培養(yǎng)單位如何為博士生不同就業(yè)取向做準備
——基于全球博士生的調(diào)查

付玉媛，韓映雄

(華東師范大學(xué) 教育學(xué)部,上海 200062)

一、研究背景

在19世紀德國洪堡大學(xué)理念的影響下，博士學(xué)位及博士生教育主要是為學(xué)術(shù)職業(yè)生涯做好準備，是進入學(xué)術(shù)職業(yè)的“入場券”。[1]因此，傳統(tǒng)意義上的博士生教育是培養(yǎng)學(xué)術(shù)研究人才，但這一情況自上世紀80年代以來發(fā)生了轉(zhuǎn)變，且這一轉(zhuǎn)變已成為一種常態(tài)化情形。2019年Nature全球博士生調(diào)查顯示，與入學(xué)之初的就業(yè)取向相比，博士生選擇逃離學(xué)術(shù)職業(yè)的比例高達40%左右，而選擇回歸學(xué)術(shù)職業(yè)的比例僅有20%左右。“學(xué)科不再是大多數(shù)引導(dǎo)興趣的問題所在的場所，也不再是科學(xué)家們必須回歸其中尋找認同或獎賞的地方。”[2]國際經(jīng)合組織發(fā)布的報告顯示，美國、加拿大等諸多國家的博士畢業(yè)生進入到學(xué)術(shù)職業(yè)的比例已不足40%。[3]我國博士就業(yè)也呈現(xiàn)出多元化趨勢，近三分之一的學(xué)術(shù)型博士生向非學(xué)術(shù)部門溢出，雖然擁有學(xué)界專業(yè)認同的博士傾向于選擇學(xué)術(shù)職業(yè)，但相當一部分素質(zhì)優(yōu)異的博士人才外流到非學(xué)術(shù)部門。[4]其余針對我國博士研究生的調(diào)查也佐證了這一結(jié)果，博士生群體畢業(yè)后期望去高等院校的比例也僅為50%左右，[5]并且有超過30%的博士生期望成為實用技術(shù)開發(fā)人才、企業(yè)經(jīng)營管理人才以及黨政人才等。[6]可以說，無論是從全球范圍來看，還是單看我國，博士生多元化的就業(yè)已經(jīng)成為一個不爭的事實，“以學(xué)術(shù)為業(yè)”不再成為博士生群體的主要選擇，向非學(xué)術(shù)職業(yè)溢出成為博士研究生就業(yè)的重要趨勢，[7]博士生教育已經(jīng)呈現(xiàn)出與學(xué)術(shù)職業(yè)“解耦”的狀態(tài)。[8]

那么，博士生教育該如何適應(yīng)這種變化？培養(yǎng)單位該如何實現(xiàn)從單一性的學(xué)術(shù)本位向多元化的方向轉(zhuǎn)變？這個追問是本研究的原點。

二、文獻述評

博士生群體出現(xiàn)多元化就業(yè)取向的因素眾多，其一，內(nèi)部因素的“勸退”。高校教師職業(yè)環(huán)境的惡化、上升渠道的窄化、高度競爭化與指標化等大大降低了學(xué)術(shù)職業(yè)的吸引力，此外，高校教師的人事聘任制度等也由“終身制”向“聘任制”改革，[9]市場化的管理模式已經(jīng)入侵到大學(xué)的學(xué)術(shù)職業(yè)之中，競爭、考核以及指標成為當前國內(nèi)外學(xué)術(shù)職業(yè)的重要特點；此外，教師的自主空間不斷被侵蝕，教師承受的職業(yè)壓力也越來越大。[10]這與馬克斯·韋伯(Max Weber)百年之前在《以學(xué)術(shù)為業(yè)》中提及的學(xué)術(shù)職業(yè)的生存環(huán)境不謀而合，“一個有志于獻身科學(xué)研究的年輕人，要從沒有薪水的編外講師開始做起；并無錢財以抵御任何風(fēng)險的年輕學(xué)者，在金錢支配前提的學(xué)術(shù)職業(yè)的條件下，處境是極其危險的；他一點也不知道自己將來能否謀得一個收入可觀的職位……，他有被解雇的危險……”。[11]其二，外部環(huán)境的“拉動”?！拔覀兯媾R的最大挑戰(zhàn)是如何訓(xùn)練人員為信息社會服務(wù)，工作崗位不會缺乏，但誰來操作這些技術(shù)的能力來勝任這些工作？”[12]隨著社會高新科學(xué)技術(shù)的發(fā)展以及知識經(jīng)濟社會的需求，越來越多的行業(yè)也呈現(xiàn)出對高學(xué)歷研究人才的渴望和需要，如研究表明，以企業(yè)為代表的諸多單位對工科博士也有較大需求，[13]而這些行業(yè)也為博士生群體提供了優(yōu)渥的職業(yè)發(fā)展環(huán)境以及豐厚的薪酬待遇。因此，大學(xué)教師從業(yè)環(huán)境的“主動勸退”以及社會發(fā)展環(huán)境的“旺盛需求”成為博士生多元化就業(yè)的主要影響因素，也成為推動博士生群體由學(xué)術(shù)職業(yè)溢向非學(xué)術(shù)職業(yè)的主要力量。

