TBL聯(lián)合案例教學(xué)法在傳染病教學(xué)過程中的應(yīng)用分析*

曾傳莉，周 密，李 燕，劉林松，范玲燕，袁 剛△

(1.中國科學(xué)院大學(xué)寧波華美醫(yī)院重癥肝病科，浙江 寧波315000；2.寧波大學(xué)醫(yī)學(xué)院，浙江 寧波 315000；中國科學(xué)院大學(xué)寧波華美醫(yī)院急性感染科，浙江 寧波 315000)

隨著醫(yī)療技術(shù)的發(fā)展，在傳染病防治中已經(jīng)取得了較大進(jìn)步，目前此類疾病已經(jīng)不是導(dǎo)致我國國民死亡的主要原因，但還未達(dá)到完全遏制的效果，結(jié)核病、病毒性肝炎等傳染性疾病對人類生命構(gòu)成威脅[1]。傳染病學(xué)一直都是教學(xué)的重要內(nèi)容，隨著新發(fā)傳染性疾病的不斷出現(xiàn)，教學(xué)內(nèi)容地不斷更新，但教學(xué)手段滯后，學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣偏低。以往常規(guī)教學(xué)方式側(cè)重于理論知識的講解，學(xué)生接觸的病例較少，缺乏診療經(jīng)驗(yàn)，僅通過課堂學(xué)習(xí)難以將所學(xué)知識應(yīng)用到臨床實(shí)踐中，因此教學(xué)效果并不理想[2]。隨著教育改革及教學(xué)模式的更新，團(tuán)隊(duì)導(dǎo)向?qū)W習(xí)(TBL)和案例教學(xué)法已經(jīng)被廣泛應(yīng)用，并取得了較好的教學(xué)成果，前者側(cè)重于集體性學(xué)習(xí)，有利于促進(jìn)學(xué)生的相互交流，實(shí)現(xiàn)共同進(jìn)步，后者則是通過案例分析提出問題、討論問題，并獲得最終的解決方案[3-4]。為凸顯TBL聯(lián)合案例教學(xué)模式的優(yōu)越性，本研究對TBIL聯(lián)合案例教學(xué)法在病教學(xué)過程中的應(yīng)用進(jìn)行分析，現(xiàn)報(bào)道如下。

1 資料與方法

1.1研究對象 選擇2019年9月至2021月6月醫(yī)學(xué)院的80名臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生作為研究對象，隨機(jī)將其分為參照組(40名)和教學(xué)組(40名)。參照組中男22名，女18名；年齡21～24歲，平均(22.54±0.77)歲；50分制入科考試成績33～45分，平均(40.54±2.12)分。教學(xué)組中男23名，女17名；年齡21～25歲，平均(22.67±0.74)歲；50分制入科考試成績35～44分，平均(40.09±2.03)分。所有學(xué)生均由同一批教師進(jìn)行教學(xué)。兩組年齡、性別等基本資料比較，差異均無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P>0.05)。

1.2方法

1.2.1教學(xué)方法 參照組采取傳統(tǒng)教學(xué)方式。帶教團(tuán)隊(duì)根據(jù)傳染病教學(xué)的教學(xué)大綱內(nèi)容制作教學(xué)課件，在課堂上教師將知識有序地傳授給學(xué)生，對重難點(diǎn)進(jìn)行詳細(xì)講解，學(xué)生可根據(jù)學(xué)習(xí)情況提出疑問，教師當(dāng)堂答疑解惑。學(xué)生在完成理論學(xué)習(xí)后開展臨床實(shí)踐學(xué)習(xí)，帶教教師親自操作并進(jìn)行講解，學(xué)生觀摩。

