認識論視域下單元整體教學設(shè)計的“大講究”

文|戚微琪

支玉恒經(jīng)典課堂與講座視頻

一、辯證唯物主義認識論中，單元整體教學設(shè)計的價值

辯證唯物主義認識論的形成經(jīng)歷了漫長的歲月，作為哲學的重要組成部分，它突破了傳統(tǒng)的二元認識論的認知，堅持從物質(zhì)到意識的認識路線，認為世界是客觀存在的，強調(diào)認識是人對客觀存在的反映，世界是可以認識的。與此同時，辯證唯物主義的認識論把實踐作為認識的基礎(chǔ)，強調(diào)實踐的重要意義。

將統(tǒng)編本教材的每個單元進行整體教學設(shè)計，符合統(tǒng)編本教材的內(nèi)隱邏輯要求，同時也是執(zhí)教者和學習者一次全新認識的成果：通過對客觀存在的文本進行正確認識，發(fā)揮執(zhí)教者的主觀能動性，讓學習者在“語言游戲”中獲得語言意義、技能，并建構(gòu)自己的語言體系，使得知識在實踐中獲得意義。如此看來，單元整體教學設(shè)計需體現(xiàn)整體性和實踐性。

1.整體性

任何一個事物都是一個整體，任何一個文本是一個整體，由一個個文本和助學材料組成的單元，也是一個整體。每個單元包含了很多要素：文章（文本）、課后習題、閱讀鏈接、語文園地、習作（助學材料）等，這些要素按照一定的內(nèi)隱關(guān)系聯(lián)系起來構(gòu)成了一個整體。那么，我們的單元整體教學設(shè)計就需要整合考慮這中間的內(nèi)隱關(guān)系，在此基礎(chǔ)上進行教學資源的選擇和安排。

把一個文本看成整體，那么語法、表達、情感等都是部分。把一個單元看成整體，單元里包含的各個要素成了部分。要進行單元整體教學設(shè)計，還需要處理好“整體”與“部分”之間的關(guān)系。我們對某個知識的掌握，絕不是單一的，而是在由許多知識組成的整體關(guān)系中習得的。比如要學會細節(jié)描寫，單靠一篇《麻雀》就能習得的學生肯定不多，要想盡可能地掌握這個知識，需要前期執(zhí)教者的熏陶，利用該單元文本和其他助學系統(tǒng)的聯(lián)合教學才能讓大部分學生掌握該知識?！皩W習并不是把以往無意義的事情任意地聯(lián)結(jié)在一起，相反，知覺重組或認知重組注重的是要認清事物的內(nèi)在聯(lián)系、結(jié)構(gòu)和性質(zhì)。”所以，我們在進行單元整體教學設(shè)計的時候，需要從單元組成要素的內(nèi)在規(guī)律認識它們的整體性和聯(lián)系性，從而才能觸發(fā)學生新經(jīng)驗的誕生。

2.實踐性

“知識從哪里來？”這是中外認識論長久以來一直爭論的問題。柏拉圖認為，知識是天賦的觀念，靈魂里固有的。亞里士多德則認為理性思考可以徹底認知知識。笛卡爾作為唯理論的第一個代表，提出了“我思故我在”，把思維看成是宇宙最基礎(chǔ)的東西。但這些觀點都忽視了實踐對于認識的作用。直到實用主義認識論的代表人物杜威出現(xiàn)，認識的實踐性才真正被世人關(guān)注。杜威提出，知識的作用是要使一個經(jīng)驗?zāi)茏杂傻赜糜谄渌?jīng)驗，也就是說，知識的生命力在于運用，也就是實踐。

單元整體教學設(shè)計本身就具有實踐性。實踐的主客體因?qū)嵺`的目的而發(fā)生變化：實踐的目的是為了讓學習者更好地把握知識，那么實踐的主體是執(zhí)教者，客體就是教材內(nèi)容和學習者；實踐的目的是為了獲得知識，那么實踐的主體是學習者，客體就是教材內(nèi)容和執(zhí)教者。 馬克思說：“語言是一種實踐的、既為別人存在，因而也為我自身而存在的、現(xiàn)實的意識?！彼?，語言實踐的終極目標是實現(xiàn)人充分自由地發(fā)展，這與我們要培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”是相一致的。單元整體教學設(shè)計通過執(zhí)教者和受教者的實踐，建構(gòu)一個趨于完善的知識系統(tǒng)，從而進入下一個系統(tǒng)循環(huán)。