可以說，博士生就業(yè)多元化已經(jīng)成為一個不可逆轉(zhuǎn)的事實，這既是高等教育發(fā)展到一定階段的表征，也是知識經(jīng)濟社會發(fā)展的需要。大學(xué)本身有其內(nèi)在的學(xué)術(shù)性和外在的社會性，而博士生培養(yǎng)也有其內(nèi)在的學(xué)術(shù)邏輯和外在的市場邏輯。[14]在此背景下，博士生就業(yè)成為一項逐漸得到關(guān)注的領(lǐng)域。在有關(guān)博士生就業(yè)的研究中，影響博士生學(xué)術(shù)職業(yè)取向的因素[4]、導(dǎo)師指導(dǎo)對博士生選擇學(xué)術(shù)職業(yè)或者非學(xué)術(shù)職業(yè)的影響[15-16]、組織支持對博士生選擇學(xué)術(shù)職業(yè)的影響[17]以及博士生就業(yè)意愿的影響因素[18]等都有相關(guān)的探討，也有研究對博士生非學(xué)術(shù)職業(yè)就業(yè)的特征[19]、博士生整體就業(yè)特征[6]等進行了描述。這些研究雖然詳細以及系統(tǒng)地探究了博士生就業(yè)現(xiàn)狀以及影響因素等，但是仍然存在以下兩點不足之處。第一，已有研究多是圍繞“以學(xué)術(shù)為業(yè)”展開，即探究哪些因素影響了博士生在“以學(xué)術(shù)為業(yè)”上的選擇，由于“以學(xué)術(shù)為業(yè)”是博士生教育最經(jīng)典的培養(yǎng)目標，博士生“以學(xué)術(shù)為業(yè)”也是實現(xiàn)學(xué)術(shù)職業(yè)自給自足的重要表現(xiàn)，因此這些問題值得也需要深入探究，但是在博士生就業(yè)多元化的時代背景下，僅僅關(guān)注博士生的學(xué)術(shù)職業(yè)就業(yè)取向是遠遠不夠的，更要關(guān)注博士生不同的就業(yè)取向。第二，已有研究多關(guān)注的是博士生個體背景特征、家庭背景特征、學(xué)術(shù)職業(yè)環(huán)境和就業(yè)勞動力市場等因素，即這些因素是否以及如何影響了博士生的就業(yè)意愿或者學(xué)術(shù)職業(yè)選擇意愿。但從根本上來說，這些因素屬于“先賦性”因素或者外部環(huán)境因素，因此是不可改變且較難把控，而培養(yǎng)單位為博士生提供的教育過程因素才是可改變的因素，且這些教育過程因素也才是為博士生不同就業(yè)取向做好準備的根本抓手。因此，在關(guān)注“先賦性”因素和外部環(huán)境因素的同時，更要關(guān)注“教育性”因素。

綜上所述，本研究致力于探究培養(yǎng)單位提供的教育過程因素對博士生不同就業(yè)取向準備度的影響，并在此基礎(chǔ)上進行思考，從“教育性”因素的視角為博士生不同就業(yè)取向準備度的提高提出可供資鑒的建設(shè)性意見。

三、研究設(shè)計

(一)數(shù)據(jù)來源

本研究利用的是Nature2019年開展的全球調(diào)查數(shù)據(jù)庫。該調(diào)查以全球在讀博士研究生為對象，剔除無效樣本后，共收到6812名有效樣本。其中，樣本量占比較高的國家依次是美國(1548人，占比22.72%)、德國(528人，占比7.75%)、澳大利亞(193人，占比2.83%)、加拿大(190人，占比2.79%)。我國的有效樣本量是765人，其余國家的樣本量均少于200人。男博士占比50.53%，女博士占比為49.47%；讀博期間沒有邊工邊讀的有5486人，占比80.5%；在年齡上，24歲及以下的有816人，占比12.0%；25～34歲的有5261人，占比77.2%；35～44歲的有552人，占比8.1%；45～54歲的有107人，占比1.6%；55歲及以上的有51人，占比0.7%。

就我國樣本而言，男博士占比65.5%，女博士占比34.1%；在年齡上，與全球樣本相似，位于25～34歲之間的博士也是比例最高的，為78.2%；讀博期間沒有邊工邊讀的博士占比88.1%，邊工邊讀的博士占比11.9%。需要予以特別說明的是，Nature開展的調(diào)查多有“不確定”或者“其他”等選項。因此，為了不影響數(shù)據(jù)分析，本研究將此類選項按照缺失值進行處理。

