超越構(gòu)成整體論：一種審視鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展取向的哲學(xué)新視域

●倪嘉敏 劉旭東

一、引言

21 世紀(jì)以來，隨著以《鄉(xiāng)村教師支持計(jì)劃（2015—2020）》為代表的一系列政策文件的頒布，鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展問題成為一個(gè)研究熱點(diǎn)。通過梳理文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)，相關(guān)性研究聚焦于鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)狀、困境及社會(huì)支持服務(wù)體系方面，鮮有文獻(xiàn)關(guān)注鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展取向問題。在僅有的一些文獻(xiàn)中，研究者普遍對(duì)現(xiàn)階段我國城市化的鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展與其周遭生存環(huán)境之間相脫節(jié)的現(xiàn)狀持批判態(tài)度。有研究者對(duì)目前我國鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展取向所呈現(xiàn)出來的城市化、標(biāo)準(zhǔn)化特點(diǎn)進(jìn)行了反思，認(rèn)為其忽略了鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展場域的獨(dú)特性；［1］有研究者對(duì)我國鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展與其生存場域相脫節(jié)的現(xiàn)狀進(jìn)行了反思，建議采取相關(guān)舉措提升鄉(xiāng)村教師對(duì)鄉(xiāng)土場域的適應(yīng)性；［2］有研究者認(rèn)為除了理智取向、實(shí)踐—反思取向、生態(tài)取向以外，鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展還應(yīng)考慮生態(tài)取向。［3］現(xiàn)有的研究雖然意識(shí)到鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展與其周遭場域之間的關(guān)聯(lián)，但缺乏對(duì)這種關(guān)聯(lián)性背后隱藏的哲學(xué)依據(jù)進(jìn)行挖掘，致使人們對(duì)鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展取向問題缺乏深入的認(rèn)知，進(jìn)而造成了鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的實(shí)踐偏差。在此背景之下，從哲學(xué)的角度審視鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的取向問題就顯得尤為必要。

那么，我國城市化鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展取向背后的哲學(xué)依據(jù)是什么？這一哲學(xué)依據(jù)賦予了城市化鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展取向哪些特征？又引發(fā)了哪些缺陷？我們需要站在何種哲學(xué)視角，重新思考鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展取向？新的鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展取向又呈現(xiàn)出哪些特征？對(duì)于上述問題的思考，將有助于為鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的取向提供理論指引。

二、構(gòu)成整體論：鄉(xiāng)村教師城市化專業(yè)發(fā)展取向的哲學(xué)依據(jù)及其引發(fā)的缺陷

（一）構(gòu)成整體論的主要觀點(diǎn)

任何一種教師專業(yè)發(fā)展取向都蘊(yùn)含了一定的哲學(xué)依據(jù)，這個(gè)哲學(xué)依據(jù)就像一只看不見的手一樣形塑著教師的專業(yè)發(fā)展取向，鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展亦是如此。目前，我國的鄉(xiāng)村教師在專業(yè)發(fā)展中呈現(xiàn)出城市化取向，其背后蘊(yùn)含的哲學(xué)依據(jù)是構(gòu)成整體論。何謂“構(gòu)成整體論”？這必須從對(duì)“整體論”的認(rèn)識(shí)歷程談起?！罢w論”思想古而有之，但其作為學(xué)術(shù)概念是由英國在南非聯(lián)邦的統(tǒng)治者施穆茲（Jan Smuts）于20 世紀(jì)20 年代提出的，是指“整體不能歸結(jié)為它的組成部分”?！罢w論”作為一種研究性綱領(lǐng)發(fā)端于20 世紀(jì)，其形成與發(fā)展得益于系統(tǒng)科學(xué)。系統(tǒng)科學(xué)作為以整體及整體性作為研究對(duì)象的一門學(xué)問，經(jīng)歷了系統(tǒng)理論、自組織理論、非線性科學(xué)三個(gè)主流發(fā)展階段。構(gòu)成整體論是系統(tǒng)科學(xué)在系統(tǒng)理論階段的哲學(xué)基礎(chǔ)。［4］構(gòu)成整體論是一種將研究問題理解為“構(gòu)成性整體”的哲學(xué)方法論，“構(gòu)成”在此有可分割、組成、構(gòu)造之意，構(gòu)成性整體即為一種可分割的整體。［5］構(gòu)成整體論強(qiáng)調(diào)整體由部分構(gòu)成，其方法論是還原論。還原論是近代科學(xué)革命之后的三四百年里引領(lǐng)科學(xué)前進(jìn)的方法論，還原論認(rèn)為世界的本質(zhì)是簡單的，物質(zhì)世界的復(fù)雜性應(yīng)該通過簡單的原理和普遍的規(guī)律加以消解，復(fù)雜性是表面的，其本質(zhì)是簡單。受還原論的影響，研究者往往將研究對(duì)象比作一個(gè)鐘表，在分別對(duì)各個(gè)部分的基本特征進(jìn)行研究后，再將其性質(zhì)疊加起來描述事物的規(guī)律。［6］因而，構(gòu)成整體論雖然承認(rèn)系統(tǒng)的整體性，但認(rèn)為系統(tǒng)是可以分割的，其在方法論上仍然殘存了還原論的特征，屬于一種不純粹的整體論。

