為構(gòu)建學(xué)科大概念而教
——大單元教學(xué)轉(zhuǎn)化“雙線組元”體系中育人價(jià)值的過程觀

文|任麗芳

顧明遠(yuǎn)主編的《教育大辭典》對(duì)單元教學(xué)有這樣的界定：“單元教學(xué)法是將教材、活動(dòng)等劃分為完整單元進(jìn)行教學(xué)的一種教學(xué)方法。其目的在于改變偏重零碎知識(shí)和記憶文字元素的教學(xué)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生手腦并用獲得完整的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)……重視整個(gè)學(xué)習(xí)情境中的各部分關(guān)系，以及對(duì)學(xué)生差異的適應(yīng)。”可見，單元教學(xué)本就是基于學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展的視角而提出的學(xué)科教學(xué)法。隨著2022 年版《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》的出臺(tái)，大單元教學(xué)成為單元教學(xué)的迭代概念，它強(qiáng)調(diào)基于素養(yǎng)導(dǎo)向，把單元視作一個(gè)課程細(xì)胞、一個(gè)完整的教學(xué)單位，整合學(xué)習(xí)目標(biāo)、內(nèi)容、情境、任務(wù)、學(xué)習(xí)活動(dòng)與評(píng)價(jià)，對(duì)單元進(jìn)行整體教學(xué)設(shè)計(jì)。

現(xiàn)行的統(tǒng)編本教材以雙線結(jié)構(gòu)（人文主題和語文要素）組織單元，為大單元教學(xué)提供了豐富的育人價(jià)值。但流行的教學(xué)實(shí)踐仍然是一篇一篇課文進(jìn)行講解、一個(gè)一個(gè)語文要素進(jìn)行訓(xùn)練。大單元教學(xué)的理論構(gòu)想與語文教學(xué)的真實(shí)情境之間尚未建立起相互轉(zhuǎn)化的通路，致使知識(shí)本位的教學(xué)依然大行其道。我們認(rèn)為突破這一瓶頸的關(guān)鍵在于對(duì)學(xué)科大概念的發(fā)現(xiàn)與構(gòu)建，如能為構(gòu)建學(xué)科大概念而教，教材的育人價(jià)值將整體化成學(xué)生的語文素養(yǎng)，教師的教學(xué)價(jià)值觀和思維方式也會(huì)因之改變。只有這樣，大單元教學(xué)才能真正在實(shí)踐的土壤中扎根。那么，學(xué)科大概念何以化成學(xué)生素養(yǎng)，大概念統(tǒng)領(lǐng)的大單元教學(xué)又遵循怎樣的展開邏輯，是否能找到普適性的具體策略呢？

一、構(gòu)建學(xué)科大概念的過程解析

1.學(xué)科大概念與學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展

大概念，也稱大觀念或核心觀念。大概念之“大”不是“大小”之“大”的意思，而是意指核心，其內(nèi)涵大體經(jīng)過這樣三個(gè)演進(jìn)階段：上世紀(jì)初葉，杜威和懷特海德針對(duì)當(dāng)時(shí)學(xué)生所學(xué)知識(shí)的“多”而“散”問題，建議教授大概念，用“少而重要的大概念”將具體知識(shí)整合起來。到上世紀(jì)中葉，布魯納和奧蘇貝爾等認(rèn)知心理學(xué)家，為應(yīng)對(duì)信息爆炸時(shí)代給人類學(xué)習(xí)帶來的新挑戰(zhàn)，賦予大概念新內(nèi)涵。奧蘇貝爾的有意義學(xué)習(xí)理論提出用“上位概念”來統(tǒng)攝事實(shí)性知識(shí)（下位概念），布魯納的結(jié)構(gòu)主義理論主張教學(xué)的最終目標(biāo)是促進(jìn)學(xué)生對(duì)學(xué)科結(jié)構(gòu)的一般理解，其核心是引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)學(xué)科的基本原理和方法。至上世紀(jì)末本世紀(jì)初，人類面臨未來社會(huì)發(fā)展全球化和信息化的新問題，國際經(jīng)合組織引領(lǐng)起指向核心素養(yǎng)的教育改革浪潮，大概念再次引起學(xué)界的重視。2010 年，哈倫等人系統(tǒng)提出了科學(xué)教育可以圍繞14 個(gè)大概念展開；2013 年，美國頒布的《新一代國家科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)》率先圍繞大概念研制了學(xué)校科學(xué)課程；2022 年，大概念也正式進(jìn)入到我國的課程標(biāo)準(zhǔn)中。

