時(shí)不待我：中小學(xué)教師“質(zhì)”的時(shí)間困境與紓解對(duì)策

●趙錢森

2019 年，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)了《關(guān)于減輕中小學(xué)教師負(fù)擔(dān)進(jìn)一步營(yíng)造教育教學(xué)良好環(huán)境的若干意見》（以下簡(jiǎn)稱“《意見》”）。該文件是我國首個(gè)有關(guān)教師減負(fù)的文件，表明了當(dāng)下減輕中小學(xué)教師過重工作負(fù)擔(dān)的必要性和緊迫性。過重工作負(fù)擔(dān)會(huì)導(dǎo)致教師難以將更多時(shí)間、精力投入到教育教學(xué)中，弱化了教師從教的滿意度和職業(yè)幸福感。學(xué)界對(duì)教師負(fù)擔(dān)的認(rèn)識(shí)傾向于從量化時(shí)間層面來考察教師工作量，［1］［2］［3］然而，該研究視角側(cè)重于“量”的時(shí)間，忽略教師的主觀“時(shí)間感”和職業(yè)歷史性特征。因此，本文嘗試通過時(shí)間社會(huì)學(xué)視角審視當(dāng)下中小學(xué)教師“質(zhì)”的時(shí)間，明晰教師的日常時(shí)間困境與行動(dòng)意義，為教師減負(fù)提供科學(xué)的指導(dǎo)，進(jìn)而期望為教師營(yíng)造良好的學(xué)校教育教學(xué)環(huán)境。

一、“質(zhì)”的時(shí)間基本分析視域

時(shí)間是人類社會(huì)不可缺失的要素，所有社會(huì)現(xiàn)象都與時(shí)間融合在一起，對(duì)于擁有主觀意識(shí)的人類而言，它既是客觀之物也是主觀之物。學(xué)校時(shí)間承載的符號(hào)、價(jià)值、規(guī)范要素，會(huì)折射到教師的主觀意識(shí)層面上，形成不同“時(shí)間感”，并在學(xué)校日常生活中呈現(xiàn)不同的工作狀態(tài)。

（一）研究視域：“量”的時(shí)間向“質(zhì)”的時(shí)間轉(zhuǎn)變

傳統(tǒng)農(nóng)業(yè)時(shí)代，人們的日常生活行動(dòng)軌跡受制于時(shí)空限制，其勞動(dòng)時(shí)間主要依賴于客觀的自然時(shí)間，在日出而作與日落而息的自然規(guī)律中積累著有限的時(shí)間經(jīng)驗(yàn)，“在早期的社會(huì)生活中，時(shí)間是一種次生因變量，只有工具性功能”［4］。進(jìn)入現(xiàn)代的工業(yè)社會(huì)，“傳統(tǒng)的控制力愈發(fā)喪失，同時(shí)，人們的日常生活愈發(fā)被本土與全球交融的交互辯證重構(gòu)，個(gè)體就愈發(fā)會(huì)在多樣性的選擇中被迫對(duì)生活方式的選擇進(jìn)行討價(jià)還價(jià)”。［5］吉登斯認(rèn)為，現(xiàn)代社會(huì)的時(shí)間、空間不再依靠具體地理位置和特定情境聯(lián)系在一起，時(shí)間與空間的分離進(jìn)一步加速了現(xiàn)代人類社會(huì)的節(jié)奏，時(shí)間成為人類社會(huì)的調(diào)制者、協(xié)調(diào)者和組織者，時(shí)間是社會(huì)學(xué)研究的重要維度。