(二)理論基礎(chǔ)與研究假設(shè)

院校影響因素模型(College Impact Model)關(guān)注學(xué)校整體環(huán)境與學(xué)生發(fā)展的相互影響，[20]該模型從兩大方面分析學(xué)校對學(xué)生產(chǎn)生的影響，首先是學(xué)生的個體背景特征，包括性別、種族以及學(xué)習(xí)成績等，其次是學(xué)校特征，包括學(xué)校的辦學(xué)定位、教師與學(xué)生共同營造的院校氛圍等因素，[21]其本質(zhì)關(guān)注的是教育過程中的活動能否或者如何促進學(xué)習(xí)者發(fā)展的問題。[22]其中，阿斯汀(Astin,A.)的“Input-Environment-Output模型”(簡稱“I-E-O模型”)即“輸入—過程—產(chǎn)出模型”影響較大，也最契合本研究所要解決的問題。基于此，本研究以阿斯汀的“I-E-O模型”為理論基礎(chǔ)構(gòu)建分析框架。

“I-E-O模型”指出，學(xué)生個體的產(chǎn)出與學(xué)校環(huán)境息息相關(guān)。[23]對于博士生群體而言，博士生培養(yǎng)質(zhì)量也是博士生、導(dǎo)師及培養(yǎng)單位彼此互動、共同建構(gòu)的過程，個體努力、導(dǎo)師指導(dǎo)以及培養(yǎng)單位提供的支持保障都是提高培養(yǎng)質(zhì)量不可或缺的條件。[24]而已有研究也表明，培養(yǎng)活動對博士生就業(yè)過程及結(jié)果有顯著影響，[25]具體而言，如博士生培養(yǎng)單位提供的學(xué)術(shù)支持[26]以及職業(yè)支持[27]等是影響博士生能力提升的關(guān)鍵因素。在“I-E-O模型”的基礎(chǔ)上，本研究將探討培養(yǎng)單位提供的教育過程因素對博士生不同就業(yè)取向準備度的影響。其中，個體輸入變量和學(xué)習(xí)投入變量為控制變量，培養(yǎng)單位提供的教育過程因素為自變量，博士生不同就業(yè)取向準備度為因變量，各類型變量的詳細含義詳見下文。

本研究的基本假設(shè)H0為：培養(yǎng)單位提供的教育過程因素對博士生不同就業(yè)取向的準備度都有顯著正向影響，該研究假設(shè)將在下文中予以細化。

(三)研究變量及其解釋

本研究的基本問題是教育過程因素如何為博士生不同就業(yè)取向做好準備，因此，自變量為教育過程因素，因變量為不同就業(yè)取向準備度。在考慮Nature調(diào)查數(shù)據(jù)可獲得性的基礎(chǔ)上，本研究將教育過程因素操作化為三個層面，分別是導(dǎo)師層面、院系層面和學(xué)校層面。導(dǎo)師指導(dǎo)被認為是影響博士生培養(yǎng)的核心因素，環(huán)境因素也是影響博士生培養(yǎng)的又一重要因素。[28]此外，安德森(Anderson)等人指出，導(dǎo)師指導(dǎo)和組織氛圍是影響博士生產(chǎn)出的重要因素。[29]對于本研究而言，對導(dǎo)師指導(dǎo)和組織氛圍的操作化衡量和解釋需更具有針對性。因此，結(jié)合具體問題，本研究對導(dǎo)師指導(dǎo)和組織氛圍進行了更為詳細的劃分：導(dǎo)師層面包括導(dǎo)師的學(xué)術(shù)指導(dǎo)、就業(yè)交流和人文關(guān)懷，其中學(xué)術(shù)指導(dǎo)和就業(yè)指導(dǎo)分別是具體的科研指導(dǎo)以及就業(yè)交流等，人文關(guān)懷則指的是研究生導(dǎo)師對博士生的認可、心理支持以及情感關(guān)懷等，這理應(yīng)成為導(dǎo)師指導(dǎo)的重要內(nèi)容；院系層面包括院系成員之間的學(xué)術(shù)交流和就業(yè)交流；學(xué)校層面包括學(xué)校提供的人文關(guān)懷和就業(yè)交流。