綜上所述，從具有聯(lián)結(jié)作用的重要知識(shí)是大概念，發(fā)展到具有統(tǒng)攝作用的上位概念是大概念，再升級(jí)到可以普遍遷移的學(xué)科觀念是大概念，大概念內(nèi)涵的演進(jìn)體現(xiàn)出認(rèn)知主客體如何消除二元對(duì)立，實(shí)現(xiàn)學(xué)科發(fā)展與素養(yǎng)發(fā)展相統(tǒng)一的過程。構(gòu)建學(xué)科大概念，將引領(lǐng)學(xué)生超越學(xué)科課程中具體的事實(shí)性知識(shí)學(xué)習(xí)，掌握反映學(xué)科本質(zhì)的，具有相對(duì)穩(wěn)定性、共識(shí)性、統(tǒng)領(lǐng)性的上位概念，將下位的、離散的、瑣碎的知識(shí)進(jìn)行意義聯(lián)結(jié)和建構(gòu)，這樣不僅促進(jìn)學(xué)生形成對(duì)學(xué)科“知識(shí)圖譜”的深度理解，而且?guī)椭鷮W(xué)生形成“專家思維”，用以在真實(shí)的、復(fù)雜的生活情境中創(chuàng)造性地解決問題。由此，學(xué)科大概念的功能從統(tǒng)攝知識(shí)結(jié)構(gòu)迭代為促進(jìn)學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展，大單元教學(xué)以學(xué)科大概念的構(gòu)建為核心也將真正實(shí)現(xiàn)從知識(shí)本位到素養(yǎng)導(dǎo)向的蛻變。

2.構(gòu)建學(xué)科大概念的過程認(rèn)識(shí)

學(xué)科大概念究竟是如何在學(xué)習(xí)者頭腦中建立起來的呢？認(rèn)知哲學(xué)對(duì)于人類意識(shí)的解釋可以啟發(fā)我們進(jìn)行理論假設(shè)。其中，“笛卡爾劇場”模型和“多重草稿”模型對(duì)人類意識(shí)產(chǎn)生過程的解釋具有代表性，尤其值得關(guān)注。笛卡爾劇場是笛卡爾“我思故我在”的身心二元論的衍生概念，該模型設(shè)想人心中有個(gè)巨大的舞臺(tái)，另有一個(gè)純粹之“我”坐于舞臺(tái)之下，觀看輪流登臺(tái)演繹的思緒，作為觀眾的“我”對(duì)那些外部世界強(qiáng)加給“我”的展開能動(dòng)性的工作。也就是說所有外界輸入的信息經(jīng)過處理都會(huì)匯聚到大腦中的某一固定位置，此后才會(huì)“呈現(xiàn)”在人的意識(shí)中。意識(shí)產(chǎn)生有明顯次序，就是輸入到這固定位置的次序，行為輸出也從這個(gè)位置發(fā)出。當(dāng)代著名哲學(xué)家、神經(jīng)科學(xué)家丹尼爾·丹尼特則提出“多重草稿”模型，對(duì)意識(shí)的產(chǎn)生作出了完全不同的解釋。該模型認(rèn)為各種知覺之所以發(fā)生，靠的是平行的、多軌道的、對(duì)感覺輸入的詮釋與細(xì)化過程。大腦中沒有一個(gè)主觀意識(shí)的固定中心，在任何一個(gè)時(shí)間點(diǎn)，大腦中都有多個(gè)這樣的敘事草稿發(fā)生在不同位置。很多處理結(jié)果是否能夠最終出現(xiàn)于意識(shí)中，完全是非線性序列，就像群魔混戰(zhàn)誰最終勝出并非既定一般。

