任務(wù)群驅(qū)動理念下的綜合性學(xué)習(xí)內(nèi)容設(shè)計與實踐

文|王維益

隨著2022 年版課標(biāo)提出了“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的概念，針對小學(xué)語文學(xué)科教與學(xué)的變革肯定會應(yīng)運(yùn)而生，隨之而來，傳統(tǒng)的單元、課文、課時的功能和定位也會產(chǎn)生根本性的變革。那么，如果以任務(wù)群的方式觀照小學(xué)語文教學(xué)，是否具有可操作性？是否能實現(xiàn)學(xué)科綜合育人的目的？筆者選擇統(tǒng)編本教材內(nèi)相對模糊但又具有一定操作空間的綜合性學(xué)習(xí)內(nèi)容做了初步的嘗試。

一、綜合性學(xué)習(xí)任務(wù)群設(shè)計的邏輯展開

1.指向綜合融通的主題

每個年級的綜合性學(xué)習(xí)主題都應(yīng)與單元整體的人文主題相匹配，這不僅有助于學(xué)生強(qiáng)化單元要素的落實，將單元內(nèi)的每一個能力訓(xùn)練點在大主題、大情境下有序落地，更為重要的是學(xué)生能在大主題下接受到多元、有趣且有意義的實踐操練，而學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的生命樣態(tài)必然有別于傳統(tǒng)的課堂教學(xué)。如果把主題比喻成一條主線，那這條主線會從縱向、橫向兩個方向貫穿年級和學(xué)段的任務(wù)，緊緊扣住主題的實踐活動保證綜合性任務(wù)的實施不走樣，但又不失自主性、多樣性。這樣來確定綜合性學(xué)習(xí)的主題才是真正指向了學(xué)科內(nèi)的綜合融通。

2.指向能力進(jìn)階的任務(wù)

縱觀統(tǒng)編本教材，筆者發(fā)現(xiàn)三至六年級的綜合性學(xué)習(xí)與教材的單元整體編排有著天然的一致性。與之相對的一到二年級的綜合性學(xué)習(xí)內(nèi)容就沒有明顯的編排，需要教師在充分解讀教材的基礎(chǔ)上進(jìn)行二次加工，乃至創(chuàng)造出適切的綜合性學(xué)習(xí)內(nèi)容。每個任務(wù)的編排都需要嚴(yán)密的論證。論證的標(biāo)準(zhǔn)除了2022 年版課標(biāo)之外，還需要關(guān)注三個基本問題：第一，每個年級的綜合性學(xué)習(xí)任務(wù)之間關(guān)聯(lián)度是否有梯度；第二，每個學(xué)段的任務(wù)群是否符合學(xué)段要求，過高或者過低都不可?。坏谌?，任務(wù)群的設(shè)定與學(xué)生的心理認(rèn)知是否一致。低年級的趣味性和可操作性一定要明顯，中高年級的任務(wù)群設(shè)定必須含有課程素養(yǎng)的提升，否則就失去了綜合性學(xué)習(xí)的價值。

3.指向立體多元的評價

綜合性學(xué)習(xí)的效果如何做到科學(xué)合理的可評可測，關(guān)系到綜合性學(xué)習(xí)落到實處的根本成效。筆者嘗試構(gòu)建綜合性學(xué)習(xí)的三維立體評價空間，整體規(guī)劃評價的理念和方式，包括橫向的多元評價、縱向的適切、總體上可見的評價三個維度。多元的評價是指在同一區(qū)間內(nèi)，根據(jù)所需評價的不同內(nèi)容、所需評價的不同指向選用不同的評價方式。綜合性學(xué)習(xí)評價不同于以往單一維度的學(xué)習(xí)結(jié)果，其所涉及的內(nèi)涵是多元的，不只重視知識，同時關(guān)注能力，并且更加關(guān)注價值觀的作用。其中，項目合作著眼于學(xué)生社會實踐，通過親身參觀博物館、文化館等地深入了解漢語言文化的魅力；作品展示著眼于學(xué)生自我展示，通過交流表達(dá)強(qiáng)化學(xué)生從綜合性學(xué)習(xí)中獲得的成就；檔案袋著眼于學(xué)生成長記錄，通過整理匯集描繪學(xué)生發(fā)展。