在就業(yè)取向準備度上，本研究并不擬考察某一具體工作的準備度，而是考察不同就業(yè)類型的準備度，且這個就業(yè)類型并不是采用人口學(xué)調(diào)查中對就業(yè)類型的劃分，而是考慮了博士生教育就業(yè)的特點。正如上文所述，傳統(tǒng)意義上的博士生教育是為進入學(xué)術(shù)職業(yè)而做準備的，因此，本研究將博士生就業(yè)取向分為：學(xué)術(shù)職業(yè)就業(yè)取向的準備度、非學(xué)術(shù)職業(yè)就業(yè)取向的準備度以及跨越產(chǎn)業(yè)和學(xué)術(shù)界就業(yè)取向的準備度。需要予以特別說明的是，對研究變量的操作化定義是基于已有文獻、研究問題以及Nature調(diào)查數(shù)據(jù)的可獲得性三方面考慮的結(jié)果。控制變量則為博士生的人口學(xué)背景變量以及個體投入變量，具體變量定義及詳細解釋詳見表1。

表1 研究變量情況的說明

基于以上的闡述，本研究將研究假設(shè)H0進一步細化為以下三個假設(shè)，分別是：

假設(shè)H1：導(dǎo)師層面對博士生不同就業(yè)取向的準備度都有顯著正向影響；假設(shè)H2：院系層面對博士生不同就業(yè)取向的準備度都有顯著正向影響；假設(shè)H3：學(xué)校層面對博士生不同就業(yè)取向的準備度都有顯著正向影響。

四、數(shù)據(jù)與結(jié)果

(一)博士生在不同就業(yè)取向上的準備度情況

如表2所示，從全球樣本來看，學(xué)生認為通過博士階段的學(xué)習(xí)，自身為從事學(xué)術(shù)職業(yè)、非學(xué)術(shù)職業(yè)以及跨越產(chǎn)業(yè)界、學(xué)術(shù)界做好準備的平均值分別為3.78、2.77和3.07，而我國博士生在這三方面上的得分分別是3.14、2.65和2.80，可以說我國博士生在不同就業(yè)取向的準備度上遠低于全球平均水平。值得一提的是，對博士生階段的學(xué)習(xí)在多大程度上可提高自身就業(yè)能力的期望上，我國博士生的期望為4.00，高于全球平均水平的3.82。這說明，我國博士生是期望通過博士生階段的學(xué)習(xí)來提高自身的就業(yè)競爭力的，但實際結(jié)果卻表明博士生的學(xué)習(xí)并沒有使我國博士生在不同就業(yè)取向上做好準備。

表2 博士生不同就業(yè)取向準備度的基本情況

在群體差異上，不同性別的博士生在從事學(xué)術(shù)職業(yè)準備度以及從事跨產(chǎn)業(yè)界和學(xué)術(shù)界職業(yè)準備度上存在顯著性差異，且都是女博士高于男博士；不同年齡和每周不同學(xué)習(xí)時間的博士生在三種職業(yè)準備度上都存在顯著性差異；專業(yè)認同度高的博士生在學(xué)術(shù)職業(yè)準備度上顯著高于專業(yè)認同度低的博士生，但在其余兩類職業(yè)準備度上沒有顯著性差異；持有學(xué)術(shù)動機的博士生在學(xué)術(shù)職業(yè)準備度上顯著高于非學(xué)術(shù)動機的博士生，但是否為學(xué)術(shù)動機在其余兩類職業(yè)準備度上也沒有顯著性差異(表3)。

表3 博士生不同職業(yè)準備度的群體差異

(二)博士生對教育過程性因素的評價

在導(dǎo)師層面，全球博士生對導(dǎo)師學(xué)術(shù)指導(dǎo)的滿意度均值為4.51，我國為4.08；在是否與導(dǎo)師進行就業(yè)交流上，全球的基本情況是有48.8%的博士生與導(dǎo)師交流過未來的就業(yè)，我國則是36.9%的博士生表示與導(dǎo)師交流過就業(yè)；在導(dǎo)師提供的人文關(guān)懷上，全球博士生的基本情況是4.93，我國則是4.88。

在院系層面上，院系成員之間的學(xué)術(shù)交流和就業(yè)交流都是呈現(xiàn)出我國低于全球的情況。在學(xué)校層面上，對于文化氛圍來說，我國樣本的基本情況略高于全球基本情況，但在就業(yè)交流上，我國樣本的基本情況略低于全球基本情況，詳見表4。

表4 博士生對教育過程性因素的基本評價

(三)教育過程性因素如何影響博士生不同就業(yè)取向準備度？

從事學(xué)術(shù)職業(yè)準備度的影響因素。從全球樣本來看，導(dǎo)師給予的學(xué)術(shù)指導(dǎo)(β=0.155，p<0.001)、人文關(guān)懷(β=0.112，p<0.001)，院系層面的學(xué)術(shù)交流(β=0.060，p<0.001)、就業(yè)交流(β=0.107，p<0.001)，以及學(xué)校層面的文化氛圍(β=0.080，p<0.001)是主要影響因素，且都是正向推動作用。從我國樣本來看，導(dǎo)師給予的人文關(guān)懷(β=0.103，p<0.05)、院系的就業(yè)交流(β=0.103，p<0.05)以及學(xué)校的文化氛圍(β=0.0158，p<0.001)對博士生的學(xué)術(shù)職業(yè)取向準備度有促進作用，但我國博士生導(dǎo)師的學(xué)術(shù)指導(dǎo)對博士生從事學(xué)術(shù)職業(yè)的準備度卻沒有顯著正向影響，這一結(jié)果應(yīng)高度重視。

