“雙減”背景下小學(xué)數(shù)學(xué)低段差異性作業(yè)的設(shè)計(jì)

■云南省玉溪市華寧縣寧州街道中心小學(xué) 高 媛

隨著我國(guó)社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)的開(kāi)展和社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平的提升，社會(huì)生產(chǎn)生活的壓力不斷增加，對(duì)于教育行業(yè)而言，學(xué)習(xí)壓力和學(xué)習(xí)競(jìng)爭(zhēng)的問(wèn)題也逐漸凸顯。對(duì)此，我國(guó)以“雙減”政策為代表的一系列政策法規(guī)相繼出臺(tái)，在一定程度上改變了教育行業(yè)的現(xiàn)狀，尤其對(duì)小學(xué)而言起到了至關(guān)重要的作用。不可忽視的是，在過(guò)去很長(zhǎng)一段時(shí)間的教育模式中，作業(yè)都圍繞教學(xué)進(jìn)度和課堂情況進(jìn)行布置，具有高度的統(tǒng)一性，往往難以針對(duì)不同類型的學(xué)生進(jìn)行差異化定制，難以激發(fā)學(xué)生的思維活躍性，甚至?xí)璧K學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)度。因此，開(kāi)展差異性作業(yè)的布置是很有必要的。

一、“雙減”政策在小學(xué)數(shù)學(xué)作業(yè)設(shè)計(jì)過(guò)程中的重要性

在傳統(tǒng)的教學(xué)體系中，學(xué)生的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)過(guò)于沉重，除去在校期間的課堂學(xué)習(xí)和課堂練習(xí)外還有大量的課外作業(yè)需學(xué)生進(jìn)行處理，這在一定程度上擠占了學(xué)生的私人時(shí)間，不利于學(xué)生的心理健康，往往會(huì)導(dǎo)致學(xué)生出現(xiàn)過(guò)于負(fù)面的學(xué)習(xí)情緒和生活狀態(tài)，因此“雙減”政策，及時(shí)降低了學(xué)業(yè)為學(xué)生帶來(lái)的負(fù)擔(dān)，留出更多時(shí)間給學(xué)生豐富自己的日常學(xué)習(xí)和生活的內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生形成更為積極的思維模式和學(xué)習(xí)狀態(tài)。小學(xué)階段的數(shù)學(xué)作業(yè)設(shè)計(jì)，也應(yīng)當(dāng)適應(yīng)“雙減”政策的要求，轉(zhuǎn)變作業(yè)設(shè)計(jì)的結(jié)構(gòu)，在保證學(xué)生個(gè)性發(fā)展的同時(shí)，最大化作業(yè)的學(xué)習(xí)效果，為學(xué)生學(xué)習(xí)水平的提升提供支持。在“雙減”政策下，小學(xué)數(shù)學(xué)作業(yè)設(shè)計(jì)應(yīng)達(dá)到立德樹(shù)人的教學(xué)目標(biāo)，以層級(jí)化的形式逐步推進(jìn)學(xué)生的個(gè)性發(fā)展，讓不同類型的學(xué)生都能適應(yīng)小學(xué)階段的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)和作業(yè)布置安排。

皮亞杰在認(rèn)知發(fā)展理論中指出，7~11歲的兒童正處于具體運(yùn)算階段。在我國(guó)教育結(jié)構(gòu)中，7~11歲的學(xué)生基本處于小學(xué)階段，這意味著，小學(xué)數(shù)學(xué)作業(yè)的設(shè)計(jì)和安排不僅僅關(guān)系到學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，更關(guān)系到學(xué)生的未來(lái)發(fā)展。