二、小學(xué)語文綜合性學(xué)習(xí)活動案例設(shè)計

筆者以綜合融通的方式重新架構(gòu)統(tǒng)編本教材內(nèi)綜合性學(xué)習(xí)的內(nèi)容、實踐樣態(tài)、評價方式，從而達(dá)到綜合育人的目的。這是一套相對完整的微課程，在沒有固定的教學(xué)內(nèi)容之下，老師們還是基于統(tǒng)編本教材的編排邏輯進(jìn)行結(jié)構(gòu)性轉(zhuǎn)化。

1.雙線融合轉(zhuǎn)化主題

雙線指的是任務(wù)群的主題線索和統(tǒng)編本教材中的人文主線，這兩條線給予教師編制各學(xué)段主題時有一個抓手，源于統(tǒng)編本教材的人文主線能成為綜合性學(xué)習(xí)任務(wù)群的根脈所在，那么綜合性學(xué)習(xí)的任務(wù)群主題設(shè)定就不至于隨心所欲、走偏走樣。如一至二年級的主題就脫胎于大篇幅的故事類文本，設(shè)立的“童言童語”和“我有一支神筆”兩個主題，恰好符合低年級教材內(nèi)隱的人文主線。三年級依照時令選擇“過大年”的主題編制了一組“年文化”任務(wù)群。整個年級在“年”字上做足文章，深耕“年文化”與教材內(nèi)某個單元人文主題的重合區(qū)域。四年級教師抓住梅花蘊(yùn)含的高潔、堅強(qiáng)、謙虛的品格，在冰冷的冬季借梅花馥郁的香氣激發(fā)兒童勤奮好學(xué)的潛力，同時借助梅花這一意象積累并理解相關(guān)的古詩詞，從而浸潤古詩詞文化。筆者還勾連了四年級下冊第三單元“現(xiàn)代詩歌”單元，以梅花為主題編制一個古詩古韻的大任務(wù)群，可以說從古至今，一脈相承。五年級下冊的“遨游漢字王國”是小學(xué)階段第一次設(shè)置的單元整組綜合性學(xué)習(xí)內(nèi)容，也意味著學(xué)生在這一階段即將進(jìn)入小學(xué)語文自主學(xué)習(xí)的新模式。任務(wù)群的主題猶如文章之眼，主題線索也是勾連一個個任務(wù)的紐帶，教師敲定主題時一方面要考量其廣度，即能否涵蓋本年級的所有小任務(wù)；另一方面要考量其深度，即能否縱向挖掘單元要素落實的厚度。

2.能級進(jìn)階式編制任務(wù)

每個學(xué)段的任務(wù)群實施，其核心能力要求各有側(cè)重：低年級側(cè)重復(fù)述性理解，中年級側(cè)重解釋性理解，高年級側(cè)重評價和創(chuàng)造性理解。三個學(xué)段的能級要求各有側(cè)重，又相互交織，形成螺旋遞進(jìn)式的上升通道，在能級目標(biāo)的指引下形成一至六年級的綜合性學(xué)習(xí)任務(wù)群。而且教師還需關(guān)注任務(wù)的設(shè)置上涉及全息化布局，力求內(nèi)容從單一走向多元，從平面走向立體，從抽象走向具象。一、二年級的統(tǒng)編本教材在課文編排上呈現(xiàn)出童話故事占主導(dǎo)的顯著特點，而且故事在情節(jié)設(shè)置上顯現(xiàn)出循環(huán)往復(fù)的敘述結(jié)構(gòu)。此外，教材內(nèi)的口語交際也要求低年級的學(xué)生能在一定范圍內(nèi)進(jìn)行有效的單向輸出，為此筆者結(jié)合低年級兒童的心理特點設(shè)計了一、二年級的綜合性學(xué)習(xí)任務(wù)群。（見下頁表1）