二、辯證唯物主義認識論下，單元整體教學設(shè)計的“知行合一”

“知行合一”是我國明朝思想家王守仁提出來的，即認識事物的道理和實行其實是分不開的，也就是認識和實踐不可分割。究竟是先“知”后“行”，還是先“行”后“知”，后人的見解也各不相同。朱熹和陸九淵主張“知先行后”，而王守仁則認為“知中有行，行中有知”，二者是同一個“功夫”。筆者看來，二者之間不能用簡單的先后關(guān)系來表述，如果深究，就會誤入到底是“雞生蛋”還是“蛋生雞”的窠臼。在單元整體教學設(shè)計中，我們要實現(xiàn)“知行合一”，就需要站在辯證唯物主義的立場，去正確地認識教材的客觀存在，并發(fā)揮執(zhí)教者的主觀能動性，讓學生在言語實踐中實現(xiàn)知識的自我構(gòu)建，并將三者融合，實現(xiàn)“知行合一”。

1.正確認識教材中的“客觀存在”

要進行單元整體教學設(shè)計，最基本的工作就是正確認識客觀存在——教材。對于執(zhí)教者而言，教學設(shè)計的第一步也是認識教材。以往我們談“解讀教材”，其實“解讀”就帶有個人的主觀能動性，而這里我們談的是教材中客觀存在的各種邏輯關(guān)系，不摻和執(zhí)教者的個人解讀。

（1）“雙線組元”：單元安排的匠心。

統(tǒng)編本教材每個單元都安排了單元主題和單元語文要素（雙線），其中要素中包括閱讀和習作兩個方面。一、二年級的教材中沒有出現(xiàn)篇章頁，但是在教參上有明確的要求，需要執(zhí)教者熟知；三至六年級每單元的主題和語文要素直接以篇章頁的形式出現(xiàn)，需要執(zhí)教者和受教者都心中有數(shù)?！半p線”的安排將零散的文本進行了“聚焦”，將零碎的語文素養(yǎng)進行了“整合”，使整個單元的主題、語文要素、文本、助學系統(tǒng)等成為了一個有緊密聯(lián)系的整體。

（2）“學習進階”：不同學段的觀照。

從橫向來看，統(tǒng)編本教材形成了以“雙線組元”為整體的一個個單元，這是顯性的；從縱向來看，教材形成了一個個以“語文要素”進階達成的整體，這是隱性的。如表1 是以“觀察”這個語文要素為例。

表1

縱觀“觀察”這一語文要素，三年級上冊的要求是需要學生知道什么是觀察，如何觀察；三年級下冊要求通過觀察發(fā)現(xiàn)事物的變化，那就需要連續(xù)觀察；四年級上冊的要求是要發(fā)現(xiàn)連續(xù)細致觀察后所帶來的驚喜，強調(diào)觀察的連續(xù)和細致。當然，“觀察”這一要素不僅只需要在這三個單元中落實，在三年級上冊第五單元之前和四年級上冊第三單元之后，觀察都在進行，只是這三個單元成了“觀察”這一要素真正被學生理解和掌握的重點單元。相對來說，這個語文要素主要出現(xiàn)在中年級，那么對于沒有出現(xiàn)的低年級和高年級我們又該做些什么呢？是否要進行填補，我想這是今后需要研討的方向。

（3）“特殊單元”：學習能力的修煉。

統(tǒng)編本教材的策略單元和習作單元，是指向?qū)W習能力的特殊單元，每個單元都有專屬的“特色”。以策略單元為例，三年級上冊的“預(yù)測”、四年級上冊的“提問”、五年級上冊的“速讀”、六年級上冊的“根據(jù)閱讀目的，選用閱讀方法”，每個單元都是針對閱讀策略進行的學習。每個策略的掌握不僅僅為了實現(xiàn)語文教學的工具性，而且還為了讓學生運用該策略去研讀文本、理解文本，建構(gòu)自己的知識體系，實現(xiàn)人文性和工具性的統(tǒng)一。如果單把策略單元看成是一種閱讀工具，那是一種對策略單元的誤解。