什托姆普卡認(rèn)為，時(shí)間在社會(huì)變遷的過程中有兩種表現(xiàn)形式“定量時(shí)間”和“質(zhì)性時(shí)間”。［6］“定量時(shí)間”主要以單位的形式存在，它維護(hù)著社會(huì)個(gè)體與群體的日常秩序，時(shí)間是衡量事件和進(jìn)程的外在框架。它是一種客觀存在，通過機(jī)器鐘表理性計(jì)算著社會(huì)勞動(dòng)量，由此形成社會(huì)固有的“勞動(dòng)時(shí)間”，并將傳統(tǒng)社會(huì)時(shí)間分割為工作時(shí)間和休息時(shí)間。馬克思認(rèn)為，“一切個(gè)人之間的區(qū)別都化成‘全時(shí)工’和‘半日工’的區(qū)別了”［7］。雖然“定量時(shí)間”的計(jì)時(shí)法有助于人們控制社會(huì)節(jié)奏，維護(hù)社會(huì)日常生產(chǎn)秩序，但測(cè)量時(shí)間的尺度、單位主要基于相應(yīng)的社會(huì)文化和價(jià)值來建構(gòu)的，僅關(guān)注“定量時(shí)間”測(cè)量尺度，容易忽略被時(shí)間遮蔽的人類主觀價(jià)值，尤其是人對(duì)于時(shí)間的感知水平與感知深度，以及現(xiàn)代社會(huì)中獨(dú)特的時(shí)間意識(shí)與文化?；诖?，關(guān)于人類社會(huì)時(shí)間研究應(yīng)更多關(guān)注“質(zhì)性時(shí)間”。

人類社會(huì)時(shí)間是一種特殊的“質(zhì)”的時(shí)間?！吧鐣?huì)時(shí)間的這些性質(zhì)源于為群體所共有的信念和習(xí)慣；還有，這些性質(zhì)有助于進(jìn)一步揭示它們?cè)谄渲斜话l(fā)現(xiàn)的不同的社會(huì)節(jié)奏、律動(dòng)和韻律?！保?］社會(huì)學(xué)家將時(shí)間與人類社會(huì)集體秩序勾連起來。涂爾干認(rèn)為，人類集體行動(dòng)的節(jié)奏會(huì)以時(shí)間呈現(xiàn)，時(shí)間也會(huì)成為控制集體行動(dòng)的方式，規(guī)范社會(huì)時(shí)間多樣的表現(xiàn)形式有利于構(gòu)建穩(wěn)定的社會(huì)秩序，因此，厘清社會(huì)時(shí)間類型和功能成為時(shí)間社會(huì)學(xué)家的重要研究目標(biāo)。喬治·古爾維奇將微觀社會(huì)時(shí)間分為八種類型：持續(xù)的、欺騙性的、不規(guī)則的、輪回的、遲滯的、交替的、超前的、爆發(fā)的，［9］旨在體現(xiàn)不同社會(huì)等級(jí)下的時(shí)間觀念，農(nóng)民群體與工人群體處于不同的社會(huì)層級(jí)，因而導(dǎo)致其會(huì)形成不同社會(huì)時(shí)間感。在討論社會(huì)時(shí)間觀方面，什托姆普卡認(rèn)為，應(yīng)該區(qū)分時(shí)間感知水平、深度、體現(xiàn)形式、強(qiáng)調(diào)過去與未來、構(gòu)想未來的方式、占主導(dǎo)地位的價(jià)值觀。例如，教師在面對(duì)學(xué)校時(shí)間會(huì)形成不同時(shí)間感知水平或感知深度，并導(dǎo)致其在日常工作形成不同的工作狀態(tài)。

（二）“質(zhì)”的時(shí)間：學(xué)校制度時(shí)間內(nèi)嵌個(gè)體行動(dòng)時(shí)間

學(xué)校時(shí)間對(duì)于教師而言，它是一種制度存在，也是一種行動(dòng)存在。教師工作的職業(yè)慣例、教育管理的結(jié)構(gòu)安排和社會(huì)對(duì)教師職業(yè)的角色期待形塑了教師的工作時(shí)長(zhǎng)和工作密度，［10］教師既要遵守時(shí)間背后的社會(huì)價(jià)值和制度秩序，又要依據(jù)個(gè)人的時(shí)間感知水平和感知深度來調(diào)控個(gè)人時(shí)間。當(dāng)學(xué)校制度時(shí)間與教師個(gè)人時(shí)間發(fā)生沖突時(shí)，教師雖然依附于學(xué)校制度時(shí)間，但并不意味著教師服從學(xué)校時(shí)間安排，教師會(huì)依據(jù)個(gè)人時(shí)間觀實(shí)施相應(yīng)的策略，通過實(shí)施日常抗拒來減少上層的索要并維護(hù)固有的“安全第一”的需求［11］。盡管社會(huì)8 小時(shí)必要?jiǎng)趧?dòng)時(shí)間同樣適用于衡量教師工作節(jié)奏，但教師面對(duì)工作任務(wù)、職業(yè)能力、時(shí)間特殊性，會(huì)使其形成獨(dú)特的時(shí)間觀、時(shí)間期望、行動(dòng)時(shí)間。