從事非學(xué)術(shù)職業(yè)準備度的影響因素。從全球樣本來看，導(dǎo)師給予的人文關(guān)懷(β=0.094，p<0.001)，院系層面的就業(yè)交流(β=0.241，p<0.001)，以及學(xué)校層面的文化氛圍(β=0.107，p<0.001)是主要的正向影響因素，但是導(dǎo)師層面的學(xué)術(shù)指導(dǎo)、導(dǎo)師層面的就業(yè)交流、院系層面的學(xué)術(shù)交流以及學(xué)校層面的就業(yè)指導(dǎo)等對博士生從事非學(xué)術(shù)職業(yè)準備度都沒有顯著影響，這些因素的影響效應(yīng)也適用于我國的博士生樣本。

從事跨產(chǎn)業(yè)界和學(xué)術(shù)界職業(yè)準備度的影響因素。從全球樣本來看，導(dǎo)師給予的人文關(guān)懷(β=0.127，p<0.001)，院系層面的就業(yè)交流(β=0.248，p<0.001)，以及學(xué)校層面的文化氛圍(β=0.112，p<0.001)是主要影響因素，以上因素也是正向影響我國博士生從事跨產(chǎn)業(yè)界和學(xué)術(shù)界職業(yè)準備度的因素。但是院系層面的學(xué)術(shù)交流、學(xué)校層面的就業(yè)指導(dǎo)等博士生從事跨產(chǎn)業(yè)界和學(xué)術(shù)界職業(yè)的準備度沒有影響，而導(dǎo)師的學(xué)術(shù)交流對全球樣本的博士生從事跨產(chǎn)業(yè)界和學(xué)術(shù)界職業(yè)的準備度沒有影響，但是對我國樣本的博士生從事跨產(chǎn)業(yè)界和學(xué)術(shù)界職業(yè)的準備度有一定的負向影響(表5)。

表5 影響博士生不同就業(yè)取向準備度的因素

因此，總體來看，假設(shè)H0、H1、H2以及H3都是部分成立的，也就是說無論是導(dǎo)師層面、院系層面，還是學(xué)校層面皆是部分因素對博士生不同就業(yè)準備度有顯著影響。此外，在年齡上，我國參加Nature調(diào)查的博士生樣本都在54歲及以下，因此“55歲及以上”這一變量的回歸分析數(shù)據(jù)是缺失的，此外，我國博士生樣本在“是否換專業(yè)”上也都是“否”，因此這一變量的數(shù)據(jù)也是缺失的。

五、結(jié)論與建議

本研究從教育過程這一可改變因素出發(fā)，探究了影響博士生不同就業(yè)取向準備度的因素。在當前博士生多元化就業(yè)的趨勢背景下，培養(yǎng)單位要致力于為博士生不同的就業(yè)取向做好準備，而不能繼續(xù)停留在單一的學(xué)術(shù)型人才培養(yǎng)上，這不僅是培養(yǎng)單位義不容辭的責(zé)任，也是其在知識生產(chǎn)模式Ⅱ背景以及知識經(jīng)濟時代下實現(xiàn)自我變革的表現(xiàn)。鑒于此，本研究從導(dǎo)師、院系以及學(xué)校層面，提出如下建議。

(一)認識到導(dǎo)師人文關(guān)懷所具有的無形力量，并落實在導(dǎo)師評價制度之中

研究結(jié)果表明，無論對于博士生哪種就業(yè)取向準備度來說，研究生導(dǎo)師的人文關(guān)懷都能夠產(chǎn)生正向的促進作用，這充分說明了導(dǎo)師在博士生就業(yè)支持與準備中給予必要且及時的情感關(guān)懷的重要性。已有研究也表明，導(dǎo)師的情感支持是影響其指導(dǎo)研究生效果的重要因素。[30]基于深度訪談的結(jié)果，已有研究也指出導(dǎo)師的指導(dǎo)應(yīng)包括接納和認可、角色榜樣等社會心理功能。[31]導(dǎo)師是博士生學(xué)習(xí)過程中的重要他人，來自導(dǎo)師的關(guān)心、鼓勵以及情感關(guān)懷等是助推博士生成長的“無聲”與“無形”的力量，起到“潤物細無聲”的育人效果與實質(zhì)作用。當前博士生也面臨著較大的就業(yè)壓力和職業(yè)選擇困境，對未來就業(yè)選擇處于迷茫的狀態(tài)，來自導(dǎo)師情感層面的關(guān)系與鼓勵雖然并不能直接助力博士生能力的提升，但也能增強博士生的自信心和幸福感。也有實證研究表明，導(dǎo)師給與學(xué)生的幫助和理解有助于博士生順利完成學(xué)業(yè)。[32]因此，研究生導(dǎo)師在對博士生進行科研指導(dǎo)的同時，更要關(guān)懷博士生的心理健康，及時給予博士生必要的認可和鼓勵，與博士生進行更多的非正式交流與互動。[33]