二、小學(xué)低段數(shù)學(xué)作業(yè)設(shè)計(jì)的現(xiàn)狀

（一）數(shù)量多，質(zhì)量低

題海戰(zhàn)術(shù)在很長(zhǎng)一段時(shí)間都是我國(guó)教育結(jié)構(gòu)中的核心教學(xué)思路，大量教育工作者過(guò)分追求數(shù)學(xué)作業(yè)的數(shù)量，而忽略了作業(yè)的質(zhì)量以及學(xué)生的學(xué)習(xí)和接收效果。在題海戰(zhàn)術(shù)下，學(xué)生雖然進(jìn)行了一定程度上的量的積累，但在作業(yè)完成過(guò)程中，學(xué)生難以明確個(gè)人在知識(shí)點(diǎn)方面的缺陷，也不能形成個(gè)人的學(xué)習(xí)模式，僅能依照教師所布置的大量練習(xí)反復(fù)書(shū)寫(xiě)，束縛了個(gè)人個(gè)性的發(fā)展，阻礙了思維的拓展。長(zhǎng)此以往，學(xué)生的學(xué)習(xí)思維被固化，個(gè)人的學(xué)習(xí)模式也難以形成，不僅會(huì)影響到學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)，同時(shí)也會(huì)對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)心態(tài)產(chǎn)生影響，最終喪失對(duì)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的熱情。

（二）作業(yè)設(shè)計(jì)形式單一

根據(jù)我國(guó)小學(xué)低段作業(yè)的設(shè)計(jì)情況來(lái)看，大部分教師在進(jìn)行作業(yè)設(shè)計(jì)時(shí)都忽略了作業(yè)形式的多樣性，為學(xué)生布置的作業(yè)中往往僅以單一的形式出現(xiàn)，如卷子、套題等。單一枯燥的作業(yè)形式不能吸引小學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，同時(shí)長(zhǎng)期固定的學(xué)習(xí)狀態(tài)會(huì)影響到學(xué)生的學(xué)習(xí)心態(tài)，讓學(xué)生認(rèn)為數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)是一項(xiàng)不具樂(lè)趣的活動(dòng)，進(jìn)而忽略了作業(yè)的重要性，在完成作業(yè)時(shí)出現(xiàn)質(zhì)量低、效率低、效果差等問(wèn)題。除此之外，學(xué)生對(duì)課堂學(xué)習(xí)和教學(xué)的重視程度逐漸降低，最終將導(dǎo)致學(xué)生失去學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的欲望。

（三）理論與實(shí)踐脫節(jié)

我國(guó)小學(xué)階段的數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)中明確指出，要貫徹“綜合和實(shí)踐”的數(shù)學(xué)教學(xué)思路，提升學(xué)生的數(shù)學(xué)素養(yǎng)，同時(shí)培養(yǎng)學(xué)生的動(dòng)手能力和實(shí)踐能力。但在實(shí)際的教學(xué)過(guò)程中，大多教師都不能為學(xué)生安排相應(yīng)的數(shù)學(xué)實(shí)踐活動(dòng)，僅讓學(xué)生通過(guò)課堂教學(xué)和課后作業(yè)等形式進(jìn)行理論知識(shí)的學(xué)習(xí)。調(diào)查結(jié)果顯示，將近4成的學(xué)校都沒(méi)有為小學(xué)生提供數(shù)學(xué)實(shí)踐活動(dòng)，在此情況下，小學(xué)生很難意識(shí)到實(shí)踐活動(dòng)在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中的意義，對(duì)所學(xué)習(xí)的理論知識(shí)和技能也不能進(jìn)行實(shí)踐轉(zhuǎn)化，極易出現(xiàn)遺忘的情況。

三、基于小學(xué)生差異性的作業(yè)分層設(shè)計(jì)思路

（一）作業(yè)分層的原則

1.隱性原則。小學(xué)階段的學(xué)生已然出現(xiàn)了個(gè)性發(fā)展的需求，同時(shí)自我意識(shí)也相對(duì)較強(qiáng)，這對(duì)個(gè)人思維模式和行動(dòng)方式而言具有重大影響。因此，教師在布置作業(yè)時(shí)應(yīng)充分尊重學(xué)生的意愿，避免以明顯分層的方式區(qū)別對(duì)待，這對(duì)部分學(xué)生而言是不尊重其個(gè)人的行為，是挫傷學(xué)生學(xué)習(xí)熱情的重要因素。相應(yīng)的，教師應(yīng)采用隱性分層的方式為學(xué)生開(kāi)展教學(xué)，在尊重學(xué)生自尊心的同時(shí)，保障數(shù)學(xué)教學(xué)的效果。