哈格里夫斯考察學(xué)校時(shí)間發(fā)現(xiàn)技術(shù)理性時(shí)間、微觀政治時(shí)間、現(xiàn)象時(shí)間、社會(huì)政治時(shí)間［12］這四種時(shí)間維度相互關(guān)聯(lián)且支配著教師日常工作，唯有改變學(xué)校時(shí)間才能改變學(xué)校教師工作方式。學(xué)校時(shí)間在規(guī)約教師和學(xué)生身體活動(dòng)的過程中，將鐘表時(shí)間轉(zhuǎn)化為一種“顯性時(shí)間系統(tǒng)”［13］，顯性時(shí)間系統(tǒng)內(nèi)的時(shí)間具有有序性、周期性、實(shí)在性等特性。學(xué)校的“顯性時(shí)間系統(tǒng)”會(huì)牢牢牽制著教師的日常行動(dòng)，教師在這些時(shí)間內(nèi)履行相應(yīng)的專業(yè)勞動(dòng)。雖然“現(xiàn)代社會(huì)組織的重要特征之一就是個(gè)人生活的私人領(lǐng)域與公共領(lǐng)域的分離”［14］，但教師職業(yè)的特殊性使得學(xué)校時(shí)間又不能像其他組織機(jī)構(gòu)那樣，能夠把清晰的日常閑暇時(shí)間與工作勞動(dòng)時(shí)間邊界嚴(yán)格區(qū)分。因此，需要“重新審視學(xué)校時(shí)間的時(shí)機(jī)性、動(dòng)態(tài)性與意義性”［15］?？s短教師工作時(shí)長(zhǎng)并不一定會(huì)減輕教師主觀層面的負(fù)擔(dān)，延長(zhǎng)教師工作時(shí)間也不一定會(huì)增加教師工作量?；谝延袝r(shí)間社會(huì)學(xué)理論成果分析發(fā)現(xiàn)，由“量”的時(shí)間轉(zhuǎn)向“質(zhì)”的時(shí)間，是發(fā)現(xiàn)教師時(shí)間社會(huì)特性的重要研究路徑。對(duì)于學(xué)校教師而言，如果對(duì)教師“質(zhì)”的時(shí)間開展深入研究，就有可能解釋教師勞動(dòng)時(shí)間的特殊性，闡釋工作時(shí)長(zhǎng)與教師工作負(fù)擔(dān)之間的矛盾關(guān)系。

二、教師“質(zhì)”的時(shí)間多維困境

（一）時(shí)不待我：期望時(shí)間與“雜事”時(shí)間的分配困擾

在中小學(xué)教師眼中，課堂教學(xué)是教師職業(yè)規(guī)定的專業(yè)性實(shí)踐活動(dòng)，但是“雜事”常常侵占了教師期望的教學(xué)和育人時(shí)間，陷入期望時(shí)間與“雜事”時(shí)間的分配困擾內(nèi)，致使教師的學(xué)校日常工作充斥著時(shí)不待我的緊迫感。