以“笛卡爾劇場”的理論模型來觀照學(xué)習(xí)過程，認(rèn)知就是這樣簡單的“單流程”：收集信息—建立模型—進(jìn)行決策—獲得反饋—再次認(rèn)知……學(xué)習(xí)者的心智在一定程度上就像串行的虛擬機(jī)器，構(gòu)建大概念和其他學(xué)習(xí)一樣都是串行架構(gòu)的過程。教者先將大概念進(jìn)行拆解，然后按一定順序逐一教授，學(xué)習(xí)者讓“大概念”的“零件”在大腦固定位置前排成一路縱隊(duì)，逐個(gè)通過狹窄的空隙，逐步搭建形成大概念?！岸嘀夭莞濉钡睦碚撃Ｐ蛣t啟發(fā)我們，大概念要進(jìn)入人類的意識(shí)系統(tǒng)，需通過神經(jīng)元之間數(shù)以十億計(jì)的聯(lián)結(jié)強(qiáng)度環(huán)境。這些神經(jīng)元一起合作，建立起平行架構(gòu)的宏觀習(xí)慣和行為規(guī)律，讓大概念在各種知識(shí)、思想、信念等的碰撞、接觸、聯(lián)結(jié)中自然生長出來、壯大起來。這是一個(gè)經(jīng)過“群魔混戰(zhàn)”，不斷修正“草稿”直至成型的過程。前種假設(shè)可能讓建構(gòu)大概念的過程看起來秩序井然、快速高效，實(shí)際上卻因過度的抽象單通路學(xué)習(xí)而不得大概念之“實(shí)”，無法活化成學(xué)生的核心素養(yǎng)；后種假設(shè)可能讓構(gòu)建大概念的過程看起來無序混雜、緩慢低效，實(shí)際上卻因豐富的沉浸式體驗(yàn)學(xué)習(xí)而獲得“做事”的本領(lǐng)，在潛移默化中發(fā)展了學(xué)生的核心素養(yǎng)。也可以說，大概念如若缺乏在具體情境中自然觸發(fā)、多元交互、自主建構(gòu)的過程，將無法轉(zhuǎn)化為學(xué)生的核心素養(yǎng)。

二、構(gòu)建學(xué)科大概念的教學(xué)邏輯

1.用大概念組織大單元的目標(biāo)內(nèi)容

以“雙線組元”體系編寫的教材已經(jīng)比較鮮明地體現(xiàn)出每個(gè)單元的人文主題和語文要素。那么，根據(jù)大單元教學(xué)的理念，基于現(xiàn)行教材的單元內(nèi)容，如何更充分地發(fā)掘教材的育人價(jià)值，與“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的思想進(jìn)行對(duì)接，更有效地促進(jìn)學(xué)生素養(yǎng)的提升呢？首先，要提取出單元所蘊(yùn)含的大概念。有研究者認(rèn)為提取大概念可以有“自上而下”和“自下而上”兩種過程，教師可以自行選擇。我們認(rèn)為這兩種過程若能“雙向奔赴”則更具實(shí)踐操作性：一面從該單元在“雙線組元”體系中的雙線指向獲得啟示，一面對(duì)核心素養(yǎng)、語文核心素養(yǎng)、學(xué)習(xí)任務(wù)群及其對(duì)應(yīng)的大概念進(jìn)行關(guān)系分析，然后找到對(duì)接通路，進(jìn)行相互映照，既能抽象得出大概念，同時(shí)也自然形成下位概念網(wǎng)絡(luò)（見下頁圖1）。

