立的預測教學效能感的多元回歸模型是顯著的：F（3，116）=8.956，p〈0.01，這解釋了教學效能感得分的變異性的18.8%（R2=0.188），調整后的R2值為0.167。在被調查的預測變量中，家庭支持（β=0.403，t（116）=2.148，p〈.01）、朋友支持（β=0.395，t（116）=1.781，p〈.01）和其他支持（β=0.282，t（116）=-0.274，p〈.01）三個變量都能顯著預測教學效能感。

以社會支持的三個維度為預測變量、學生管理為因變量進行多元線性回歸分析，結果如表12所示。

表11社會支持各維度對教學效能感的多元線性回歸分析

表12社會支持各維度對學生管理的多元線性回歸分析

由表12可知，用家庭支持、朋友支持和其他支持三個變量建立的預測學生管理的多元回歸模型是顯著的：F（3，116）=5.455，p〈0.01，這解釋了學生管理得分的變異性的12.4%（R2=0.124），調整后的R2值是0.101。在被調查的預測變量中，家庭支持（β=0.344，t（116）=2.287，p〈.01）、朋友支持（β=0.289，t（116）=0.792，p〈.01）和其他支持（β=0.215，t（116）=-0.207，p〈.01）三個變量都能顯著預測學生管理。

以社會支持的三個維度為預測變量、教學策略為因變量進行多元線性回歸分析，結果如表13所示。

表13社會支持各維度對教學策略的多元線性回歸分析

由表13可知，用家庭支持、朋友支持和其他支持三個變量建立的預測教學策略的多元回歸模型是顯著的：F（3，116）=8.903，p〈0.01，這解釋了教學策略得分的變異性的18.7%（R2=0.187），調整后的R2值是0.166。其中，家庭支持（β=0.388，t（116）=1.712，p〈0.01）、朋友支持（β=0.408，t（116）=2.033，p〈0.01）和其他支持（β=0.297，t（116）=-0.089，p〈0.01）三個變量都能顯著預測教學策略。

以社會支持的三個維度為預測變量、班級管理為因變量進行多元線性回歸分析，結果如表14所示。

由表14可知，用家庭支持、朋友支持和其他支持三個變量建立的預測班級管理的多元回歸模型是顯著的：F（3，116）=8.943，p〈0.01，這解釋了班級管理得分的變異性的18.8%（R2=0.188），調整后的R2值是0.167。其中，家庭支持（β=0.391，t（116）=1.874，p〈0.01）、朋友支持（β=0.404，t（116）=2.133，p〈0.01）和其他支持（β=0.274，t（116）=-0.460，p〈0.01）三個變量都能顯著預測班級管理。

表14社會支持各維度對班級管理的多元線性回歸分析

五、分析與討論

（一）教師特征與教學效能感的方差分析

本研究發(fā)現(xiàn)性別、年齡、教齡、學歷和專業(yè)等因素對教學效能感沒有顯著影響，這一結果與黃喜珊等人2005年的研究結果一致。在性別因素方面，俞國良的研究也顯示并無性別差異，吳國來的研究卻顯示教學效能感存在性別差異，其中女教師顯著低于男教師。在教齡因素方面，本研究的結果顯示教齡與教學效能感不存在顯著差異，這與黃喜珊等人的研究結果相符，與俞國良和吳國來等人的研究結果不同，這可能是由測量工具、被試群體或被試樣本數(shù)量等差異造成的。本研究中，被試樣本數(shù)量太少，性別差異和學歷差異比例過大，被試的取樣范圍僅限于廣東省某四個地區(qū)，這些因素都有可能影響統(tǒng)計結果。性別、年齡、教齡、學歷和專業(yè)等因素到底是如何影響教師效能感的？這個問題還有待進一步探究。

（二）特教教師社會支持和教學效能感的相關分析

通過對特教教師的社會支持和教學效能感的相關分析可知，兩者之間存在顯著的正相關關系，r=0.409。這說明特教教師的社會支持水平越高，則其教學效能感及各維度水平就越高。即如果一個特教教師從家庭、朋友或其他人那里得到足夠的尊重、理解和幫助，那么他對自己在學生管理、教學策略和班級管理方面的能力就會有高的評價；反之，如果一個特教教師很少得到家庭、朋友或其他人的尊重、理解和幫助，那么他對自己的教育教學能力就會沒有信心。

本研究證實，來自家庭、朋友、領導等人的支持確實給特教教師提供了堅強的后盾，給其工作增添了信心和動力，感到自身的工作有意義和價值，并獲得愉快的情緒情感體驗和成就感，從而產生更大的工作積極性和更強的教學效能感，這些最終會化為巨大動力激勵特教教師不斷進步。這一結果與黃喜珊、趙麗君等人的研究結果是一致的。

（三）特教教師社會支持和教學效能感的回歸分析

在相關分析的基礎上，通過逐步多元線性回歸分析，我們發(fā)現(xiàn)社會支持能顯著預測特教教師教學效能感水平，這解釋了教學效能感得分的變異性的16.7%（R2=0.167）。在社會支持的各個維度上，家庭支持、朋友支持和其他支持都對教學效能感有顯著的預測力，解釋了教學效能感得分的變異性的18.8%（R2=0.188）。其中，家庭支持、朋友支持和其他支持三個變量對學生管理有直接預測力，解釋了學生管理得分的變異性的12.4%（R2=0.124）；家庭支持、朋友支持和其他支持直接影響教學策略，解釋量為18.7%（R2=0.187）；家庭支持、朋友支持和其他支持能顯著預測班級管理，它們對教學效能感的聯(lián)合解釋量為18.8%（R2=0.188）。

由上面的分析我們可知，社會支持能顯著預測特教教師的教學效能感，這與黃喜珊、王永紅的研究結果相符。社會支持的三個維度均能顯著預測特教教師的教學效能感，說明家庭、朋友、其他方面的支持與鼓勵對于特教教師來說，可以影響到他們對自己教學能力的判斷，支持越多，越自信，也越有動力投入到具有挑戰(zhàn)性的教學及工作中去。

六、結論和建議

（一）結論

性別、年齡、教齡、學歷和專業(yè)不同的特教教師，其教學效能感沒有顯著差異；特教教師社會支持與教學效能感之間存在顯著的正相關關系，其中，家庭支持與教學效能感的相關程度最高；社會支持能顯著預測特教教師的教學效能感，其中，家庭支持、朋友支持和其他支持對特教教師教學效能感的各維度都有顯著預測作用。

（二）建議

要提高特教教師的教學效能感，學校、社會應當盡量為教師提供高水平的支持系統(tǒng)，尊重、理解和幫助他們，可從以下三方面入手。

一是家人要盡力為特教教師營造一個融洽、溫馨的家園，理解他們的苦衷，當他們遇到難題時始終不離不棄，鼓勵和支持他們；當他們感到倦意時，及時送上關心和溫暖。

二是朋友要耐心傾聽特教教師的傾訴，對他們的煩惱給予安慰和適當建議，當他們遇到困難求助時，主動幫助和支持他們。

三是相關行政部門應切實落實特殊教育的相關法律法規(guī)，提高對特殊教育事業(yè)的投入，提高特教教師的待遇，保障其合法權益，為其提供專業(yè)知識和技術指導，讓他們無后顧之憂；學校領導應該主動關心特教教師的健康和工作情況、適時提供幫助、善于發(fā)現(xiàn)他們的優(yōu)點與成績，并多多表揚、贊美他們，適當加大對績效工資的投入，提高他們的工作積極性；學生家長應該積極配合教師的工作，相信教師。同事之間應該互相幫助，互相交流學習。