課堂教學(xué)是一項(xiàng)復(fù)雜的專業(yè)實(shí)踐活動(dòng)，它需要教師支配足夠的時(shí)間，運(yùn)用專業(yè)知識(shí)來組織和設(shè)計(jì)。然而，教師用于備課的時(shí)間時(shí)常被非教學(xué)相關(guān)的事務(wù)侵占，壓縮了教師期望的教學(xué)時(shí)間，弱化了教師課堂教學(xué)成就感。已有的調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，以一周為統(tǒng)計(jì)時(shí)間的單位，教師“非教學(xué)相關(guān)的任務(wù)約占教學(xué)相關(guān)任務(wù)的1/3”［16］。教師以共識(shí)性的邏輯，將非教學(xué)相關(guān)的事務(wù)統(tǒng)稱為“雜事”。“雜事”具有小時(shí)段、彌散性。教師從事“雜事”需要將身心分割為若干行動(dòng)單元，頻繁地穿梭在不同時(shí)空內(nèi)。這種身心頻繁地切換的狀態(tài)，導(dǎo)致教師渴望擁有獨(dú)立而專一的長(zhǎng)時(shí)段，幫助其高效地完成教學(xué)工作。事實(shí)上，中小學(xué)教師非常重視個(gè)人在課堂教學(xué)中獲得高峰體驗(yàn)，特別是“教師教學(xué)工作時(shí)間占比對(duì)付出回報(bào)合理性滿意度的影響，可能受到了教師感知到的成就感和認(rèn)可度的影響”［17］，即學(xué)生課堂積極表現(xiàn)會(huì)促使教師對(duì)課堂教學(xué)形成一種潛在的成就感。

霍爾基于不同的文化背景分析人們不同的時(shí)間觀念，并將時(shí)間劃分為“線性時(shí)間”與“多元時(shí)間”。［18］課表時(shí)間控制著課堂教學(xué)活動(dòng)多個(gè)環(huán)節(jié)，它是學(xué)校規(guī)定的法定時(shí)間，也是一次做一件事的“線性時(shí)間”。課表時(shí)間的強(qiáng)制性、規(guī)則性促使學(xué)校的所有人員都必須遵守時(shí)間規(guī)則。因此，教師的課堂教學(xué)通常不會(huì)被外界干擾。教師備課、改作業(yè)時(shí)間經(jīng)常被分散到課堂教學(xué)之外“多元時(shí)間”里，該時(shí)間段具有同時(shí)做多件事情特征，而且具有服從人際關(guān)系的特性，這導(dǎo)致教師本打算用于教學(xué)的時(shí)間常常被熟人關(guān)系碎片化。例如，當(dāng)教師正計(jì)劃在辦公室備課或批改作業(yè)時(shí)，他們的計(jì)劃會(huì)被完成填表事務(wù)、處理學(xué)生事務(wù)、家長(zhǎng)事務(wù)等打亂。有時(shí)候，他們不得不為了維持人際關(guān)系，選擇放下手頭上的備課工作?！艾F(xiàn)代管理方式的運(yùn)作背后依據(jù)的是線性時(shí)間觀念，這與學(xué)校日常生活背后的多元時(shí)間框架存在不可避免的內(nèi)在沖突。”［19］教師把那些在多元時(shí)間內(nèi)完成的工作都稱為“雜事”，進(jìn)一步強(qiáng)化其對(duì)專業(yè)教學(xué)時(shí)間期望，教師在教學(xué)期望時(shí)間與現(xiàn)實(shí)“雜事”時(shí)間之間形成“時(shí)不待我”的矛盾體驗(yàn)。

（二）我不待時(shí)：閑暇時(shí)間與工作時(shí)間的邊界模糊

在以技術(shù)和機(jī)器主導(dǎo)現(xiàn)代化工業(yè)化社會(huì)里，人們的休息與勞動(dòng)、工作與閑暇不是由機(jī)體需要和沖動(dòng)的節(jié)律支配，而是由外在制度時(shí)間和機(jī)器計(jì)時(shí)節(jié)奏決定，人的身心內(nèi)在需求逐漸被社會(huì)生產(chǎn)需求壓制，這也逐漸加劇現(xiàn)代社會(huì)人們內(nèi)心的焦慮與勞動(dòng)感。對(duì)于學(xué)校的教師來說，日常閑暇時(shí)間與工作勞動(dòng)時(shí)間的邊界難以區(qū)分。