圖1 “雙線組元”體系下單元學(xué)科大概念的提取模型

接著，用大概念結(jié)構(gòu)單元的目標(biāo)和內(nèi)容。大概念成為本單元目標(biāo)的“靶心”，雖然在具體表述單元教學(xué)目標(biāo)時(shí)，會(huì)從不同維度對(duì)總目標(biāo)進(jìn)行分解，但是教者心中要始終清晰這些具體目標(biāo)是如何直接或間接地指向大概念的，它們各自為學(xué)生構(gòu)建學(xué)科大概念發(fā)揮著怎樣的作用。然后，根據(jù)目標(biāo)之間或并列、或承接、或交叉、或包容等關(guān)系，對(duì)教材的單元內(nèi)容進(jìn)行有機(jī)整合，對(duì)教學(xué)的時(shí)序安排進(jìn)行優(yōu)化。比如，五年級(jí)下冊(cè)第六單元聚焦“思維”，要求“了解人物的思維過程，加深對(duì)課文內(nèi)容的理解”“根據(jù)情境編故事，把事情發(fā)展變化的過程寫具體”。如果以語文要素為線索，可以發(fā)現(xiàn)本單元內(nèi)容也體現(xiàn)著一般單元的編寫思路（見下頁圖2）。縱觀統(tǒng)編本教材的“雙線組元”體系，從思維發(fā)展這個(gè)維度來看，基本是按照促進(jìn)直覺思維、形象思維到抽象思維的發(fā)展序列來安排語文要素的，從四年級(jí)通過概括主要內(nèi)容發(fā)展抽象概括能力，到五年級(jí)上冊(cè)通過復(fù)述故事、改編故事等發(fā)展創(chuàng)造性思維，五年級(jí)下冊(cè)的這個(gè)單元?jiǎng)t集中提升學(xué)生的思維水平?！蹲韵嗝堋贰短锛少愸R》《跳水》分別體現(xiàn)出對(duì)邏輯嚴(yán)密、統(tǒng)籌優(yōu)化、綜合決斷等高層次思維品質(zhì)的追求。“詞句段運(yùn)用”中以武松打虎為話題進(jìn)行思辨練習(xí)，單元習(xí)作《神奇的探險(xiǎn)之旅》則指向了邏輯性與創(chuàng)造性皆備的創(chuàng)作實(shí)踐。概覽整個(gè)單元，可以從“交流平臺(tái)”中獲得啟發(fā)，提取本單元的大概念：生活中遇到任何問題，都應(yīng)該具體分析當(dāng)時(shí)的情況，再選擇恰當(dāng)?shù)姆椒ㄈソ鉀Q。在2022 年版課標(biāo)的“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群第三學(xué)段的表述中提到“用畫思維導(dǎo)圖等方式輔助，簡潔清楚地表述科學(xué)家發(fā)現(xiàn)、發(fā)明的過程，學(xué)習(xí)科學(xué)家的創(chuàng)造精神，體會(huì)猜想、驗(yàn)證、推理等思維方法”，據(jù)此可以描述構(gòu)建本單元大概念的過程：學(xué)會(huì)用思維導(dǎo)圖等方式把握故事主要內(nèi)容，走進(jìn)人物內(nèi)心，去探尋思路、總結(jié)方法、體會(huì)智慧，在生活中能形成因地制宜、創(chuàng)造性地解決問題的意識(shí)。于是，從構(gòu)建大概念的視角，本單元內(nèi)容就會(huì)形成另一種結(jié)構(gòu)（見圖3）。

圖2 基于語文要素視角

圖3 基于大概念視角整合優(yōu)化五年級(jí)下冊(cè)“思維主題單元”的內(nèi)容結(jié)構(gòu)

2.以大概念為軸心展開大單元教學(xué)

在展開大單元教學(xué)的實(shí)踐操作中往往存在以下幾種誤區(qū)：第一，忽略生活價(jià)值。將單元的知識(shí)能力根據(jù)學(xué)科規(guī)則進(jìn)行進(jìn)階式安排，認(rèn)為大概念就是在知識(shí)的累積、能力的進(jìn)階中形成的。第二，不會(huì)整體轉(zhuǎn)化。將大概念進(jìn)行拼盤式分解，認(rèn)為掌握了數(shù)個(gè)“下位概念”對(duì)應(yīng)的學(xué)習(xí)內(nèi)容后，就可以“拼”成大概念。第三，輕視語文“雙基”。認(rèn)為單元目標(biāo)既然指向大概念，知識(shí)技能的目標(biāo)和內(nèi)容就顯得沒那么重要，甚至可以被忽略了。凡此種種，皆因教者對(duì)大概念形成過程的特殊性認(rèn)識(shí)不足。大概念指向生活中專家思維的高通路遷移，歷經(jīng)真實(shí)情境中完整的學(xué)科實(shí)踐活動(dòng)而形成，并需以有機(jī)關(guān)聯(lián)的知識(shí)技能結(jié)構(gòu)作為支撐?？梢哉f，不以構(gòu)建學(xué)科大概念為軸心展開的大單元教學(xué)，不能稱為真正意義上的大單元教學(xué)。

基于大概念視角重新結(jié)構(gòu)單元目標(biāo)和內(nèi)容，在進(jìn)行教學(xué)轉(zhuǎn)化時(shí)需采用“綜合融通”的思維方式，將情境性、實(shí)踐性、整體性滲透于學(xué)生的單元全學(xué)程中。以真實(shí)情境的任務(wù)驅(qū)動(dòng)替代學(xué)科邏輯的切入起點(diǎn)，以指向大概念的大問題推動(dòng)學(xué)習(xí)進(jìn)程，用論證觀點(diǎn)、進(jìn)行創(chuàng)建等高階學(xué)習(xí)“裹挾”字詞梳理、概括品讀等低階學(xué)習(xí)（見圖4），最后以生活問題解決替代機(jī)械作業(yè)進(jìn)行學(xué)習(xí)效能評(píng)估。學(xué)生在此過程中始終以構(gòu)建大概念為軸心，進(jìn)行著螺旋遞進(jìn)式的學(xué)科實(shí)踐，從無意學(xué)習(xí)走向有意學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)了核心素養(yǎng)的自我迭代（見圖5）。