教學(xué)組采取TBL聯(lián)合案例教學(xué)模式。(1)典型案例構(gòu)建。根據(jù)本院學(xué)生使用的傳染病學(xué)教材內(nèi)容進(jìn)行案例收集，根據(jù)教學(xué)大綱的知識重難點(diǎn)作為選材，結(jié)合當(dāng)前的傳染病特點(diǎn)適當(dāng)增加實(shí)時(shí)教學(xué)內(nèi)容。選擇的案例需確保具有典型性、目的性、實(shí)踐性、啟發(fā)性、趣味性及科學(xué)性等特點(diǎn)，難度適中，案例能充分體現(xiàn)教學(xué)的重難點(diǎn)，也能培養(yǎng)學(xué)生分析問題的能力[5]。選擇乙型肝炎作為案例講述，材料制作多媒體課件，整理案例中涉及的病原學(xué)、流行病學(xué)、病理生理、發(fā)病機(jī)制、檢查診斷及治療等以文字、圖像、視頻相結(jié)合的方式更直觀地展示給學(xué)生看。(2)學(xué)生分組。帶教教師將學(xué)生分為多個(gè)小組，每組8人，選擇組長。教師根據(jù)教學(xué)內(nèi)容做好每日、每周教學(xué)計(jì)劃，周一至周三進(jìn)行乙型肝炎的理論知識講解，周四和周五結(jié)合案例進(jìn)行講解和討論、分析。教師將案例資料分發(fā)給各個(gè)小組，組長組織小組討論、分配任務(wù)，2名學(xué)生負(fù)責(zé)病例詢問、2名學(xué)生負(fù)責(zé)資料查詢、2名學(xué)生負(fù)責(zé)整理資料，1名學(xué)生制作PPT，1名學(xué)生負(fù)責(zé)課堂講解。(3)案例討論。以小組為單位收集乙型肝炎病例，對患者進(jìn)行病史詢問及體查，以查閱文獻(xiàn)和病例資料的方式進(jìn)行分析，包括疾病癥狀特征、病因、診斷及治療方案等將其整理完善后制作成視頻或者幻燈片，在進(jìn)課堂上講解，與其他小組進(jìn)行交流，記錄其他小組成員提出的疑問并進(jìn)行討論[6]。(4)歸納總結(jié)。教師根據(jù)學(xué)生的講解內(nèi)容糾正、補(bǔ)充教學(xué)內(nèi)容，例如乙型肝炎的預(yù)防、乙型肝炎與其他類型肝病的診斷區(qū)別。每周課堂的最后進(jìn)行乙型肝炎的知識梳理、總結(jié)。

1.2.2觀察指標(biāo)

1.2.2.1考核成績 兩組學(xué)生以相同的考核方式進(jìn)行考核，理論知識的考核以閉卷形式進(jìn)行，主要根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的重點(diǎn)知識設(shè)計(jì)問題，滿分100分。病例分析考核內(nèi)容即選擇典型病例讓學(xué)生單獨(dú)完成分析報(bào)告，滿分100分。實(shí)踐技巧考核時(shí)由助教教師考核學(xué)生對新入院的傳染病患者(病毒性肝炎、血吸蟲、流行性出血熱等)進(jìn)行診療，包括病史詢問、體格檢查、輔助檢查、診斷要點(diǎn)及治療原則等內(nèi)容，滿分100分。以上評分越高表示考核成績越優(yōu)異。

1.2.2.2自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力評估[7]安排專業(yè)的工作人員以自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力評定量表(SRSSDL-CV)開展學(xué)習(xí)能力的評估，內(nèi)容涉及意識、行為、策略、人際關(guān)系4個(gè)維度，每個(gè)維度總評分12～60分，評分越高表示學(xué)習(xí)能力越佳。

1.2.2.3學(xué)生對教學(xué)模式的評價(jià) 由教學(xué)團(tuán)隊(duì)自制教學(xué)效果調(diào)查問卷，共包括6個(gè)問題，即“提高文獻(xiàn)查閱能力”“促進(jìn)團(tuán)隊(duì)凝聚力提升”“提高學(xué)習(xí)興趣和主動(dòng)性”“培養(yǎng)臨床思維”“掌握必要臨床技巧”“對教學(xué)模式滿意”。設(shè)置“是”“否”2個(gè)選項(xiàng)，“是”表示認(rèn)可，統(tǒng)計(jì)結(jié)果為“是”人數(shù)。

2 結(jié) 果

2.1兩組考核成績比較 教學(xué)前，兩組學(xué)生理論知識、病例分析、實(shí)踐技能等考核成績比較，差異均無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P>0.05)；教學(xué)后，兩組考核成績明顯提高，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P<0.05)；與對照組比較，教學(xué)組理論知識、病例分析、實(shí)踐技能等3項(xiàng)內(nèi)容評分更高，差異均有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P<0.05)。見表1。

表1 兩組考核成績比較分)

