基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的大學(xué)生思想政治理論課教學(xué)探究

劉 根

（四川師范大學(xué) 四川 成都 610101）

20世紀(jì)80年代后期，作為認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的一個(gè)重要分支——建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論逐漸興起，成為眾多國(guó)家教育改革的理論基礎(chǔ)之一。建構(gòu)主義也是繼行為主義、認(rèn)知主義后教育心理學(xué)的又一新興學(xué)習(xí)理論，被譽(yù)為“當(dāng)代教育心理學(xué)中正在發(fā)生的一場(chǎng)革命”。因此，基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，探索大學(xué)生思想政治理論課教學(xué)的新模式，對(duì)于更好發(fā)揮大學(xué)生思想政治教育主渠道、主陣地的作用具有十分重要的意義。

1 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論概述

1.1 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的發(fā)展

瑞士心理學(xué)家皮亞杰是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的先導(dǎo)，其提出的“兒童認(rèn)知發(fā)展理論”影響深遠(yuǎn)，他強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的最基本原理就是“發(fā)現(xiàn)”，在發(fā)現(xiàn)的過程中個(gè)體充分發(fā)揮個(gè)人的主觀能動(dòng)性，主動(dòng)、自覺、自發(fā)地將外部知識(shí)信息同化為自身的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，從而順化為自身的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。皮亞杰的“活動(dòng)與圖式”“平衡與不平衡”“認(rèn)知發(fā)展階段”等概念也進(jìn)一步拓展了建構(gòu)主義的內(nèi)涵，是“自我建構(gòu)理論”的主要開創(chuàng)者。其次，蘇聯(lián)心理學(xué)家維果茨基更深一層推動(dòng)了建構(gòu)主義教學(xué)理論的發(fā)展，提出了“最近發(fā)展區(qū)”概念，指出學(xué)生心理發(fā)展在“實(shí)際發(fā)展區(qū)”和“潛在發(fā)展區(qū)”之間存在著“最近發(fā)展區(qū)”，教師應(yīng)注意把握學(xué)生已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)進(jìn)行有效指導(dǎo)，不斷創(chuàng)造新的“最近發(fā)展區(qū)”。同時(shí)，維果茨基創(chuàng)立了文化歷史發(fā)展理論，明確了學(xué)習(xí)者所處的歷史文化背景對(duì)于學(xué)習(xí)的重要意義，是“社會(huì)建構(gòu)理論”的主要奠基人。此外，美國(guó)心理學(xué)家布魯納提出的“發(fā)現(xiàn)法”“認(rèn)識(shí)發(fā)展順序的三階段”及卡茨和科恩伯格的重點(diǎn)考察認(rèn)知結(jié)構(gòu)中個(gè)體的主觀能動(dòng)性等也極大地推動(dòng)了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的發(fā)展。

1.2 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的意蘊(yùn)

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論內(nèi)涵豐富，其核心觀點(diǎn)是：以學(xué)生為本，充分發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性，培養(yǎng)學(xué)生探索知識(shí)、發(fā)現(xiàn)知識(shí)以及建構(gòu)知識(shí)的主動(dòng)性與自覺性[1]。就知識(shí)觀而言，建構(gòu)主義理論認(rèn)為知識(shí)是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過程，絕對(duì)正確完美的知識(shí)答案是不存在的，從某種程度上看它只是對(duì)現(xiàn)實(shí)正確解釋的無限接近，類似于馬克思主義認(rèn)識(shí)論指出的真理的絕對(duì)性與相對(duì)性。知識(shí)不是老師單方面對(duì)學(xué)生的傳遞，而是學(xué)生自發(fā)主動(dòng)的自我建構(gòu)。就學(xué)習(xí)觀而言，建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)并非是傳統(tǒng)的“我說你聽，我講你寫”行為主義式的被動(dòng)接受知識(shí)，而是身處一定歷史文化背景的學(xué)習(xí)者根據(jù)已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)主動(dòng)選擇加工，新舊知識(shí)雙向互動(dòng)重新建構(gòu)的過程。學(xué)習(xí)是一種社會(huì)活動(dòng)，是在一定情境應(yīng)用中發(fā)生的。就師生觀而言，建構(gòu)主義對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)模式幾乎是顛覆性的改變。學(xué)生是教學(xué)的主體，是學(xué)習(xí)活動(dòng)的主要參與者，資料信息的收集人，知識(shí)的核心建構(gòu)者。教師則由臺(tái)前的主角退為幕后的導(dǎo)演，是學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)、知識(shí)建構(gòu)的幫助者、引導(dǎo)者、促進(jìn)者，主要功能在于積極組織學(xué)生探究學(xué)習(xí)、互動(dòng)交流、團(tuán)結(jié)協(xié)作、評(píng)價(jià)反饋等，教師和學(xué)生是一種合作伙伴的關(guān)系。由此可見，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對(duì)于當(dāng)前的高校思想政治理論課教學(xué)，不無啟迪。