博士生導(dǎo)師指導(dǎo)需要同時兼顧促進專業(yè)知識發(fā)展和對學(xué)生的關(guān)心這兩個維度，[34]使研究生導(dǎo)師與博士生之間建構(gòu)一種有溫度、有情感的健康導(dǎo)學(xué)關(guān)系，讓心理層面和情感層面的關(guān)懷成為導(dǎo)師指導(dǎo)的重要內(nèi)容。當然，若要豐富研究生導(dǎo)師的指導(dǎo)內(nèi)涵，提高導(dǎo)師對研究生情感的支持度，其本質(zhì)仍在于要轉(zhuǎn)變對研究生導(dǎo)師的遴選以及評價機制，而不能停留在口頭號召層面?，F(xiàn)階段我國高校在評聘或者考核博士生導(dǎo)師時，不僅缺少導(dǎo)師對博士生的人文關(guān)懷等內(nèi)容，以及以科研績效馬首是瞻，[15]而且對導(dǎo)師自身能力的強調(diào)多于對導(dǎo)師指導(dǎo)過程的關(guān)注。[35]因此，培養(yǎng)單位不能僅要求導(dǎo)師要提高對博士生的人文關(guān)懷，更要將導(dǎo)師對研究生情感層面的支持度以及導(dǎo)師指導(dǎo)的過程性質(zhì)量納入導(dǎo)師的選拔、評價制度之中，從而使得制度改革成為研究生導(dǎo)師指導(dǎo)內(nèi)容改革的重要推動力。

(二)高度關(guān)注我國導(dǎo)師學(xué)術(shù)指導(dǎo)質(zhì)量，師生共同助力高質(zhì)量導(dǎo)學(xué)關(guān)系的建立

導(dǎo)師的學(xué)術(shù)指導(dǎo)本應(yīng)是博士生進入學(xué)術(shù)職業(yè)最基本以及最重要的支撐和基礎(chǔ)，但是回歸分析的結(jié)果卻表明，即便對于博士生學(xué)術(shù)職業(yè)取向的準備度來說，我國研究生導(dǎo)師的科研指導(dǎo)都沒有產(chǎn)生促進作用。研究生導(dǎo)師是博士生學(xué)術(shù)知識、能力發(fā)展與進步的重要引路人，但是數(shù)據(jù)結(jié)果表明導(dǎo)師的責(zé)任履行還有待進一步加強。其他研究也證實了這一點，我國博士生對導(dǎo)師指導(dǎo)在責(zé)任感、學(xué)術(shù)指導(dǎo)、學(xué)術(shù)修養(yǎng)、指導(dǎo)質(zhì)量等方面均存在滿意度不高的問題，其均值都介于比較不同意與一般之間。[36]可以說，已有研究充分反映了當前我國博士生導(dǎo)師指導(dǎo)學(xué)生的非常態(tài)和低質(zhì)量的現(xiàn)象。一方面，在當前指標化科研成果的導(dǎo)向下，博士生導(dǎo)師會更多地圍繞學(xué)術(shù)成果的產(chǎn)出去指導(dǎo)學(xué)生，因此，反思制度怎樣使得導(dǎo)師和學(xué)生把功利化作為生存之道是十分必然的。[37]另一方面，這一結(jié)果也充分反映出我國研究生導(dǎo)師在指導(dǎo)博士生方面的“招而不導(dǎo)”現(xiàn)象，全球博士生樣本對研究生導(dǎo)師學(xué)術(shù)指導(dǎo)的滿意度為4.51，但是我國博士生樣本對導(dǎo)師學(xué)術(shù)指導(dǎo)的滿意度僅為4.09。對比之下，可見我國導(dǎo)師對博士生學(xué)術(shù)指導(dǎo)這一基本職責(zé)并沒有得到較好地履行。而導(dǎo)師指導(dǎo)的時間與深度等是影響博士生學(xué)術(shù)職業(yè)能力、學(xué)術(shù)職業(yè)興趣與傾向的重要因素。[38]