2.科學(xué)性原則。要進(jìn)行分層作業(yè)的設(shè)計(jì)和安排，教師必須對(duì)學(xué)生具有一定程度的了解，明確學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)方式，進(jìn)而根據(jù)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的進(jìn)程進(jìn)行作業(yè)的布置。對(duì)此，教師應(yīng)貫徹科學(xué)性的原則，加強(qiáng)與學(xué)生的交流和溝通，為數(shù)學(xué)作業(yè)的布置提供科學(xué)有效的信息支撐，進(jìn)而從多個(gè)角度為作業(yè)結(jié)構(gòu)、作業(yè)形式、作業(yè)內(nèi)容的優(yōu)化提供保障，實(shí)現(xiàn)數(shù)學(xué)作業(yè)的科學(xué)分層。

（二）作業(yè)分層的標(biāo)準(zhǔn)

第一，學(xué)習(xí)態(tài)度，學(xué)習(xí)態(tài)度是進(jìn)行作業(yè)分層的首要標(biāo)準(zhǔn)，而該標(biāo)準(zhǔn)對(duì)教師而言是較難判斷的，教師要對(duì)學(xué)生的日常學(xué)習(xí)和生活狀態(tài)進(jìn)行充分了解，從而獲取學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度；第二，數(shù)學(xué)水平是進(jìn)行作業(yè)分層時(shí)最為明顯的區(qū)分因素，通常來(lái)說(shuō)教師可將學(xué)生的成績(jī)進(jìn)行分段處理，以A、B、C三個(gè)層次進(jìn)行作業(yè)的差異化布置；第三，數(shù)學(xué)期末考試的成績(jī)也是作業(yè)分層的重要參考標(biāo)準(zhǔn)之一，但期末成績(jī)往往不能真實(shí)反映學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)情況，具有很強(qiáng)的局限性，教師在以期末成績(jī)作為分層參考時(shí)，還需結(jié)合其他的參考標(biāo)準(zhǔn)和參考數(shù)據(jù)進(jìn)行多方面的考量與調(diào)整，最終以學(xué)生的綜合成績(jī)來(lái)進(jìn)行作業(yè)的分層。

（三）作業(yè)難度的把控

與傳統(tǒng)的教學(xué)體系相比，現(xiàn)代化的教學(xué)模式中作業(yè)的布置更加重視實(shí)際效果和質(zhì)量，其中作業(yè)難度的把控是調(diào)整作業(yè)模式的重要表現(xiàn)。倘若在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生所接受的作業(yè)難度高度統(tǒng)一，對(duì)不同學(xué)習(xí)水平的學(xué)生而言，在處理作業(yè)時(shí)所要花費(fèi)的精力是存在差異的，但其所收獲的學(xué)習(xí)效果與其所付出的實(shí)踐和精力相比卻難以形成正比。這是由于學(xué)生沒(méi)有意識(shí)的作業(yè)中的難度劃分，在面對(duì)難度較高的問(wèn)題時(shí)，部分學(xué)生會(huì)出現(xiàn)“鉆牛角尖”的心理，不僅不能正確解決難題，甚至還會(huì)影響到個(gè)人的學(xué)習(xí)心態(tài)和學(xué)習(xí)狀態(tài)，不利于學(xué)生的身心健康和學(xué)習(xí)進(jìn)步。因此，教師應(yīng)加大對(duì)作業(yè)難度的把控力度，將作業(yè)依據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)水平進(jìn)行差異化布置，依舊分為A、B、C三個(gè)層次，讓不同層次的學(xué)生書(shū)寫(xiě)適合自己的作業(yè)，這既尊重了學(xué)生的個(gè)性發(fā)展，同時(shí)也能提高學(xué)生的數(shù)學(xué)水平，樹(shù)立數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的信心，為后續(xù)的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)提供動(dòng)力。