2 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論運(yùn)用于思想政治理論課的可行性

2.1 建構(gòu)主義學(xué)生觀與思想政治教育對(duì)象主體性的契合

建構(gòu)主義學(xué)生觀強(qiáng)調(diào)，學(xué)生是知識(shí)學(xué)習(xí)建構(gòu)的主體，是信息加工處理的中樞，學(xué)生個(gè)體在整個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)過程中始終擔(dān)任主演角色，而不是被動(dòng)接受知識(shí)的存儲(chǔ)器。教師在整個(gè)教學(xué)過程中主要根據(jù)學(xué)生已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)組織教學(xué)活動(dòng)，發(fā)揮引領(lǐng)、協(xié)調(diào)、反饋等作用，幫助學(xué)生獲得新的知識(shí)。這與思想政治教育對(duì)象特征的主體性不謀而合。思想政治教育對(duì)象的主體性是一種“自覺能動(dòng)性”，是接受教育的主動(dòng)性，是思想政治教育對(duì)象的客體性的特殊表現(xiàn)形式[2]。主要是指教育對(duì)象具有能動(dòng)性、自主性、創(chuàng)造性的特點(diǎn)。受教育者是有血、有肉、有意識(shí)的人，他們的思想是一個(gè)自覺活動(dòng)著的系統(tǒng)，能夠進(jìn)行自主認(rèn)知、自主選擇、自主完善，并在反映外部世界和自身的基礎(chǔ)上創(chuàng)造出新的精神產(chǎn)品[3]。加強(qiáng)對(duì)思想政治教育對(duì)象創(chuàng)造性的挖掘和培養(yǎng)也是思想政治教育工作者的長(zhǎng)期使命，與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論倡導(dǎo)的“以生為本”恰有眾多契合之處。

2.2 思想政治理論課對(duì)于學(xué)生已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)延續(xù)性的特點(diǎn)

許多思政課教師苦于學(xué)生上課積極性不高、抬頭率低，其原因之一在于大多知識(shí)點(diǎn)中學(xué)思想政治課已授，似有炒回鍋肉的味道。實(shí)則不然，這看似思政課老師面臨的挑戰(zhàn)，實(shí)是高校思想政治理論課特有的優(yōu)勢(shì)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論十分強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)背景在新的知識(shí)建構(gòu)中的積極能動(dòng)作用，新思想的誕生并非憑空出現(xiàn)，而是在自我感性認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上，結(jié)合自己的理性思維去粗取精、去偽存真、由此及彼、由表及里加工提煉而成。學(xué)生在中學(xué)時(shí)代掌握的馬克思主義哲學(xué)、政治經(jīng)濟(jì)學(xué)、近現(xiàn)代歷史、國(guó)家法律及社會(huì)道德等知識(shí)大多以應(yīng)考為目的，而大學(xué)思想政治理論課是對(duì)其內(nèi)涵的進(jìn)一步拓展深化和學(xué)以致用，其頭腦中已有的經(jīng)驗(yàn)素材為大學(xué)思想政治理論課的延續(xù)創(chuàng)造了條件。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論同時(shí)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的自我情境體驗(yàn)，在做中學(xué)，在學(xué)中做。學(xué)生在成長(zhǎng)過程中耳濡目染主流媒體的思想政治思想，時(shí)有共鳴，也有助于高校思想政治理論課延續(xù)教育實(shí)效。