在構(gòu)成整體論視域下，鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展被納入了一個(gè)城鄉(xiāng)教師同質(zhì)化發(fā)展的框架以內(nèi)，無論是在專業(yè)發(fā)展目標(biāo)，抑或是在專業(yè)發(fā)展內(nèi)容及方式方面，均趨同于城市教師。這固然有利于縮小城鄉(xiāng)學(xué)校師資水平之間的差異，推動(dòng)城鄉(xiāng)教育的均衡發(fā)展，卻忽視了鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展與自我、與其周遭生存場域之間的關(guān)聯(lián)，從而給鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展帶來了“不適”與“異樣”的痕跡。具體見表1。

表1 構(gòu)成整體論視野下鄉(xiāng)村教師的城市化專業(yè)發(fā)展

（二）鄉(xiāng)村教師城市化專業(yè)發(fā)展取向的哲學(xué)特征及其缺陷

1.鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展目標(biāo)的實(shí)體性

城市化取向倡導(dǎo)一種知能本位的鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展目標(biāo)，將鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展等同于學(xué)習(xí)普適性知識(shí)與技能，折射出了“實(shí)體性思維”的哲學(xué)特征。實(shí)體性思維是構(gòu)成整體論的基本特征，是一種將“存在”預(yù)設(shè)為實(shí)體、將宇宙理解為實(shí)體的集合，并以此為基礎(chǔ)詮釋一切的思維特征。實(shí)體性思維以為先有質(zhì)，后有關(guān)系和過程。無論關(guān)系還是過程都有實(shí)體載體。［7］受這一思維特征的影響，普適性知識(shí)被人們理解為一種與個(gè)人經(jīng)驗(yàn)無關(guān)的、不依賴其他物質(zhì)存在的、能夠客觀表征事物本質(zhì)與規(guī)律的實(shí)體。

但在事實(shí)上，鄉(xiāng)村教師所面臨的自然、歷史、文化環(huán)境均具有獨(dú)特性。鄉(xiāng)村教師不僅需要具備普適性知識(shí)與技能，而且需要生成鄉(xiāng)土情懷。鄉(xiāng)土情懷作為一種歸根、守土的精神品格，是鄉(xiāng)村教師職業(yè)道德與使命感的重要組成部分。美國學(xué)者科瑟根（Fred A.J.Korthagen）將教師的專業(yè)素養(yǎng)結(jié)構(gòu)類比為一個(gè)“洋蔥”模型?！把笫[”由內(nèi)向外逐層分別是職業(yè)使命和承諾、職業(yè)認(rèn)同、教育信念、能力、教師教學(xué)行為、環(huán)境，越內(nèi)層對(duì)教師職業(yè)的影響力越大。［8］鄉(xiāng)土情懷正好位于“洋蔥”的最內(nèi)層，是鄉(xiāng)村教師專業(yè)素養(yǎng)的內(nèi)核。

因而，城市化鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展取向的缺陷在于以一種實(shí)體性思維審視鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的目標(biāo)，預(yù)設(shè)了主體與客體、主觀與客觀的分離，貶抑了主體性因素之于其專業(yè)發(fā)展的重要價(jià)值。鄉(xiāng)土情懷作為一種主體性因素遭到了人們的忽視，鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展由此被異化為純粹的普適性知識(shí)與技能方面的訓(xùn)練活動(dòng)。從而導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師淪為缺乏情感的教學(xué)機(jī)器，陷入了否定自身專業(yè)身份價(jià)值的泥淖之中，遑論專業(yè)發(fā)展。