四、“雙減”背景下小學(xué)數(shù)學(xué)低段差異性作業(yè)的具體設(shè)計(jì)策略

（一）針對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況進(jìn)行層次劃分

在進(jìn)行作業(yè)分層時(shí)，教師可根據(jù)學(xué)生的個(gè)人學(xué)習(xí)情況進(jìn)行層次的劃分，具體來(lái)說(shuō)是以學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)度、學(xué)習(xí)方式、興趣愛(ài)好等因素進(jìn)行綜合評(píng)價(jià)，確認(rèn)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，進(jìn)而為其布置適合的作業(yè)形式和作業(yè)內(nèi)容。在此過(guò)程中，教師需重點(diǎn)關(guān)注以下三點(diǎn)：第一，學(xué)生的思維能力；第二，學(xué)生的數(shù)學(xué)知識(shí)掌握情況；第三，學(xué)生的實(shí)踐水平，即學(xué)生在面對(duì)學(xué)習(xí)問(wèn)題時(shí)所展現(xiàn)出的能力。

（二）依據(jù)學(xué)生能力差異，體現(xiàn)作業(yè)數(shù)量分層

不同能力的學(xué)生在面對(duì)作業(yè)時(shí)所展現(xiàn)的效果是不同的，數(shù)學(xué)水平較高的學(xué)生在處理數(shù)學(xué)作業(yè)時(shí)，不僅效率高、質(zhì)量好，甚至還能進(jìn)行思維的拓展和延伸，但對(duì)于數(shù)學(xué)能力相對(duì)較弱的學(xué)生來(lái)說(shuō)，作業(yè)的完成需花費(fèi)大量的時(shí)間和精力，即使這樣，作業(yè)的完成效果也并不理想。因此，教師在進(jìn)行作業(yè)布置時(shí)，應(yīng)依照學(xué)生的實(shí)際能力進(jìn)行劃分，控制作業(yè)的數(shù)量，摒棄“題海戰(zhàn)術(shù)”的教學(xué)思路，對(duì)學(xué)習(xí)水平相對(duì)較高的學(xué)生，可布置質(zhì)量更高、數(shù)量更多的數(shù)學(xué)作業(yè)，而對(duì)水平中等與水平較低的學(xué)生，應(yīng)注重?cái)?shù)學(xué)作業(yè)的質(zhì)量和學(xué)習(xí)效果，讓學(xué)生在完成作業(yè)后還能進(jìn)行知識(shí)點(diǎn)的回顧和做題技巧的總結(jié)，提升其學(xué)習(xí)效果。以“20以內(nèi)的加減法”練習(xí)題為例，在該作業(yè)的完成過(guò)程中，運(yùn)算速度上的差距很快表現(xiàn)出來(lái)，教師便能初步辨識(shí)學(xué)生的運(yùn)算能力和學(xué)習(xí)效果，對(duì)其中運(yùn)算表現(xiàn)突出的學(xué)生，教師應(yīng)適當(dāng)增加作業(yè)數(shù)量，進(jìn)一步增強(qiáng)其能力，而在面對(duì)表現(xiàn)不那么好的學(xué)生時(shí)，教師則需控制作業(yè)的數(shù)量，重在作業(yè)的質(zhì)量，逐步引導(dǎo)學(xué)生提高計(jì)算的速度。

