核心素養(yǎng)視域下地理概念定義的教學(xué)探索

戴周麗

（浙江省衢州第一中學(xué), 浙江 衢州 324000）

在教學(xué)過程中，教師往往會忽略對地理概念定義的教學(xué)，或者請學(xué)生直接閱讀教材查找相關(guān)概念。學(xué)生真懂了沒，教師無法判斷。筆者以“地理事物定義教學(xué)”為主題詞在中國知網(wǎng)進(jìn)行搜索，共發(fā)現(xiàn)190篇文章，但沒有一篇文章和“定義”有關(guān)。定義教學(xué)這一重要教學(xué)環(huán)節(jié)成為地理課堂教學(xué)過程、地理教學(xué)研究中的一個忽視點(diǎn)?，F(xiàn)代漢語詞典第六版認(rèn)為，定義是“對于一種事物的本質(zhì)特征或一個概念的內(nèi)涵與外延確切而簡要的說明”。[1]引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)清事物特征或概念的內(nèi)涵（本質(zhì)）與外延，是地理課堂教學(xué)不可缺少的環(huán)節(jié)。為此，筆者基于湘教版高中必修《地理一》（2019年版）中的地理概念對地理概念定義的教學(xué)進(jìn)行了探索，旨在分享地理概念定義教學(xué)的策略。

一、從上位視角入手，培育學(xué)生的概括、辨析能力

對于地理事物特征的概括，有上下位之分。學(xué)生通過閱讀教材中事物（概念）的定義，從下位到上位的概括，是一個從具體到抽象的過程，能反映學(xué)生對事物特征的認(rèn)識過程。通過教學(xué)，學(xué)生不僅能學(xué)會從時空兩個最為上位的視角給事物下定義，還能形成內(nèi)涵上認(rèn)識事物、外延上區(qū)別事物的能力。

例1：對于地震的定義，筆者設(shè)計了如下問題。

閱讀教材第23頁最后一個自然段，回答下列問題。

（1）讀地震的定義，找一找關(guān)鍵詞。

（2）思考這些關(guān)鍵詞是從哪些角度介紹地震的？

（3）關(guān)于地震的定義，你還有哪些不清楚的地方？

找出關(guān)鍵詞，是為了讓學(xué)生在閱讀過程中抓住重點(diǎn)。從課堂觀察的角度看，大部分學(xué)生能迅速找到“地殼、快速釋放能量、地面震動”這些關(guān)鍵詞。通過“從哪些角度”的導(dǎo)問，學(xué)生能用“位置、成因和現(xiàn)象”這三個較為上位的詞語表述事物的內(nèi)涵與外延。

“你還有哪些不清楚的地方？”的啟問，讓學(xué)生對于地震定義的內(nèi)涵作出思考，產(chǎn)生如“地震能量是如何釋放的？地面會產(chǎn)生怎樣的震動？”等問題，為引出“地震波”這一定義作鋪墊，起到承上啟下的作用。

特別需要指出的是，文中“地殼”是快速釋放能量的場所，但能量不一定是地殼里產(chǎn)生的，即文中“地殼”不一定是震源。為了讓學(xué)生加深理解，筆者給出了如下情境：目前世界上記錄到的震源最深的地震是1934年6月29日發(fā)生于印度尼西亞蘇拉威西島東的地震，震源深度720公里。請同學(xué)們閱讀后思考：這次地震的能量是在哪里產(chǎn)生的？有沒有經(jīng)過地殼？通過這些問題，引導(dǎo)學(xué)生深度思考，旨在培養(yǎng)學(xué)生的辨析能力，養(yǎng)成良好的科學(xué)精神，為學(xué)生的終身發(fā)展奠定文化基礎(chǔ)。

二、從生活經(jīng)驗入手，培育學(xué)生的聯(lián)想、比較能力

地理實(shí)踐是學(xué)生觀察世界最為重要的方法之一。從觀察事物的表象入手，描述事物特征、識別事物的類型是認(rèn)識世界的起點(diǎn)，課堂教學(xué)離不開學(xué)生的生活經(jīng)驗。因此，充分利用學(xué)生的已有經(jīng)驗，即依據(jù)前期的概念意象確定教學(xué)的起點(diǎn)非常重要。例如“宇宙”定義的教學(xué)，筆者沒有直接提問“什么是宇宙”，而是從學(xué)生的生活認(rèn)知經(jīng)驗入手進(jìn)行教學(xué)。