3 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在思想政治理論課中的運(yùn)用

3.1 注重情境式教學(xué)，增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)獲得感

情境是與個(gè)體直接聯(lián)系著的社會(huì)環(huán)境。在心理學(xué)中，情境被認(rèn)為是“事物發(fā)生并對(duì)機(jī)體行為產(chǎn)生影響的環(huán)境條件”，是“對(duì)人有直接刺激作用、有一定生物學(xué)和社會(huì)意義的具體環(huán)境”[4]。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論十分強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程中的自我情境體驗(yàn)，學(xué)生并非空著腦子走進(jìn)教室，而是根據(jù)自我已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知圖式，對(duì)于新信息進(jìn)行多維度的選擇、整理和解釋，將客觀存在的事物內(nèi)化為主觀理解，從而進(jìn)行信息的重構(gòu)，形成新的觀念。在建構(gòu)主義看來，知識(shí)并非一成不變，而是個(gè)體根據(jù)舊有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)在新的情境中重新探索，與真理性知識(shí)的無限接近，而非來自老師的直接傳遞。因此，學(xué)生已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)及認(rèn)知模式在學(xué)習(xí)過程中發(fā)揮著關(guān)鍵作用。實(shí)施情境式教學(xué)，思政課教師首先應(yīng)充分尊重學(xué)生的個(gè)體差異，肯定教育對(duì)象的主體地位，學(xué)生不是一只被灌輸?shù)娜萜?，而是有血、有肉、有情的思想個(gè)體。只有充分走近學(xué)生，充分了解其所思所想和已有知識(shí)構(gòu)成，才能使教育情境的創(chuàng)設(shè)體現(xiàn)出層次性和差異性，將不同層次的教育對(duì)象融入一定的情境之中。其次，增強(qiáng)受教育者的交互式體驗(yàn)，使受教育者充分融入客觀實(shí)踐和生活情境之中，成為學(xué)習(xí)真正的主人。教師通過時(shí)政及社會(huì)現(xiàn)象創(chuàng)設(shè)問題情境、生活情境，調(diào)動(dòng)學(xué)生對(duì)知識(shí)的探求欲望，從而激發(fā)學(xué)習(xí)興趣并進(jìn)一步轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。一方面通過生動(dòng)形象的語言情境喚起教育對(duì)象的內(nèi)心情感，另一方面加強(qiáng)實(shí)踐情境的體驗(yàn)，從活動(dòng)中獲得豐富而深刻的新認(rèn)識(shí)，實(shí)現(xiàn)思想的扭轉(zhuǎn)乃至升華。例如，歷史人物事件資料的查詢和情景劇演繹、模擬聯(lián)合國(guó)、家鄉(xiāng)的紅色文化主題演講、社會(huì)焦點(diǎn)問題辯論賽等活動(dòng)形式，都能對(duì)學(xué)生的已有認(rèn)知形成沖突，從而增強(qiáng)學(xué)習(xí)的獲得感，在參與的過程中實(shí)現(xiàn)舊認(rèn)識(shí)的升華。

3.2 支架式教學(xué)，做學(xué)生思想新生的助產(chǎn)人

支架原本是建筑學(xué)術(shù)語，指房屋搭建過程中首先輔助使用的腳手架，在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論中將其隱喻為一種新的教學(xué)方式，即學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體工程，自我建設(shè)的核心，教師的“教”只是幫助其自我探索建構(gòu)知識(shí)的腳手架。支架式教學(xué)主要是指幫助學(xué)習(xí)者建構(gòu)對(duì)知識(shí)的理解所提供的一種概念框架[5]。這種框架中的概念是學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)一步加強(qiáng)理解的過程中所需要的。在整個(gè)教學(xué)過程中，教師的關(guān)鍵功能在于引導(dǎo)，要因其勢(shì)，不逆其心；要導(dǎo)其向，不縱其謬，與人為善，循循善誘。注重培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立性和自主性，將傳授知識(shí)與培養(yǎng)能力相結(jié)合，還課堂于學(xué)生。首先，教師應(yīng)拋錨式給出問題或核心知識(shí)點(diǎn)概念，提供盡可能的幫助，并進(jìn)一步分解教學(xué)任務(wù)，形成漸進(jìn)式框架。其次，通過說服引導(dǎo)、激勵(lì)引導(dǎo)、疏泄引導(dǎo)、實(shí)踐引導(dǎo)等方式，授之以“漁”，鼓勵(lì)學(xué)生參與知識(shí)的探索，尋找解決問題的方法和答案，激發(fā)其學(xué)習(xí)興趣，形成學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。當(dāng)今大學(xué)生普遍具有較強(qiáng)的參與意識(shí)和主人翁精神，思政課教師應(yīng)協(xié)助其“在做中學(xué)，在學(xué)中做”。蘇霍姆林斯基曾說：“人的心靈深處，都有一種根深蒂固的需要，就是希望自己是一個(gè)開發(fā)者、研究者、探索者”[6]。只有當(dāng)受教育者主動(dòng)去學(xué)習(xí)、發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造，其對(duì)知識(shí)的理解才愈發(fā)深刻，更能產(chǎn)生對(duì)該知識(shí)點(diǎn)的認(rèn)同感和實(shí)現(xiàn)師生間的心理共振。最后，當(dāng)學(xué)生已掌握一定的知識(shí)和技能時(shí)，減少指導(dǎo)和幫助，撤去“腳手架”，使其獨(dú)立發(fā)展和完成任務(wù)。在整個(gè)學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生是主體參與人，教師并非旁觀者，而是主導(dǎo)者。大學(xué)思政課是通識(shí)教育課程，學(xué)生均已具有一定認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)，通過支架式教學(xué)，既能弱化知識(shí)重復(fù)帶來的乏味感，又能使學(xué)生充分參與，減少抵觸心理，助其形成符合社會(huì)需要的新的思想觀念和社會(huì)行為。