（三）尊重學(xué)生的差異性，合理安排作業(yè)內(nèi)容

學(xué)生的思維模式將導(dǎo)致學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)效果和知識(shí)接收效率出現(xiàn)差異，這需要教師進(jìn)行持續(xù)的觀察，加強(qiáng)與學(xué)生的交流和溝通，明確個(gè)性發(fā)展需求和學(xué)習(xí)特點(diǎn)，進(jìn)而進(jìn)行分層作業(yè)的安排。具體可依照學(xué)生的思維活性分為三層：第1層，思維較為活躍的學(xué)生，他們更加適合具備創(chuàng)新性和拓展性的數(shù)學(xué)題；第2層，具備自主學(xué)習(xí)意識(shí)和探索意識(shí)的學(xué)生，此時(shí)，教師應(yīng)在第1層的基礎(chǔ)上適當(dāng)減少作業(yè)量，提高單一題目的學(xué)習(xí)效果；第3層，缺乏數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的興趣和熱情的學(xué)生，對(duì)待此類學(xué)生時(shí)，教師應(yīng)盡可能減少題目的數(shù)量，重在基礎(chǔ)題型的安排，讓學(xué)生確立學(xué)習(xí)信心，完成數(shù)學(xué)的初步學(xué)習(xí)，進(jìn)而循序漸進(jìn)地進(jìn)行后續(xù)的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)。以“加減法”的教學(xué)為例，相比于第1層，第2層和第3層的學(xué)生更需要教師的重點(diǎn)關(guān)注，其中，教師應(yīng)針對(duì)第2層的學(xué)生進(jìn)行適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)，幫助其尋找不同習(xí)題中的共通點(diǎn)，在掌握做題技巧的同時(shí)探尋新的思路，而第3層的學(xué)生則應(yīng)從基礎(chǔ)創(chuàng)新題型的拆解開(kāi)始，逐步學(xué)習(xí)。

（四）不斷拓展和創(chuàng)作，設(shè)置開(kāi)放性數(shù)學(xué)作業(yè)

在“雙減”政策下，小學(xué)低段數(shù)學(xué)作業(yè)的布置應(yīng)更具創(chuàng)新性和拓展性，開(kāi)發(fā)學(xué)生的思維，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深入的思考，提高學(xué)生的思維水平。而要達(dá)到這一目的，教師應(yīng)在數(shù)學(xué)作用中設(shè)立部分開(kāi)放性作業(yè)，讓學(xué)生充分發(fā)揮個(gè)人的主觀能動(dòng)性和思維活躍性。需要注意的是，開(kāi)放性作業(yè)也應(yīng)秉持分層分級(jí)的原則，根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況進(jìn)行差別化定制，讓學(xué)生充分感受開(kāi)放性數(shù)學(xué)作業(yè)的樂(lè)趣。以“認(rèn)識(shí)圖形”的課程學(xué)習(xí)為例，在該章節(jié)的學(xué)習(xí)中，學(xué)生與家長(zhǎng)共同進(jìn)行了模型的搭建，教師則需引導(dǎo)學(xué)生對(duì)相關(guān)圖形進(jìn)行匯總、整理與分析，更為重要的是，必須要求學(xué)生與家長(zhǎng)共同進(jìn)行探討，探尋圖形間的差異。此類做法不僅能增進(jìn)家庭關(guān)系，同時(shí)還能讓學(xué)生在和諧歡樂(lè)的環(huán)境中進(jìn)行學(xué)習(xí)，有利于學(xué)生的身心健康。

綜上所述，“雙減”政策的背景下，小學(xué)低段作業(yè)的差異化分層是很有必要的，不同層級(jí)的作業(yè)，為學(xué)生提供了更加適宜的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。對(duì)此，小學(xué)數(shù)學(xué)教師應(yīng)充分秉持科學(xué)教學(xué)的原則，加大與學(xué)生的溝通力度，發(fā)揮學(xué)生的個(gè)性和活性，引導(dǎo)學(xué)生以開(kāi)放性思維對(duì)待數(shù)學(xué)作業(yè)，培養(yǎng)其創(chuàng)新能力，實(shí)現(xiàn)學(xué)生的綜合發(fā)展。