工作時(shí)間自動(dòng)轉(zhuǎn)化為休息時(shí)間。教師辦公室通常是由多名教師構(gòu)成的集體公共空間，相對(duì)于學(xué)校公共空間而言，它又是教師們集體的私人空間，因此，教師們可以相對(duì)自由支配辦公室內(nèi)的時(shí)間。“雖然絕大多數(shù)勞動(dòng)部門的時(shí)間是按照正規(guī)的活動(dòng)程序組織起來的，但雇員們卻通過非正式的活動(dòng)類型發(fā)現(xiàn)了時(shí)間的意義，在硬性規(guī)定的、漫長(zhǎng)的時(shí)間里如何使勞動(dòng)變得輕松一些。”［20］教師在辦公室里可以備課、批改作業(yè)，也可以休息、聊天。辦公室內(nèi)的工作時(shí)間里混雜著休息時(shí)間，教師可以自由切換兩種時(shí)間，這也是使得工作與休息時(shí)間邊界越發(fā)模糊，尤其在熟人關(guān)系的辦公室內(nèi)，教師工作時(shí)間經(jīng)常用于維系熟人關(guān)系。教師的辦公室是一個(gè)融合了私人空間和公共空間的集合體，這種時(shí)空集合體也使得教師的工作時(shí)間和私人時(shí)間的邊界容易混淆。

工作時(shí)間與閑暇時(shí)間彼此侵?jǐn)_?！霸趯I(yè)工作本身的背景下，由‘上班’和‘下班’的二元性造成了私人時(shí)間和公共時(shí)間的界限。”［21］“上班”和“下班”的界限意味著勞動(dòng)者可以實(shí)現(xiàn)勞動(dòng)與休息的轉(zhuǎn)換，這是以時(shí)間和空間為標(biāo)志劃分的結(jié)果。教育實(shí)踐活動(dòng)的長(zhǎng)期性和復(fù)雜性導(dǎo)致兩種時(shí)間難以順利轉(zhuǎn)換。學(xué)校管理者為高效管控教師行動(dòng)節(jié)奏，理性設(shè)計(jì)了上班和下班“打卡”制度時(shí)間?！按蚩ā薄氨辉忈尀橐环N實(shí)踐性權(quán)力與規(guī)則的社會(huì)權(quán)力關(guān)系”［22］。下班“打卡”到來，意味著教師結(jié)束所有學(xué)校工作時(shí)間，但是由于教師職業(yè)服務(wù)對(duì)象的復(fù)雜性，下班時(shí)間并未真正結(jié)束教師們的日常工作。一項(xiàng)調(diào)查顯示，“82.89%的教師在下班后需要花費(fèi)2 個(gè)小時(shí)以內(nèi)的時(shí)間繼續(xù)工作”［23］。由此可見，“教師的工作時(shí)間似乎并不是由工作場(chǎng)域或規(guī)定時(shí)間所決定，而是由‘任務(wù)’所決定的，上班時(shí)間無法完成的工作，理所當(dāng)然地被帶到了下班時(shí)間”。［24］研究認(rèn)為，“按照時(shí)間來結(jié)束工作，顯然要比按照工作任務(wù)是否完成來決定下班時(shí)間，更具有時(shí)間剛性”。［25］但是，教師職業(yè)的特殊性使得他們時(shí)常以“任務(wù)導(dǎo)向”來劃分工作時(shí)間邊界，下班并不意味著結(jié)束工作，甚至侵?jǐn)_其下班后的休息時(shí)間。所以，“我不待時(shí)”是教師在日常工作中以壓縮休息時(shí)間而拓展工作時(shí)間的權(quán)益性行動(dòng)邏輯。

（三）手慌腳亂：計(jì)劃時(shí)間與截止時(shí)間的統(tǒng)籌失調(diào)

日常意外事件打破工作計(jì)劃時(shí)間與現(xiàn)實(shí)行動(dòng)時(shí)間邊界，會(huì)加劇教師對(duì)任務(wù)截止時(shí)間的緊張感。教師們往往需要平衡“計(jì)劃時(shí)間”與“截止時(shí)間”的關(guān)系，但現(xiàn)實(shí)中時(shí)常遭遇兩種時(shí)間統(tǒng)籌失調(diào)問題，最后教師只能選擇“負(fù)重前行”，以加班的方式完成工作任務(wù)。教師對(duì)于個(gè)體時(shí)常遭遇“計(jì)劃時(shí)間”與“截止時(shí)間”統(tǒng)籌失調(diào)的現(xiàn)象擁有特定的內(nèi)在理解。