表1

中年級綜合性學(xué)習(xí)任務(wù)群的設(shè)置兼具傳承性與現(xiàn)代性的特色。三年級教師把王安石的《元日》作為任務(wù)群的開篇，將古今過春節(jié)的習(xí)俗進(jìn)行歸納、整理、探究，并且將磨豆腐、貼春聯(lián)、剪窗花等傳統(tǒng)活動全過程地展現(xiàn)在師生面前，切實把綜合性學(xué)習(xí)中具備鮮明信息化、綜合性、實踐性的特點貫穿整個任務(wù)群。四年級教師精心設(shè)計了“賞梅花”“詠梅花”“畫梅花”“讀懂梅花”四個小任務(wù)。

高年級教師設(shè)計了“班級朗誦會”“小小金話筒”“漢字蘿卜章”“姓氏爭鋒話三國”等新鮮且頗具文化意蘊(yùn)的任務(wù)，每個任務(wù)指向語文學(xué)科關(guān)鍵能力的培養(yǎng)。筆者針對六年級學(xué)生按照節(jié)律編排了“過臘八、慶新年”的任務(wù)群，這是符合學(xué)生心理認(rèn)知的，更是貼合學(xué)生生活的一次項目化學(xué)習(xí)活動。學(xué)生自己嘗試燒臘八粥，還要評出“年度最美臘八粥”，然后深入學(xué)習(xí)課文《臘八粥》，從而習(xí)得作者細(xì)膩描寫臘八粥的語言文字，照樣子再寫一寫自己燒的臘八粥，最后利用寒假開展“常州人的年味現(xiàn)狀調(diào)查研究”并完成研究報告。

3.任務(wù)實踐顯新樣態(tài)

首先，主題的確定和任務(wù)群的設(shè)置只是前期的規(guī)劃，綜合性學(xué)習(xí)能扎實落地還需要變革教學(xué)實踐的新樣態(tài)，這勢必促使我們對教學(xué)行為進(jìn)行變革。這種實踐變革首先要把工作置身在“雙減”的大背景下審慎推進(jìn)。比如，原有的期末檢測方式勢必要做出改變，尤其是低年級的評價導(dǎo)向。為此我們專門拿出一周的課時進(jìn)行統(tǒng)籌規(guī)劃，每項任務(wù)具體落實到每一課時，由一個個單項任務(wù)聚合成一個大任務(wù)群，目的在于促發(fā)學(xué)生在主題式的任務(wù)驅(qū)動下提升語文課程素養(yǎng)。

其次，筆者認(rèn)為實踐樣態(tài)的變革還需要回歸實踐活動本身。所有的任務(wù)群的設(shè)置終端一定是學(xué)生，他們對于每一個任務(wù)的實踐效果關(guān)系整個綜合性學(xué)習(xí)的成敗。這就要求教師設(shè)置的每個任務(wù)要形式多樣，還必須彰顯多元的育人價值。比如，三年級的任務(wù)群中既保留了傳統(tǒng)的繪畫、吟誦等方式，還緊扣時代脈搏，結(jié)合“經(jīng)典詠流傳”等文化節(jié)目設(shè)計活動任務(wù)，該任務(wù)群旨在帶領(lǐng)學(xué)生從感受古詩詞的“梅文化”到探尋生活的“梅文化”。五年級教師在學(xué)生已有3000 余字的識字量基礎(chǔ)上開展?jié)h字主題的綜合性學(xué)習(xí)，引領(lǐng)學(xué)生向漢字文化縱深處漫溯。學(xué)生通過單元整體式學(xué)習(xí)漢字文化，對漢字的認(rèn)識不再浮于表面，不再局限于默寫、抄詞語，而是了解自身姓氏的歷史脈絡(luò)，了解許多漢字背后的歷史故事，甚至可以親手刻一枚屬于自己的印章。那一刻，漢字在兒童的世界里變得鮮活起來，這也是五年級設(shè)置與漢字有關(guān)的單元綜合性學(xué)習(xí)的根本意義。學(xué)生經(jīng)歷了制作、品嘗、閱讀、仿寫、探究五個有主題的任務(wù)，對“臘八”的印象可謂踏石留痕，語言文字的實踐樣態(tài)也變得深刻、立體起來。