圖4 以構(gòu)建大概念為軸心的大單元學(xué)程剖面圖

承接上文提及的五年級(jí)下冊(cè)第六單元，單元目標(biāo)和內(nèi)容的基本框架已顯露出大單元教學(xué)的雛形，在實(shí)踐轉(zhuǎn)化時(shí)可以根據(jù)理論模型進(jìn)行這樣的推進(jìn)設(shè)計(jì)：以智慧故事分享會(huì)激發(fā)學(xué)生讀本單元故事的興趣，借助思維導(dǎo)圖簡要復(fù)述故事的主要內(nèi)容，其間融合文言文知識(shí)教學(xué)及其他語文知識(shí)的教學(xué)；接著探究人物為何能巧妙地解決問題，引導(dǎo)學(xué)生披文入情，理出人物的思維過程，并對(duì)此進(jìn)行評(píng)析，其間運(yùn)用圈畫批注、朗讀感悟等品讀文本的方法，進(jìn)行整體回顧和總結(jié)，融合“交流平臺(tái)”聚焦“大概念”；然后以“選擇”為主題組織思辨會(huì)，由武松打虎的話題關(guān)聯(lián)到課文內(nèi)容，以“假如他……結(jié)果會(huì)……”的方式談?wù)劽鎸?duì)同一問題，如何在不同的思路中選擇最佳路徑；最后開展“奇妙旅程”創(chuàng)作會(huì)，能讓情節(jié)在邏輯線推進(jìn)時(shí)突然轉(zhuǎn)折帶來“意外”的新奇，以不同內(nèi)容體現(xiàn)“思維火花閃現(xiàn)出的智慧”。這樣，教材的功能得以轉(zhuǎn)變，學(xué)生在大任務(wù)鏈的驅(qū)動(dòng)中進(jìn)行著有意義的讀、繪、說、品、評(píng)、辯等語文實(shí)踐活動(dòng)，最后走向綜合創(chuàng)造，語文的知識(shí)和技能因?qū)W生的需要而被獲得，語文學(xué)科就真正賦予了學(xué)生生命的意義和生活的功能。在大單元教學(xué)的展開過程中，大概念既推動(dòng)著學(xué)習(xí)，又在學(xué)習(xí)中不斷建構(gòu)，成為學(xué)科核心素養(yǎng)發(fā)展的核動(dòng)能。

三、構(gòu)建學(xué)科大概念的支持策略

1.讓教學(xué)過程成為意義共建的生命場

以“雙線組元”體系編排的語文教材因?yàn)楸容^明確地指出了單元性質(zhì)和學(xué)習(xí)重點(diǎn)，知識(shí)的確定性就有可能帶來教學(xué)的機(jī)械性，“應(yīng)試教育”的模式還遠(yuǎn)未離開，以背默語文基本知識(shí)為主、以灌輸下位知識(shí)的方式教授上位方法的現(xiàn)象還屢見不鮮，要徹底改變這種種現(xiàn)象，需要教師建立起新的知識(shí)觀和新的教學(xué)觀。時(shí)代發(fā)展至今，知識(shí)的不確定性越來越受到學(xué)界的重視。后現(xiàn)代主義思潮中的社會(huì)建構(gòu)論指出，一切被我們認(rèn)為真實(shí)的東西都來自社會(huì)的建構(gòu)，人只有在與他人的相互作用之中，才能建構(gòu)自己的認(rèn)識(shí)與知識(shí)。也就是說，一切被我們認(rèn)為確定的知識(shí)和理解離開了認(rèn)知主體的建構(gòu)是不存在的，需要個(gè)體在與社會(huì)文化情境的交互作用中才能形成。“大概念”如果離開了學(xué)生與教師、編者、作者之間真實(shí)的對(duì)話，是不可能通過孤立的學(xué)習(xí)個(gè)體而建構(gòu)成的。因此，教學(xué)過程必須成為多元主體意義共建的生命場，對(duì)話式教學(xué)應(yīng)成為教學(xué)組織的基本形態(tài)，要重建課堂秩序，努力實(shí)現(xiàn)課堂在場的師生和教材背后的學(xué)科專家之間無障礙溝通的理想狀態(tài)。