學(xué)校工作計(jì)劃與教師計(jì)劃失調(diào)。工作計(jì)劃是一種融合“量”與“質(zhì)”的時(shí)間，作為“量”的計(jì)劃時(shí)間擁有特定的計(jì)時(shí)法和衡量標(biāo)準(zhǔn)，作為“質(zhì)”的工作計(jì)滲透著主觀價(jià)值和行動(dòng)意圖。學(xué)校工作計(jì)劃時(shí)間不僅保障學(xué)校日常運(yùn)作秩序，而且利于對(duì)學(xué)校內(nèi)部人、物、事等資源施以嚴(yán)密布控，進(jìn)一步提高組織機(jī)構(gòu)運(yùn)行效率。工作時(shí)間計(jì)劃是一種構(gòu)想未來的行動(dòng)方式，行動(dòng)者是選擇被動(dòng)遇見時(shí)間，還是選擇主動(dòng)構(gòu)建時(shí)間，它決定著行動(dòng)者能夠獲取掌控事件的權(quán)力和時(shí)間資源。如果行動(dòng)者能夠合理制訂工作計(jì)劃，將行動(dòng)者的時(shí)間與組織運(yùn)行的制度時(shí)間結(jié)合，制定彼此利益契合的時(shí)間計(jì)劃，在某種程度上能夠消減行動(dòng)者的忙碌感?？梢?，管理者和教師若能夠制訂詳細(xì)的個(gè)人工作計(jì)劃，不僅有助于提高工作效率，而且可以預(yù)防一些意外事情。相反，若不能制訂工作計(jì)劃，他們就可能陷入被動(dòng)的忙碌狀態(tài)。教師時(shí)常遭遇學(xué)校工作計(jì)劃與個(gè)人計(jì)劃失調(diào)局面，被動(dòng)地陷入一種“手慌腳亂”狀態(tài)，不僅降低工作時(shí)間效率，而且使其產(chǎn)生疲于應(yīng)對(duì)的忙碌感。

意外工作任務(wù)打破個(gè)人計(jì)劃。個(gè)人計(jì)劃融入了時(shí)間、空間、行動(dòng)者、權(quán)責(zé)，“它為所有參與者提供了一個(gè)常規(guī)的程式，”［26］通過計(jì)劃將個(gè)體目標(biāo)與集體目標(biāo)融為一體，這使得日常變得井然有序。學(xué)校意外事件給教師增加工作任務(wù)，就會(huì)破壞教師預(yù)先制訂的個(gè)人時(shí)間計(jì)劃，這導(dǎo)致教師在完成工作任務(wù)和分配時(shí)間過程出現(xiàn)緊張感，就會(huì)出現(xiàn)教師們所說的“趕場(chǎng)子”“手慌腳亂”。事實(shí)上“不存在不變的一致時(shí)間，任何社會(huì)時(shí)間都是在一定的社會(huì)背景條件下社會(huì)互動(dòng)的產(chǎn)物，具有突出的變化性和相對(duì)性意義”［27］。但是，在教師們看來，學(xué)校管理者缺乏周密的工作布局，導(dǎo)致教師們會(huì)在日常工作中出現(xiàn)任務(wù)疊加或手忙腳亂的現(xiàn)象。如果教師個(gè)人不能夠獨(dú)立掌控日常工作時(shí)間，他們就會(huì)產(chǎn)生壓迫感。除此之外，他們的時(shí)間還會(huì)被學(xué)校隨意出現(xiàn)的工作任務(wù)打亂，這些工作任務(wù)又常常被學(xué)?？茖訖?quán)力裹挾，要求教師在規(guī)定的時(shí)間內(nèi)完成。教師受制于“受雇者”的身份角色，［28］他們面對(duì)自上而下安排的工作任務(wù)，以“心不甘情不愿”的心態(tài)完成工作任務(wù)，這樣就會(huì)弱化教師工作的主動(dòng)性，最后難以在截止時(shí)間之前完成工作任務(wù)。