（4）“助學材料”：語素達成的保障。

整個教材中除了文本，其他的內(nèi)容都可以稱為“助學材料”。課前的篇章頁，課內(nèi)的旁批、習題，課后的閱讀鏈接、作家名片，習作，口語交際，語文園地等都是“助學材料”。每個單元的“助學材料”都與文本有著密切的聯(lián)系，是一個完整的體系。篇章頁是導語，告知我們這個單元要教什么、學什么；課后習題告知我們重點是什么，如何把握重點；語文園地告知我們用所學獲得新體驗。

執(zhí)教者對教材這個“客觀存在”有了正確的認識，為下面展開教學設(shè)計就奠定了良好的基礎(chǔ)。

2.發(fā)揮執(zhí)教者在教學設(shè)計時的主觀能動性

主觀能動性是一個哲學概念，是指“人的主觀意識和實踐活動對于客觀世界的能動作用”，即兩個方面的含義：一是主動地認識客觀世界；二是主動地改造客觀世界。執(zhí)教者作為教材與受教者之間的紐帶，必須充分發(fā)揮他們的主觀能動性，通過認識教材、解構(gòu)教材、重組教材，實現(xiàn)大單元整體教學設(shè)計，在“雙減”之下提升課堂教學效率。

（1）主動認識教材——感性認識的發(fā)生。

執(zhí)教者對教材最直觀的認識和理解，屬于感性認識。感性認識不存在思維的加工，是執(zhí)教者閱讀了教材、教參、課程標準以及其他一些教學輔助材料后對教學內(nèi)容最直接的感受，這些感受可能與執(zhí)教者先前的教學經(jīng)驗產(chǎn)生共鳴。在這些經(jīng)驗的指導下，教師對自己的課堂教學內(nèi)容會有最初的選擇和判斷。洛克曾說：“人類的知識都建立在經(jīng)驗之上，發(fā)源于經(jīng)驗?！蔽覀儾荒芡耆隙ㄟ@種經(jīng)驗論的正確性，但也不可否認經(jīng)驗對于知識產(chǎn)生的作用。教師如能將曾經(jīng)的教學經(jīng)驗用于主動認識新教學內(nèi)容中，當然是大有意義的事。

單元整體教學設(shè)計首先就需要教師主動認識整個小學階段的12 冊課本，了解每個單元的教學重點，了解每篇課文的內(nèi)容和學生學習的重點等。其次，通過閱讀課標并結(jié)合學生實際情況，初步確定每個單元的教學內(nèi)容、設(shè)計教學活動等。以四年級上冊第一單元為例，教師對教材的認識應(yīng)該這樣形成：

①認識教材——讀篇章頁，讀課文、讀所有的助學材料。

②認識教參——了解本單元“感受自然之美”這一主題，分別從教學目標、教學重點難點中認識該單元的教學重點。

③認識課程標準——中年段學生閱讀和寫作要達到的具體要求。

④認識學生——感知學生已有的學習能力和學習習慣，了解他們的學習背景和成長環(huán)境。

⑤認識方法——教學的方法多種多樣，教師需要對這些方法有初步的認識和了解，這樣在設(shè)計時能靈活使用。

⑥認識自己——相比認識外在世界，認識自己難度更大。教師需要認識到自己的教學長處和短處，從長處著手，賦予設(shè)計具有自己的特點。

（2）主動改造教材——理性認識的發(fā)生。

對感性認識進行思維的加工，經(jīng)過思維的整合，形成抽象的概念，變成具有邏輯性的認識，就成了理性認識。如我們看到四點底的字，通過收集大量感性的認識材料，進行思維整合，知道四點底的字大部分和火相關(guān)，那么就對四點底的字形成了系統(tǒng)的概念，這樣在教學“熱”“烈”“煮”這些字的時候，就能選用合適的方法。

單元整體教學設(shè)計尤其需要思維的加入。教師在對每個單元的教學內(nèi)容、學生情況、教學方法等有了感性認識后，還需要進行思維的架構(gòu)，對這些感性認識的材料進行篩選、甄別、選擇、加工，對于那些可以實現(xiàn)單元整體教學重點難點的材料進行整合再加工，而對于那些關(guān)聯(lián)度不大的材料也可舍棄。比如二年級上冊的第五單元是寓言故事，我們收集感性材料后，通過理性思維的辨析，判斷出教學的重點難點是通過理解文章的大意明白文章所傳遞的人生哲理，同時作為低年級的語文課，識字教學必定是重點。那么，我們在設(shè)計時就要對這個單元的三篇課文進行重點難點的梯度設(shè)計：《坐井觀天》和《寒號鳥》都是通過兩個動物對世界認識的比較，揭示出哪種認識更有優(yōu)越性；《我要的是葫蘆》是通過一個人對事物的態(tài)度變化來揭露事物永恒變化的規(guī)律。三篇文章同為寓言，但是前兩篇的寓意明顯停留在做人做事的層面，而第三篇就有了哲學的思想，對這個單元進行整體設(shè)計的時候，需要考慮他們之間的關(guān)系，這樣才能讓教材發(fā)揮真正的價值。