因此，對于我國博士生教育來說，培養(yǎng)單位要高度重視研究生導(dǎo)師學(xué)術(shù)指導(dǎo)的有效性和質(zhì)量，并要把高質(zhì)量的學(xué)術(shù)指導(dǎo)作為選拔以及評價導(dǎo)師的基本準繩，而非僅關(guān)注導(dǎo)師學(xué)術(shù)指導(dǎo)的時間和頻次。此外，導(dǎo)師與研究生之間的溝通方式也需得到關(guān)注，如為了實現(xiàn)導(dǎo)師與博士生之間高質(zhì)量的學(xué)術(shù)交流，美國加州大學(xué)洛杉磯分校獨創(chuàng)了“研究學(xué)徒會”，博士生不僅可與導(dǎo)師討論問題、匯報學(xué)業(yè)，導(dǎo)師也需要向?qū)W生匯報研究成果，雙向的互動可有效幫助博士生把握最新的學(xué)術(shù)前沿動態(tài)等，從而強化了導(dǎo)師在博士生學(xué)習(xí)與成長過程中的角色和責(zé)任，且博士生參與“研究學(xué)徒會”相當于修讀一門課程。[39]因此，我國博士生培養(yǎng)單位要高度關(guān)注導(dǎo)師學(xué)術(shù)指導(dǎo)這一基本職責(zé)，不僅要在導(dǎo)師的選聘制度上有所改革，也要思考如何創(chuàng)建新穎且有實效的導(dǎo)學(xué)制度。此外，博士生也要注重增強自身的主觀能動性，積極主動地與導(dǎo)師進行學(xué)術(shù)層面的交流，與導(dǎo)師交流自身學(xué)術(shù)層面的想法與觀點，而不能過度依賴導(dǎo)師的催促，要清晰地認識到博士生學(xué)業(yè)完成是自己而非導(dǎo)師的分內(nèi)之事，在高質(zhì)量導(dǎo)學(xué)關(guān)系構(gòu)建中發(fā)揮作為學(xué)生應(yīng)有的價值和責(zé)任。

(三)發(fā)揮同質(zhì)性博士生群體的力量，改革基于學(xué)術(shù)本位的人才培養(yǎng)環(huán)節(jié)

院系成員之間的就業(yè)交流而非科研交流是提高博士生不同就業(yè)取向準備度的共通因素，這一研究結(jié)果說明了要高度重視院系成員之間的就業(yè)交流，并要在人才培養(yǎng)環(huán)節(jié)中予以體現(xiàn)。首先，院系成員之間的交往具有身份地位平等、交流便利性高等特點，這也提高了博士生群體之間溝通的受益度。[40]院系成員之間交往的這一特點也能夠解釋與導(dǎo)師進行就業(yè)交流為何不能提高博士生的職業(yè)準備度?；趥鹘y(tǒng)文化的影響，我國導(dǎo)師與研究生多為師道尊嚴下的師徒制關(guān)系，這就大大降低了研究生將就業(yè)的真實想法反饋給導(dǎo)師的意愿度。研究生導(dǎo)師與博士之間相當于一種契約關(guān)系，博士生的職業(yè)興趣和活動理應(yīng)與研究生導(dǎo)師的期望相一致，但是當這種契約關(guān)系被打破時，博士生就需要尋求外部資源來獲得職業(yè)生涯發(fā)展的幫助。[41-42]即便如此，但本文的研究結(jié)果并不意在否定導(dǎo)師對博士生職業(yè)指導(dǎo)的價值，已有研究也表明，給予職業(yè)發(fā)展建議是學(xué)生最期望獲得的研究生導(dǎo)師指導(dǎo)內(nèi)容之一。[43-44]本研究欲在揭示的是來自導(dǎo)師就業(yè)指導(dǎo)的不足之處，更欲在表明院系成員之間就業(yè)交流的重要性。

其次，學(xué)校層面的就業(yè)交流對博士生不同就業(yè)取向準備度都沒有促進作用，這說明博士生群體之間的交流是有一定條件的，這個條件即是交流群體要建立在具有相同或者相似專業(yè)背景之上?，F(xiàn)階段，博士生就業(yè)雖然呈現(xiàn)出多元化的趨勢，但仍是“有章可循”的，而“有章可循”的原因，就蘊含在博士階段的學(xué)習(xí)具有的高深性和專業(yè)性之中。因此，同輩之間經(jīng)驗的分享要建立在具有一定同質(zhì)性的教育背景之上，這樣的求職以及就業(yè)經(jīng)驗才會有更多的可采納性、針對性以及具體性，而這要最終落實在人才培養(yǎng)環(huán)節(jié)的調(diào)整上。院系層面要轉(zhuǎn)變學(xué)術(shù)性人才的單一化培養(yǎng)目標，不能只開展學(xué)術(shù)交流，本研究結(jié)果也表明院系成員之間的學(xué)術(shù)交流僅對學(xué)術(shù)職業(yè)就業(yè)取向準備度有促進作用，所以更要高度重視成員之間的就業(yè)交流，如定期在畢業(yè)生和在讀生之間、不同年級博士生之間等開展就業(yè)交流會，充分利用博士生群體自帶的資源和力量，使具有相同或者相似學(xué)科背景的博士生有常態(tài)化或者制度化的交流平臺，并將其置于與學(xué)術(shù)交流活動同等的地位，對現(xiàn)階段面臨的就業(yè)壓力進行具有共鳴性的探討，讓同輩之間分享鮮活的個性化就業(yè)以及求職經(jīng)歷。