圖1 教師時(shí)間分配圖

上述研究發(fā)現(xiàn)，教師的日常工作時(shí)間長(zhǎng)期處于一種拉鋸狀態(tài)，該狀態(tài)下教師體驗(yàn)到的自由支配時(shí)間所剩無幾，導(dǎo)致教師在主觀層面形成“時(shí)不待我”（如圖1）的體驗(yàn)感，并充斥著忙碌、焦慮感。這也是結(jié)構(gòu)與行動(dòng)相互作用過程中伴隨著的一種主觀狀態(tài)，即教師“質(zhì)”的時(shí)間體驗(yàn)表現(xiàn)在教學(xué)時(shí)間與“雜事”時(shí)間分配困擾、工作時(shí)間與閑暇時(shí)間邊界模糊、計(jì)劃時(shí)間與截止時(shí)間統(tǒng)籌失調(diào)。

三、教師“質(zhì)”的時(shí)間困境紓解對(duì)策

“對(duì)教師來說，時(shí)間不僅是一種客觀的、壓迫性的約束，而且是一種對(duì)可能性和局限性的主觀判斷?！保?9］用“量”的時(shí)間考察教師負(fù)擔(dān)，僅僅看到了教師延長(zhǎng)工作時(shí)間而產(chǎn)生的額外工作量，難以發(fā)現(xiàn)教師“質(zhì)”的時(shí)間存在，也容易忽視教師的日常時(shí)間經(jīng)驗(yàn)。因此，減輕中小學(xué)的教師時(shí)間負(fù)擔(dān)，不僅要重視客觀存在的工作時(shí)間量，而且要從學(xué)校組織、教師個(gè)體互動(dòng)過程中探究“時(shí)間體驗(yàn)”，進(jìn)而從學(xué)校的管理方式、教師時(shí)間管理能力等方面入手，為教師創(chuàng)建良好的教育教學(xué)環(huán)境。

（一）彰顯學(xué)校教育管理人文關(guān)懷，滿足教師身心的基本需求

在崇尚工具理性的現(xiàn)代化社會(huì)里，“傳統(tǒng)的教育管理，往往是自上而下的，以督導(dǎo)、考核、檢查、評(píng)估等一系列手段為抓手，它追求的是教育是否有即時(shí)顯現(xiàn)的成效，強(qiáng)化的是教育目標(biāo)能否順利地達(dá)成，欣賞的是教育管理過程中是否具有足夠的權(quán)威性，要求的是教育管理對(duì)象是否能夠絕對(duì)地服從”。［30］管理者不斷地苛責(zé)教師要在規(guī)定的時(shí)間內(nèi)創(chuàng)造高效產(chǎn)能，本應(yīng)屬于生命個(gè)體身心的基本需求被績(jī)效管理遮蔽。教師作為“人”的尊嚴(yán)與自由，在外部規(guī)約過程中遭遇迷失，他們逐漸失去自我調(diào)適的空間，進(jìn)而背負(fù)著沉重的工作負(fù)擔(dān)。學(xué)校管理者在日常管理應(yīng)彰顯對(duì)教師的人文關(guān)懷，即立足于教師基本身心需求，關(guān)注其職業(yè)專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)期待，提升教師從教的成就感和幸福感，尤其是關(guān)懷教師現(xiàn)實(shí)工作的時(shí)間需求、情感需求。管理者在制度制定、績(jī)效考評(píng)、文化建設(shè)等方面充分考慮教師基本身心需求?！敖ㄗh學(xué)校自我評(píng)估其減輕工作負(fù)擔(dān)的行為，重視學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者的自我反思，同時(shí)提供‘腳手架’強(qiáng)調(diào)教師在過程中的參與，始終將教師意見和感受放在中心位置，”［31］盡量避免功利性地以任務(wù)導(dǎo)向取代教師身心需求導(dǎo)向，而是以教師工作現(xiàn)實(shí)需求為導(dǎo)向，為其提供相應(yīng)的時(shí)間資源、規(guī)則資源、物質(zhì)資源，以支持教師高效完成工作任務(wù)。

