中西文化差異視覺下英語課堂不確定性規(guī)避現象分析

周 敏

（潮州市高級實驗學校，廣東 潮州 521000）

一、文化的概念及文化差異的不確定性規(guī)避維度

文化大師霍夫斯坦特對文化下了這樣一個定義：所謂“文化”，是在同一個環(huán)境中的人民所具有的“共同的心理程序”。因此，文化不是一種個體特征，而是具有相同社會經驗、受過相同教育的許多人所共有的心理程序。不同的群體，不同的國家或地區(qū)的人們，接受不同的教育，有不同的社會和工作，就有不同的思維方式，存在不同的文化差異性。

在描述文化的差異性上，有五方面維度：權力距離、不確定性規(guī)避、個人主義和集體主義、男性氣質和女性氣質、長期取向和短期取向。其中，不確定性規(guī)避是指人們忍受模糊或者感到模糊和不確定性威脅的程度。在西方很多國家，如美國、瑞典、丹麥等，人們具有喜歡創(chuàng)新、冒險、不循規(guī)蹈矩的精神，容易接受生活中的不確定性，這些國家屬于文化差異五個維度中不確定性規(guī)避低的國家。在亞洲，大多數國家不確定性規(guī)避較高，中國便是其一。中國人思想比較保守，對于不確定的或者沒在規(guī)劃之內的東西，會盡量避免接觸、嘗試。

二、英語課堂的不確定性規(guī)避

這樣的文化差異無處不在，中西方不但在日常生活上表現出差異性，甚至在對后輩知識傳授的方式和下一輩本身學習吸收知識的方式也出現了差異性，中國人由于思想保守，一直以來受到傳統(tǒng)文化的熏陶，自然而然對沒接觸過的東西、沒把握的事情存在規(guī)避，他們害怕承擔預想不到的后果。相比之下，西方人更富有挑戰(zhàn)新事物的精神，更喜歡探究了解未知事物。因此，中西課堂文化出現了很強的差異性，下面從課堂參與者的表現、課堂問答、課堂活動三個方面的差異性分析中西方課堂的不確定性規(guī)避現象。

1.課堂參與者表現的差異。在西方國家的課堂上，學生并非中規(guī)中矩地靜靜地坐著聽完一節(jié)課，在老師講課過程中，學生如有疑問或者有其他想法見解，就可以隨時打斷老師，有禮貌地向任課老師表明自己的疑惑。當學生有問題時，老師會暫停講課，讓更多學生參與這個問題的討論，并一起得出答案，再繼續(xù)剛才暫停的內容。西方國家的教師講課的方式較為隨意，一般不會要求課堂上按照原先設計好的教學思路按部就班，如果覺得學生當場提出的問題或見解有討論的必要性，就會繼續(xù)和學生互動交流。因此，西方國家的學生在課堂上回答問題或提出問題都比較積極活躍。

在中國，學生從幼兒園開始，就形成了被動接受未知事物的心理。一方面，很多時候，學生只是習慣性地跟著老師上課的思路節(jié)奏聽講，并根據老師提出的問題作答。在課堂上，除了部分答案學生容易解答，敢于主動舉手外，極少出現學生主動對當下知識提出獨特想法的現象，有些學生在遇到不會或者不愿回答的問題時，選擇沉默，或者把頭低下示意不懂。另一方面，如果偶爾有個別學生提出疑問或者延伸出其他話題，那么在課堂時間允許的情況下，教師會暫停，幫助學生解疑。更多時候，師生都選擇回避，有時學生等到課后再提出疑問，有時教師則會把這些疑問布置為課后作業(yè)。越來越多的學生在課堂上沒有養(yǎng)成積極舉手回答或提問的習慣。這些現象不僅出現在有著本國文化的語文、歷史課堂上，而且出現在來自西方語種文化的英語課堂上，學生缺乏敢于提問、敢于挑戰(zhàn)問題的膽量和習慣。學生一方面擔心知識量有限，無法很好地用已經掌握的詞匯量和語句表述自己的不懂而遭到笑話，另一方面，學生害怕在一門較為陌生的語言課堂上暴露自己的弱勢，從心里暗示上早早就對困難進行回避。

2.課堂問答的差異。 在西方國家，學生會主動發(fā)表見解，渴望與別人交流，也喜歡在課堂上與他人分享，課堂較為隨意自由，對于未知或已知的事物，都大膽挑戰(zhàn)，大膽聯想，侃侃而談。因此，在西方的課堂上，老師和學生都能從所提的問題中獲得意想不到的信息。

中國學生在課堂上相對比較被動，經常有問才答，即使是針對老師的提問，學生也是謹慎作答，有的學生生怕自己的回答給自己帶來未知的麻煩，回答得相當簡略。例如，在某次英語課堂上，針對“Have you ever been to Chaozhou Xihu Park？”這個問題，教師提問了不同的學生，第一個學生回答：“Yes，I have.”老師繼續(xù)提問第二個學生，當第二個學生回答“Yes，I have.”后，教師追加該學生第二個和第三個問題“What do you think of the park？ ” 和 “What did you do there？”。該同學對第二個問題給出了“Beautiful”這樣的簡要的問答，但對第三個問題，一兩個詞是回答不了的，該同學不愿往下作答，即便老師引導，也只是簡單回答“Yes”或者“No”。接下來提問的其他學生，他們對于第一個問題回答是“No，I haven’t”，其實大多數學生去過該公園，他們選擇回答“No”，是擔心老師會繼而提出其他問題。由此看出，中西方課堂上的學生表現不同，體現出文化上的差異，西方學生表現欲比較高，中方學生較為文靜、保守、課堂表現欲偏低。可以看出中方學生規(guī)避回答突如其來的問題的心理比較強烈，學生不想對預想之外、自己無把握的題目加以作答。