2.2兩組學(xué)生自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力比較 教學(xué)前，兩組自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力各領(lǐng)域評分比較，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P>0.05)；教學(xué)后，兩組自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力各領(lǐng)域評分均明顯提高，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P<0.05)；教學(xué)組意識、行為、策略、人際關(guān)系4個(gè)方面的自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力評分明顯更高，差異均有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P<0.05)。見表2。

表2 兩組學(xué)生自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力比較分)

2.3兩組教學(xué)效果評價(jià)比較 與對照組比較，教學(xué)組學(xué)生對以下6項(xiàng)教學(xué)效果評價(jià)指標(biāo)(“提高文獻(xiàn)查閱能力”“促進(jìn)團(tuán)隊(duì)凝聚力提升”“提高學(xué)習(xí)興趣和主動(dòng)性”“培養(yǎng)臨床思維”“掌握必要臨床技巧”“對教學(xué)模式滿意”)的認(rèn)可度明顯更高，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P<0.05)。見表3。

表3 兩組教學(xué)效果評價(jià)比較[n(%)]

3 討 論

傳染病一直都是教學(xué)及臨床研究的重要內(nèi)容之一。隨著醫(yī)療技術(shù)的不斷改進(jìn)，傳染病得到了一定的控制，但其預(yù)防、發(fā)生、發(fā)展、轉(zhuǎn)歸等仍是重點(diǎn)關(guān)注內(nèi)容。傳染病學(xué)是一種理論性和實(shí)踐性均較強(qiáng)的學(xué)科[8-9]。隨著生活環(huán)境的改變及醫(yī)學(xué)技術(shù)的發(fā)展，典型的傳染病越來越少，但不斷有新發(fā)傳染病，然而傳染病教學(xué)內(nèi)容并未與時(shí)俱進(jìn)，加上其知識相對抽象，因此教學(xué)效果并不理想[10-11]。為了改善上述情況，需選擇更科學(xué)的教學(xué)模式。

TBL教學(xué)方式以學(xué)生為中心開展教學(xué)，教師起到引導(dǎo)和監(jiān)督的作用，教學(xué)過程以團(tuán)隊(duì)的形式開展學(xué)習(xí)，小組成員、小組與小組之間進(jìn)行交流，實(shí)現(xiàn)共同學(xué)習(xí)、共同進(jìn)步[12-13]。案例教學(xué)法可將抽象的理論知識投射至具體案例中，幫助學(xué)生更清晰地掌握知識，鍛煉學(xué)生閱讀、分析及思考的能力，實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐結(jié)合，從而提高學(xué)生綜合能力[14-15]。本研究結(jié)果顯示，與對照組比較，教學(xué)組理論知識、病例分析、實(shí)踐技能等3項(xiàng)內(nèi)容評分更高，意識、行為、策略、人際關(guān)系4個(gè)方面的自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力評分均明顯更高(P<0.05)。說明TBL聯(lián)合案例教學(xué)法能提高學(xué)生的學(xué)習(xí)能力及綜合成績，教學(xué)效果顯著。TBL教學(xué)模式能充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，參與團(tuán)隊(duì)活動(dòng)，小組成員之間相互協(xié)作，共同討論、分享，提高團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力[16]。案例教學(xué)法通過選擇經(jīng)典的案例使學(xué)生能有更深刻且真實(shí)的感受，將理論知識具象化，加深對傳染病知識點(diǎn)的記憶和理解，從而將其有效應(yīng)用到臨床實(shí)踐中。團(tuán)隊(duì)協(xié)作與案例分析相結(jié)合，能提高學(xué)生的積極主動(dòng)性，改善其思維，提高其解決問題的能力，從而提升整體學(xué)習(xí)效果[17]。本研究結(jié)果顯示，與對照組比較，教學(xué)組學(xué)生對以下6項(xiàng)教學(xué)效果評價(jià)指標(biāo)的認(rèn)可度明顯更高，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P<0.05)，說明TBL聯(lián)合案例教學(xué)法更能讓學(xué)生滿意，這一研究結(jié)果與侯興旺等[18]研究相符。

綜上所述，TBL聯(lián)合案例教學(xué)法應(yīng)用于傳染病教學(xué)中可提高學(xué)生的考核成績，提高學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，學(xué)生對該教學(xué)模式的評價(jià)更高，可為醫(yī)學(xué)教學(xué)的改革提供更科學(xué)的依據(jù)。