(四)實施多元化的博士生培養(yǎng)目標，建立包容性的博士生考核與評價制度

在本研究中，學(xué)校層面的文化氛圍指的是“學(xué)校是否為我提供一個學(xué)習(xí)與生活相平衡的環(huán)境”。這說明，當博士生感到身處一種平衡、健康的學(xué)校氛圍時，也能夠更好地在不同就業(yè)取向上做好準備，這不由得去反思當前博士生群體失衡與高壓的求學(xué)狀態(tài)。過高的考核要求和科研壓力是導(dǎo)致博士生群體學(xué)習(xí)與工作失衡的主要原因，而諸多高校都要求在讀博士生需發(fā)表一定數(shù)量的期刊論文，在不發(fā)表就出局的現(xiàn)實面前，博士生的壓力自然會增加。[45]如若博士生壓力過大，自然會影響其自我價值的發(fā)揮。[46]正如上文所述，在當前階段，并不是每一位博士生畢業(yè)后都期望進入學(xué)術(shù)職業(yè)。因此，在博士生培養(yǎng)上，高校不能僅將學(xué)術(shù)型人才作為唯一目標，而是要為具有不同就業(yè)取向的博士生提供幫助和指導(dǎo)，這從根本上來說，是要建立多元化的博士生培養(yǎng)目標。此外，人文社科和理工科領(lǐng)域的博士在畢業(yè)后從事學(xué)術(shù)職業(yè)的比例也存在巨大差異，[47]因此，多元化培養(yǎng)目標的設(shè)定也要注重學(xué)科差異。

歐美國家在這方面已經(jīng)做出了重要改革，如美國研究生院委員會提出，博士生教育不僅要培養(yǎng)創(chuàng)造性學(xué)者，也要為其在政府、工商業(yè)界等部門就業(yè)做好準備；[48]西方諸多大學(xué)并沒有對博士生有論文發(fā)表的要求，而是更加強調(diào)課程的修讀、博士生資格的考核、博士論文的寫作以及助教經(jīng)歷等。[49-50]而已有研究通過訪談西方大學(xué)的博士生發(fā)現(xiàn)，在這種無明確論文發(fā)表要求下，他們也不會將太多的精力放在論文發(fā)表上，而是更多地關(guān)注在學(xué)習(xí)過程中鍛煉自身的研究能力，這就說明寬松、自由、純粹以及包容性的氛圍可以為博士生留出獨立思考和做自己喜歡事情的空間。[39]但是當前，我國博士生教育多元化的人才培養(yǎng)目標并未得到足夠關(guān)注，仍然以學(xué)術(shù)型人才培養(yǎng)為主，對博士生仍有一定的論文發(fā)表要求。因此，設(shè)置多元化的博士生培養(yǎng)目標應(yīng)是我國當前博士生教育的重要改革點，從單一性的學(xué)術(shù)本位向多元化轉(zhuǎn)變，并從博士生考核等制度層面進行改革，建立包容性、允許自由發(fā)展且重點關(guān)注畢業(yè)論文質(zhì)量的考核與評價制度，這與當前我國正在進行的教育評價制度改革的總體精神是相一致的。

總而言之，無論是提倡導(dǎo)師應(yīng)注重對博士生加強人文關(guān)懷、院系應(yīng)為博士生之間搭建就業(yè)交流平臺，還是提倡學(xué)校要改革對博士生的考核以及評價制度等，這都是具體行為。培養(yǎng)單位若要為博士生多元化就業(yè)取向做好準備，從本質(zhì)上來說有兩點：一是要認識到當前博士群體多元化的就業(yè)趨勢已經(jīng)是一種必然，這是意識層面的改變與進步，并要使意識成為行動的先導(dǎo)；二是要改革博士生培養(yǎng)制度，不僅要在培養(yǎng)目標等方面做出改革調(diào)整，也根據(jù)培養(yǎng)目標的重新定位，各層級培養(yǎng)單位開展相應(yīng)的人才培養(yǎng)活動或者改革現(xiàn)階段的人才培養(yǎng)活動，以及要不斷改革與研究生導(dǎo)師、博士生相關(guān)的制度，使得制度改革與培養(yǎng)目標改革相一致，并使制度改革為培養(yǎng)目標改革保駕護航。