3.課堂活動的差異性。 西方國家的學生經常會被要求在課堂上分組討論或分小組完成一個作業(yè)。此時在課堂活動上，西方學生可以離開座位自由分組、積極主動、競相發(fā)言，討論較為激烈，課堂氣氛相對活躍。中方學生在課堂上較為拘謹。所謂自由分組，學生只是與鄰座或前后同學組成一組。并且即使面對老師要求他們踴躍地自由討論，這些學生往往只進行非常簡短的討論，當中也出現部分學生從頭到尾只是象征性地與小組成員圍坐在一起而不發(fā)一言一語的現象。這種現象不是特殊性，是普遍性出現。

例如，英語課堂上布置當堂活動任務，內容是要求學生用所學的英語句型調查班里其他4個同學關于喜歡和不喜歡的食物（例如，Likes： apples，dumplings...;Dislikes： French fries，hamburger...），學生可以隨意走動自由采訪?；顒娱_始時，個別學生離開座位，對班里坐在其他角落的同學進行采訪調查。這是個例，絕大多數學生選擇留在原來的座位上，就近調查。這些學生之所以選取前后桌同學進行調查，是因為他們對這些同學較為了解，容易得到調查結果。對于那些坐得相對較遠的同學，他們沒有比臨座同學熟悉，所以不在采訪對象范圍內。這種現象說明中方學生不確定性規(guī)避心理較強，他們對不確定的事情避免接觸。

三、解決英語課堂不確定性規(guī)避現象的方法

中西課堂存在較大差異，但文化沒有絕對的好與壞，為了促進學生獲得更大發(fā)展，我們應該嘗試吸收別人好的方面，完善課堂，這樣對教學來說會更有利。下面針對中國英語課堂存在的不確定規(guī)避現象，提出五個教學策略。

1.教師對問題的設計既要考慮到學生現有的知識框架，問題的設計又要人性化，避免為了某個知識點而生硬死板地套用。提問學生時，重視對學生正確、必要的引導，而非過度開放，秉持“學生怎么想就怎么答”的態(tài)度。面對學生的回答，當他們回答得不盡如人意或者不理解問題的意思時，教師不要為了節(jié)省時間，就把正確答案展示給學生，更需要采取一些措施對學生進行一步步的鼓勵和引導，讓學生學會自己深入思考，并通過思考得出正確答案。

2.教師在學生回答問題后，應采用鼓勵性的語言進行評價，如果抱著“唯一答案”衡量學生的“對”與“錯”，容易出現一種現象，就是老師一旦準備發(fā)問，學生就立刻神經緊張，生怕老師盯上自己，回答錯誤后被老師嚴厲指責而“當眾出丑”。這樣不僅限制了學生的創(chuàng)新意識和發(fā)散性思維，而且挫傷了學生回答問題的積極性和自信心。因此，課堂提問應該盡可能減少記憶性、知識性等的提問，可以通過討論或實踐等平和的方式發(fā)現學生問題。對于學生的錯誤回答，可以通過舉例等方法加以引導，讓學生改正。

3.活躍課堂氛圍，利用幽默和豐富的體態(tài)語，吸引學生注意力，激發(fā)學生想象力，讓學生從被動的觀眾轉變?yōu)橹鲃拥膮⑴c者，活躍課堂氣氛，而不是在一個老師左手捧著書右手拿著粉筆，進行“填鴨式”的教學。學生坐姿端正，邊聽課邊做筆記，氣氛嚴肅。學生自然而然放下心理包袱，更自由、更投入地參與到課堂活動任務中。

4.教學與生活緊密相連。調查研究表明，對生活更加熱愛的人學習語言的天賦越高，因為人們對語言的敏銳感受跟生活的感受緊密相連。因此，教學時我們要盡可能地調動學生已有的生活積累和感受創(chuàng)設情境。比如，英語教材內容有相當一部分可以進行即興的情境創(chuàng)設：可利用學生的座位，操練表示方位的介詞；教學有關天氣內容的對話時，可就上一周或前一天的天氣進行語言交際，等等。

5.鼓勵小組合作。當學習新知識點時，應該鼓勵學生積極運用。由于存在不確定性規(guī)避心理，學生不敢在全班面前使用新的句型回答，害怕出錯。如果采用小組練習的形式，在一個相對較小、較熟悉的范圍內，學生就敢于使用新句型進行對話練習。而且在小組內，讓英語水平較好的學生帶動較落后的學生，讓水平好的學生參與發(fā)言，讓其他學生做好筆記，再參與回答，老師幫忙改正錯誤。這樣既增強了學生學習的信心，又讓該層次的學生在課堂上克服不確定性規(guī)避心理，得到充分練習。

四、結語

中西方的課堂文化存在極強的差異性，只有認識到中國語言學習者存在的這種不確定性規(guī)避現象，才能取長補短，盡量克服不確定性規(guī)避心理帶來的負面影響，合理利用這種心理，優(yōu)化英語課堂。

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