2.鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)容的可分割性

城市化取向強(qiáng)調(diào)鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展是一種對(duì)知識(shí)、技能單位的逐一俘獲過程，折射出了“近可分解性”的哲學(xué)特征?！敖煞纸庑浴弊鳛闃?gòu)成整體論的基本特征，由司馬賀提出。他認(rèn)為“近可分解性”具有兩層含義：一是在構(gòu)成性整體中，每個(gè)組件的存在及其性能與其他組件無關(guān)；二是任一組件在整體中的功能與同一整體的其他組件有關(guān)。［9］受這一特征的影響，鄉(xiāng)村教師在專業(yè)發(fā)展中割裂了與其周遭生存場域之間的關(guān)聯(lián)，他們由此失卻了專業(yè)發(fā)展的生活根基，其本該具有的鄉(xiāng)土知識(shí)也被城市知識(shí)淹沒。

但在事實(shí)上，鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展與其周遭生存場域——鄉(xiāng)土場域之間存在著深刻的關(guān)聯(lián)，鄉(xiāng)土文化作為聯(lián)結(jié)鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展與鄉(xiāng)土場域之間的紐帶，是鄉(xiāng)村教師融入鄉(xiāng)土場域的重要媒介。一方面，鄉(xiāng)土文化的核心要素是鄉(xiāng)土知識(shí)，鄉(xiāng)土知識(shí)生成于鄉(xiāng)村的生產(chǎn)與生活實(shí)踐之中，是經(jīng)過淬煉的鄉(xiāng)村民眾的實(shí)踐智慧。鄉(xiāng)村教師如若對(duì)鄉(xiāng)土知識(shí)的來龍去脈、形成機(jī)理了然于心，不僅有助于滋養(yǎng)其精神世界，生成鄉(xiāng)土文化自信與鄉(xiāng)村認(rèn)同，而且有助于豐富自身的專業(yè)知識(shí)，積累鄉(xiāng)村性教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)；另一方面，鄉(xiāng)土文化是鄉(xiāng)村兒童的母文化，蘊(yùn)含了優(yōu)秀的自然景觀、農(nóng)事生產(chǎn)、民風(fēng)民俗、民間技藝等元素，這些都是鄉(xiāng)村兒童精神世界成長的養(yǎng)分。鄉(xiāng)村教師如若將這些資源轉(zhuǎn)化為教學(xué)資源，就能在教學(xué)內(nèi)容與鄉(xiāng)村兒童的原生文化背景之間建立關(guān)聯(lián)，不僅有助于強(qiáng)化鄉(xiāng)村兒童對(duì)抽象化學(xué)科知識(shí)的理解，減少因城鄉(xiāng)文化沖突引發(fā)的學(xué)習(xí)困難問題，也有助于鄉(xiāng)村兒童熟知腳下的土地，培植其家國情懷。因而，鄉(xiāng)土文化是鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的文化之源，是形成自身特色的文化基礎(chǔ)，只有通過鄉(xiāng)土文化的陶染，鄉(xiāng)村教師方能真正融入鄉(xiāng)土，成為彼此交融、不可分割的一體。［10］鄉(xiāng)村教師之所以是鄉(xiāng)村教師，并不僅僅是因?yàn)樗麄內(nèi)谓逃卩l(xiāng)村，而是因?yàn)樗麄兘櫽卩l(xiāng)土文化之中；鄉(xiāng)村教師唯有在校園文化建設(shè)、課堂教學(xué)、課外興趣活動(dòng)中實(shí)現(xiàn)城市文化與鄉(xiāng)土文化的有機(jī)融合，方能成為真正意義上的鄉(xiāng)村教師。

因而，城市化專業(yè)發(fā)展取向的缺陷在于割裂了鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展與鄉(xiāng)土文化之間的關(guān)聯(lián)，致使鄉(xiāng)村教師的專業(yè)生活失卻了完整性，呈現(xiàn)出碎片化狀態(tài)。所造成的直接后果是鄉(xiāng)村教師難以適應(yīng)鄉(xiāng)土文化環(huán)境。身在鄉(xiāng)村、心系城市已然成為諸多鄉(xiāng)村教師專業(yè)生活的真實(shí)寫照，這必然會(huì)制約鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)生動(dòng)力的生成。