例2：對于宇宙的定義教學(xué)，筆者設(shè)計了以下問題。

（1）同學(xué)們，你仰望過星空嗎？

（2）你看到了什么？

（3）你想到了什么？

（4）請同學(xué)們閱讀教材第9頁最后一個自然段，給你看到或想到的取個名字。

從第一個問題的回答來看，學(xué)生對星空的仰望率非常低，只有約八分之一，反映出當(dāng)下學(xué)生忙于書本的現(xiàn)狀。從第二個問題的回答來看，學(xué)生都能回想起“星星”“月亮”等表述，這是宇宙物質(zhì)性的重要內(nèi)涵。第三個問題，旨在讓學(xué)生重返仰望星空的現(xiàn)場，發(fā)出“你從哪里來？你距我多遠(yuǎn)？你是什么時候形成的？”等諸如此類的哲學(xué)感慨，從而概括出宇宙的時間和空間屬性。

在得出“物質(zhì)、空間和時間”這些豐富的內(nèi)涵后，再閱讀教材中關(guān)于宇宙定義的表述，學(xué)生通過比較，便能得出這個名字為“宇宙”。

從課堂教學(xué)看，學(xué)生在面對星空時作出的暢想具有鮮明的個性特征。但無論怎樣的回答，都離不開“空間和時間”這兩個最為上位的概念，因此時空屬性對事物的認(rèn)知起到了統(tǒng)領(lǐng)作用。

三、從文本轉(zhuǎn)換的角度，檢測學(xué)生的理解、推理能力

給學(xué)生預(yù)留充足的時間，引導(dǎo)學(xué)生把所見、所聞通過所想內(nèi)化為自己的認(rèn)知，并通過各種文本轉(zhuǎn)換的方式表達(dá)出來。[2]因此，文本轉(zhuǎn)換表現(xiàn)為學(xué)生對文本加工之后，用另一種形式的文本對事物進(jìn)行準(zhǔn)確表達(dá)，其能較好地檢測學(xué)生對文本的理解程度，以便教師更好地把握教學(xué)的準(zhǔn)確性，有利于提高教學(xué)的有效性。

1.從文字到示意圖的轉(zhuǎn)換，檢測學(xué)生文圖轉(zhuǎn)換的能力

文字文本是教材中最為常見的表達(dá)事物的方式。考慮對事物特征、內(nèi)涵和外延的準(zhǔn)確表述，定義一般都采用文字文本的形式來表達(dá)。在教學(xué)中，通過問題的設(shè)計，在閱讀文字文本的基礎(chǔ)上，要求學(xué)生用另一種文本形式來表達(dá)“定義”中所表達(dá)的內(nèi)容，觀察學(xué)生對文本的理解程度。

例3：對于“地層”這一定義的教學(xué)，筆者設(shè)計了如下問題：閱讀教材第29頁最后一個自然段，請用示意圖的方式表示地層，并用注記的形式將關(guān)鍵詞表示在圖上。

在課堂教學(xué)中，學(xué)生對地層的表達(dá)千差萬別，說明了不同學(xué)生對文本閱讀理解和推理能力的差異（見圖1）。

針對圖1，筆者請學(xué)生對這幅作品作出合理的評價。為什么好？好在哪里？有沒有欠缺的地方？

學(xué)生1：我認(rèn)為A同學(xué)的作品能準(zhǔn)確地表達(dá)出垂直的層次構(gòu)造，在水平方向上的帶狀展布也十分醒目。

學(xué)生2：我覺得A同學(xué)的作品在表達(dá)地層時，能用疏密展示出不同地質(zhì)時期沉積作用的強(qiáng)弱，特別棒！

學(xué)生3：我認(rèn)為A同學(xué)的作品在表述地層化石時，有的地層中有，有的沒有。準(zhǔn)確地表達(dá)了化石和地層的關(guān)系。

學(xué)生4：我認(rèn)為A同學(xué)的作品用“地表”準(zhǔn)確說明了地層定義中的“地殼上部”。

學(xué)生5：我認(rèn)為A同學(xué)的作品把堆積物的地點(diǎn)搞錯了?！岸逊e物”從字面上看，是堆積的產(chǎn)物，還沒有形成巖層，因此，它應(yīng)該位于地表的第一個地層之上。

這些學(xué)生利用文本的轉(zhuǎn)換對A學(xué)生的文本進(jìn)行評價，很好地展示了他們對文本的理解和推理能力以及語言的表達(dá)能力。特別是學(xué)生5的發(fā)言，從“堆積物”的字面理解出發(fā)，對A學(xué)生的錯誤理解進(jìn)行了糾正，他對文本的深度解讀，引來了所有學(xué)生自發(fā)的掌聲。