（二）外在減輕教師過重工作負(fù)擔(dān)，內(nèi)在激發(fā)教師自主性

教師減負(fù)是一種從外在環(huán)境入手而減去教師額外工作負(fù)擔(dān)的路徑，其內(nèi)在的合理負(fù)擔(dān)可以通過提升教師專業(yè)化水平，激發(fā)教師能動(dòng)性，將其轉(zhuǎn)化為職業(yè)發(fā)展的動(dòng)力。如此，才能通過外在輔助教師減負(fù)，內(nèi)在激發(fā)教師工作自主性，最終提升學(xué)校教育教學(xué)質(zhì)量?！兑庖姟分赋?，“省級(jí)黨委和政府要根據(jù)本意見精神，列出具體減負(fù)清單，”通過構(gòu)建教師減負(fù)目標(biāo)清單，優(yōu)化學(xué)校教育管理中目標(biāo)管理和績(jī)效管理機(jī)制，從源頭上，削減非教育教學(xué)事務(wù)進(jìn)校園，現(xiàn)實(shí)中“本應(yīng)由行政部門負(fù)擔(dān)的工作指標(biāo)，卻分擔(dān)給學(xué)校教師，且工作完成后所得收益，歸屬于行政部門，留給教師的只有未完成的教學(xué)工作和被占用的時(shí)間”［32］。因此，構(gòu)建省、市、校多級(jí)教師減負(fù)目標(biāo)清單，利用考核和監(jiān)督等管理方式從源頭上減去教師日?！半s事”。與此同時(shí)，需要回到教師主體性層面上，通過賦予教師多元化的專業(yè)發(fā)展資源，為其教育教學(xué)“賦權(quán)增能”，讓教師在主動(dòng)忙碌、樂于忙碌中專心地教育教學(xué)。

（三）提升教師抵御工作風(fēng)險(xiǎn)能力，優(yōu)化教師時(shí)間管理水平

現(xiàn)代社會(huì)充斥著不確性和風(fēng)險(xiǎn)性，教師在日常教育教學(xué)過程會(huì)時(shí)常遭遇計(jì)劃之外事件干擾。例如，家校沖突、校園意外事故、臨時(shí)增加工作任務(wù)等，這些不確定因素時(shí)刻會(huì)侵蝕教師的工作時(shí)間。因此，強(qiáng)化教師抵御工作風(fēng)險(xiǎn)能力，優(yōu)化其在學(xué)校時(shí)間管理水平，有助于提升教師在學(xué)校制度時(shí)間內(nèi)的工作效率，給個(gè)人創(chuàng)造更多的休息放松時(shí)間，以緩解身心疲勞，“提高教師的時(shí)間管理能力可以有效地降低工作倦怠”［33］。黃希庭將時(shí)間管理劃分為時(shí)間價(jià)值感、時(shí)間監(jiān)控能力和時(shí)間效能感。［34］學(xué)校改革與發(fā)展不僅要關(guān)注教師的教學(xué)知識(shí)、技能，而且要重視培養(yǎng)教師的時(shí)間價(jià)值、時(shí)間管理能力、時(shí)間效能感，在教師的日常專業(yè)培訓(xùn)中設(shè)置教師時(shí)間管理相關(guān)的內(nèi)容，幫助教師養(yǎng)成科學(xué)的時(shí)間管理策略?！爸挥型ㄟ^在一定時(shí)間完成更多的工作，改變既有的態(tài)度和想法，才能從煩瑣的工作中解放自己，過上健康、快樂的生活?！保?5］當(dāng)然，教師的時(shí)間管理是一個(gè)漫長(zhǎng)的過程，筆者認(rèn)為，在教師職前的師范教育階段和職后專業(yè)培訓(xùn)中都可以增加時(shí)間管理方面的專業(yè)知識(shí)，將教師的時(shí)間管理能力納入教師專業(yè)培訓(xùn)重要內(nèi)容，提高教師在日常工作中的時(shí)間管理能力,進(jìn)而提升工作效率和職業(yè)滿意度。