3.3 提倡協(xié)作學(xué)習(xí)，化思政大課堂為小團(tuán)隊(duì)

傳統(tǒng)思想政治理論課程一般采用大班化的師生授受式教學(xué)，其具有一定的不可替代性。而建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指出，學(xué)生知識(shí)的獲得與提升既與自我已有的認(rèn)知相關(guān)，同時(shí)與周圍事物的交互影響、碰撞協(xié)商不可分割，坐在同一教室的學(xué)生家庭背景、生活經(jīng)歷、知識(shí)結(jié)構(gòu)均有明顯差異，對(duì)同一問題也有不同理解和看法。提倡協(xié)作學(xué)習(xí)，促成學(xué)生間自發(fā)磋商合作，形成同輩間思想的碰撞、辯論，既能使學(xué)生的思想外化顯現(xiàn)，同時(shí)在學(xué)生的自我反駁與懷疑之中，調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，激起其好奇心和探索欲。教師確認(rèn)主題、明晰階段目標(biāo)后，以小組為單位進(jìn)行實(shí)踐調(diào)查或搜集整理資料，分工協(xié)作，資源共享，既在組員間建立起積極互助關(guān)系，培養(yǎng)學(xué)生的合作精神，又能使抽象的思想理論在實(shí)踐中得以驗(yàn)證。協(xié)作學(xué)習(xí)貴在責(zé)任明晰、全員參與，組織者、記錄者、匯報(bào)者等既可輪流擔(dān)任，也可角色互換。此外，完善的評(píng)價(jià)體系必不可少。首先提倡小組成員自我評(píng)價(jià)，歸納成果與不足；其次，團(tuán)隊(duì)評(píng)價(jià)，形成共識(shí)匯報(bào)；最后，教師針對(duì)結(jié)果及過程表現(xiàn)作整體評(píng)價(jià)，實(shí)現(xiàn)協(xié)作學(xué)習(xí)過程中的“總—分—總”態(tài)勢(shì)。提倡協(xié)作學(xué)習(xí)，一方面增進(jìn)學(xué)生活動(dòng)體驗(yàn)，鍛煉其綜合能力，促進(jìn)共同進(jìn)步；另一方面，化思政大課堂為小團(tuán)隊(duì)，分解個(gè)別長(zhǎng)線教學(xué)主題，有效促進(jìn)思想政治教育課上與課下的有機(jī)融合，從而實(shí)現(xiàn)全員、全過程、全方位育人。

綜上所述，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對(duì)大學(xué)生思想政治理論課教學(xué)的影響是多層次的，為新時(shí)代的思政課教學(xué)提供了諸多新思想、新觀點(diǎn)、新模式。隨著其理論的日臻完善和實(shí)踐的進(jìn)一步檢驗(yàn)證明，結(jié)合思想政治教育學(xué)科自身的特點(diǎn)，其定會(huì)為大學(xué)生思想政治理論課注入新的活力，促進(jìn)大學(xué)生思想政治教育實(shí)效性的不斷提高。