2.讓學(xué)習(xí)活動(dòng)構(gòu)成有機(jī)關(guān)聯(lián)的活通路

圍繞大概念建立學(xué)習(xí)活動(dòng)之間的關(guān)聯(lián)，讓學(xué)評(píng)融合于統(tǒng)一的教學(xué)環(huán)節(jié)中，就可以改變“一部分時(shí)間教小知識(shí)，一部分時(shí)間教大概念”，“先學(xué)習(xí)再運(yùn)用后評(píng)價(jià)”的割裂現(xiàn)象和慣性模式，保障大概念成為教學(xué)全過程的軸心。比如，小說《盼》要讓學(xué)生學(xué)會(huì)“圍繞中心意思寫”，教師設(shè)計(jì)了三個(gè)主要學(xué)習(xí)活動(dòng)：借用情節(jié)曲線整體感知故事內(nèi)容，將原文刪減的結(jié)尾與課文相比，讓學(xué)生明白行文的內(nèi)容選擇要緊緊圍繞中心意思，即使是“助人為樂”這樣美好的內(nèi)容，如果與中心無關(guān)，也要果斷去除；借助對(duì)重點(diǎn)情節(jié)“盼出門”的品讀，從對(duì)人物的正面描寫和環(huán)境烘托中體會(huì)“盼”的心理，感受到作者的一切描寫均是為了突出中心；最后聚焦文本兒童化的語言，聯(lián)系鐵凝的寫作風(fēng)格，讓學(xué)生體會(huì)到唯有這樣的語言才能更好地體現(xiàn)兒童的心理。從文章選材、具體描寫到語言運(yùn)用，無不體現(xiàn)出“圍繞中心意思”寫，三大學(xué)習(xí)活動(dòng)因有大概念的統(tǒng)攝而成為有機(jī)關(guān)聯(lián)的整體。無論是大單元整個(gè)學(xué)程設(shè)計(jì)，還是每個(gè)課時(shí)的具體活動(dòng)設(shè)計(jì)，都要為學(xué)生建立起自由生長的活通路。

3.讓課堂內(nèi)外成為語文實(shí)踐的大舞臺(tái)

語文學(xué)習(xí)的外延與生活等同，打通語文課內(nèi)外學(xué)習(xí)的關(guān)聯(lián)，建成學(xué)生語文實(shí)踐的統(tǒng)一大舞臺(tái)將使大單元教學(xué)的價(jià)值輻射更為深廣。但需注意，課外資源的選用依然要以構(gòu)建大概念為指向。學(xué)習(xí)了六年級(jí)下冊(cè)《真理誕生于一百個(gè)問號(hào)》之后，教師拓展了《瓶口脫險(xiǎn)》和《通往廣場的路不止一條》，但目的指向于對(duì)成功原因的分析，這就偏離了本單元的大概念——議論文在用敘述具體事例時(shí)要圍繞所論證的觀點(diǎn)進(jìn)行重點(diǎn)取舍。于是，教師對(duì)課外拓展進(jìn)行了重建，先復(fù)習(xí)課文是如何用具體事例說明觀點(diǎn)的；然后自讀拓展的文章，根據(jù)思維導(dǎo)圖概括主要內(nèi)容，拓展和深化對(duì)課文觀點(diǎn)的認(rèn)識(shí)；最后選用拓展文章中的事例來論證觀點(diǎn)，體會(huì)如何刪繁就簡、突出重點(diǎn)進(jìn)行事例論述。以“大單元教學(xué)”為著眼點(diǎn)將語文學(xué)習(xí)引向課外，治理“多而無度”“泛而不深”“超卻有害”等語文亂象，在當(dāng)下教育“雙減”背景下顯得尤為重要。從這個(gè)意義上說，為構(gòu)建大概念而教的大單元教學(xué)，以根治語文教學(xué)機(jī)械割裂、高耗低效的頑疾，確立面向未來、素養(yǎng)導(dǎo)向的育人新模式為宏旨，以重建教師的教學(xué)觀念系統(tǒng)，激發(fā)教師創(chuàng)造性地“用教材教”為愿力，將煥發(fā)出語文教育蓬勃的生命活力。