認識是個過程，我們需要從感性認識上升到理性認識。感性認識是理性認識的基礎(chǔ)，理性認識是感性認識的升華，二者相輔相成，才能為改變世界做好準備。

3.促發(fā)受教者在實踐中對知識的“自我建構(gòu)”

實踐是人類生命的本質(zhì)屬性?！皩嵺`不僅是檢驗真理的標準，而且是唯一的標準。”無論我們對客觀世界有多么足夠的認識，如果不將所認識的事物放到實踐中進行檢驗，那么所謂的“真理”也是虛無的。大單元整體教學設(shè)計到底在哪里優(yōu)于單篇教學設(shè)計呢？就要通過受教者的親身實踐來檢測，因為教育的目的就是為了讓學生的生命獲得成長。

（1）在與他者的對話中建構(gòu)知識。

“知識的建構(gòu)是通過認知主體與他者互動、對話得以實現(xiàn)的?！边@里的“他者”包括教材、教師、同伴、社會等一切對于學生來說的其他事物。我們要檢測學生對一個單元內(nèi)容的掌握情況，就可以設(shè)計與“他者”進行對話的實踐活動，這樣的實踐活動能全面地展現(xiàn)學生的學習情況，也能反過來助推教學設(shè)計的進一步改進。比如在設(shè)計習作單元教學的過程中，第一篇例文的教學設(shè)計重點是讓學生掌握該習作單元主要講的是哪種習作方法，第二篇例文的教學重點是讓學生可以用第一篇例文中的習作方法進行補白，第三篇例文的教學重點是讓學生進行仿寫……在整個單元的設(shè)計中，我們要設(shè)計學生與文本、教師、同伴不斷對話的活動。在一次次的互動過程中，學生對于本單元具體要掌握的寫作方法才能熟知，進而建構(gòu)屬于自己的認識，也才能在實踐中認識到這種寫作方法以及運用這種方法的好處，這是單篇文本教學難以實現(xiàn)的。

（2）在情境推進中建構(gòu)知識。

情境是催生知識的土壤，學生知識的建構(gòu)離不開情境的創(chuàng)設(shè)。在單元整體教學的大情境中，學生能將知識從中抽離出來，形成概念，然后很多概念組合在一起，就形成了系統(tǒng)性的知識。但是知識本身不存在什么價值，它的價值需要學生通過實踐運用到新的情境中去，那么此時的知識才有了學生自己建構(gòu)的需要，也才有了生命力。

比如在三年級上冊第六單元的整體教學中，大情境是讓學生在游歷祖國壯美山河的過程中認識到“借助關(guān)鍵語句認識一段話的意思”這一語文要素。但是如果只是通過這一單元的學習就認為學生已經(jīng)掌握了這個語文要素是不合適的，我們需要通過實踐活動放入新的情境中進行檢測，這樣學生對于知識的建構(gòu)才算有了一個閉環(huán)過程。

受教者在實踐中對知識的“自我建構(gòu)”是我們進行大單元整體教學設(shè)計源源不斷的生命力。只有將我們的設(shè)計不停地放置在實踐中進行檢驗，才能反過來不斷改進我們的設(shè)計，讓大單元的教學趨于完善。

4.三者融合，“知”“行”合一

在辯證唯物主義認識論中，客觀世界、主觀能動性和實踐檢驗是不可分割的三個部分。這三者不是一個問題的三個方面，而是同時存在的。只有正確認識了客觀世界，我們才能發(fā)揮主觀能動性，通過實踐去改變世界。如果說正確認識客觀世界是“知”，那么主觀能動性和實踐就是“行”，“知”“行”無先后。我們的單元整體教學設(shè)計，也正是在教師和學生的“知”“行”中不斷推進，在反復(fù)的實踐中尋求語文教學的最佳路徑。“知”“行”合一是小學語文教學不斷追逐的陽光大道。