2.從文字到表格的轉(zhuǎn)換，檢測學(xué)生比較和分析的能力

從文字文本到表格文本的轉(zhuǎn)換，不是簡單的文字“位移”，而是在教師問題的引領(lǐng)下，學(xué)生對文本進(jìn)行比較和分析，按照類別對關(guān)鍵信息進(jìn)行“歸位”填表。

例4：對于泥石流、滑坡的定義教學(xué)，筆者設(shè)計了以下問題：閱讀教材第44和45頁，從兩者發(fā)生的地點(diǎn)、物質(zhì)條件和影響因素幾個方面比較兩者的異同，并填好表格（見表1）。

表1 滑坡、泥石流形成條件比較

泥石流和滑坡是十分相似的自然災(zāi)害。無論是在發(fā)生的地點(diǎn)、形成的物質(zhì)條件還是影響因素上都存在著高度的相似性，而且彼此之間還存在著高度的關(guān)聯(lián)性。因此，在教學(xué)中，筆者利用表格，依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)習(xí)目標(biāo)，要求學(xué)生閱讀教材中兩者的定義，對文本中的關(guān)鍵信息進(jìn)行歸類，檢測學(xué)生的比較和分析能力。

在教學(xué)現(xiàn)場，多數(shù)學(xué)生能填好表格，內(nèi)容歸類表現(xiàn)出高度的一致性，有效地培育了學(xué)生的比較和分析能力。但在物質(zhì)條件不同點(diǎn)這一欄，有一位學(xué)生提出了異議，認(rèn)為滑坡既然和降水有關(guān)，地表徑流一方面加重了山體物質(zhì)（滑坡體），另一方面還減少了滑坡體與山坡的摩擦力，有利于滑坡的發(fā)生。因此，水也是滑波發(fā)生的重要物質(zhì)條件。為此筆者指出了該學(xué)生能從跨學(xué)科的視角理解滑波和泥石流形成的物質(zhì)條件和動力因素，表揚(yáng)了該學(xué)生的學(xué)科融合能力。

3.從文字到景觀圖的轉(zhuǎn)換，培育學(xué)生識別、實(shí)踐的能力

文字文本對定義的表述圍繞特征、內(nèi)涵與外延展開。閱讀文字文本概括事物的特征，識別事物特征判斷事物。學(xué)生能否識別事物，重點(diǎn)在于是否能在觀察中利用其特征對其進(jìn)行識別。因此，在教學(xué)中，教師應(yīng)創(chuàng)設(shè)此類情境，培育學(xué)生概括事物特征及識別事物的能力。

例5：關(guān)于“喀斯特地貌之溶溝、石芽區(qū)別”的教學(xué)，筆者設(shè)計了如下問題。

閱讀教材第56頁第二自然段，回答下列問題。

（1）說出溶溝和石芽的區(qū)別。

（2）讀圖（見圖2），在圖中指出溶溝和石芽。

溶溝和石芽是尺度非常小的地方性景觀，分布不具備普遍性，在非喀斯特地形區(qū)的野外并不常見，可采用錄像或圖片的形式進(jìn)行教學(xué)。

在教學(xué)現(xiàn)場，學(xué)生能說出兩者的區(qū)別，但在景觀圖的識別過程中，卻出現(xiàn)了很大的差異：一小部分學(xué)生找不出溶溝；一部分學(xué)生能找到更小尺度兩個石芽之間的①處溶溝（見圖2）；只有個別學(xué)生不僅能找到圖中①處的溶溝，還能找出圖中較大尺度的②處溶溝?？梢钥闯?，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中掌握了事物的特征，卻不一定能利用這些特征指導(dǎo)實(shí)踐，理論和實(shí)踐存在著較大的差異。因此，地理教學(xué)走向?qū)嵺`具有十分重要的現(xiàn)實(shí)意義。

四、結(jié)語

地理概念的定義是學(xué)習(xí)者認(rèn)識地理（概念）的開端，能為學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)描述事物規(guī)律提供思考的維度，是課堂教學(xué)最為重要的一個環(huán)節(jié)。抽象的定義學(xué)習(xí)，可以有效地指導(dǎo)學(xué)習(xí)者對地理概念的深度學(xué)習(xí)。本文的探索，只是立足于經(jīng)驗的總結(jié)，缺乏系統(tǒng)性，需要后期不斷實(shí)踐，進(jìn)行更為深入的研究。