3.鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展方式的歷史無關(guān)性

城市化取向崇尚一種外源式的專業(yè)發(fā)展方式，依靠的是一種自上而下的外部力量，催生了學(xué)院式的教師培訓(xùn)模式，即以教育行政部門的指令為依據(jù)，由高校組織，由教育專家設(shè)計(jì)培訓(xùn)方案并實(shí)施培訓(xùn)。這類培訓(xùn)的驅(qū)動(dòng)力源自教育行政部門或高校，取一種“外塑性”的路徑，折射出了“歷史無關(guān)性”的這些特征?！皻v史無關(guān)性”是構(gòu)成整體論的基本特征，其意在構(gòu)筑一種適合于“不存在反饋過程的、由當(dāng)下相互作用決定”的實(shí)踐體系，認(rèn)定所有系統(tǒng)的行為不僅由當(dāng)下的相互作用所決定，而且由事物生成的歷史過程所決定。［11］受這一特征的影響，鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展被理解為與個(gè)體教學(xué)經(jīng)驗(yàn)無關(guān)的技術(shù)化活動(dòng)，淪為城市的技術(shù)官僚與專業(yè)知本家的附庸。

但在事實(shí)上，鄉(xiāng)村教師的教育經(jīng)驗(yàn)生成于鄉(xiāng)村情境之中，是身在鄉(xiāng)村的教師通過自我體驗(yàn)的方式獲取的，其形成動(dòng)力源自鄉(xiāng)村教師自身，直接指向了鄉(xiāng)村教育實(shí)踐問題的解決，這是那些對(duì)鄉(xiāng)村教育實(shí)踐缺乏體悟的城市教育專家所不能企及的。美國學(xué)者舍恩認(rèn)為，專業(yè)實(shí)踐領(lǐng)域存在“高硬之地”與“低洼之地”。“高硬之地”的目標(biāo)很清晰，情境相對(duì)單一，實(shí)踐者可在那里有效使用研究者產(chǎn)生的理論與技術(shù)；“低洼之地”的情境是令人困擾的混亂，在那里科技的解決之道是行不通的。［12］“低洼之地”上的問題無法借助普適性教育理論與技術(shù)化解，需要借助行動(dòng)中的知識(shí)。這類知識(shí)在本質(zhì)上是一種實(shí)踐性知識(shí)，是鄉(xiāng)村教師對(duì)自身教育經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行反思與重構(gòu)的結(jié)果。在鄉(xiāng)村教師的教育世界中，這種低洼之地普遍存在，它是普適性知識(shí)、現(xiàn)代教育手段難以達(dá)及的疆域。其原因在于鄉(xiāng)村的教育問題是與鄉(xiāng)土文化纏繞在一起的。一個(gè)不諳鄉(xiāng)風(fēng)民俗運(yùn)行機(jī)理、鄉(xiāng)土事件反應(yīng)智慧、鄉(xiāng)土文化回應(yīng)能力的教師是難以有效回應(yīng)這些問題的。鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展最需要一種源自底層的專業(yè)之知、專業(yè)之能，與之相應(yīng)的教師專業(yè)發(fā)展方式一定是自下而上的。

因而，城市化專業(yè)發(fā)展取向的缺陷在于采用了一種“歷史無關(guān)性”的視野審視鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展，致使鄉(xiāng)村教師生成的教育經(jīng)驗(yàn)由于缺乏主體性的反思與重構(gòu)，難以轉(zhuǎn)化為個(gè)人的教育理論，也難以升華為能在特定公共領(lǐng)域言說的普適性理論，在潛隱中導(dǎo)致他們喪失了成為理論生產(chǎn)者的可能性。借用福柯的“知識(shí)—權(quán)力”觀分析，城市輸入的抽象化理論已經(jīng)異化為束縛鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的權(quán)力，而非推動(dòng)鄉(xiāng)村教師解決教育教學(xué)實(shí)踐問題的利器。

三、從構(gòu)成整體論走向生成整體論：鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展取向哲學(xué)依據(jù)的轉(zhuǎn)化

整體不是既定的，而是生成的；整體不是可拆分的要素組合，而是內(nèi)部有機(jī)構(gòu)成的、相互關(guān)聯(lián)的動(dòng)態(tài)功能體。對(duì)鄉(xiāng)村教師而言，城市化專業(yè)發(fā)展取向?qū)⒔處煂I(yè)發(fā)展實(shí)踐視為權(quán)威專業(yè)知識(shí)、技能的受體，視為分類實(shí)踐，視為組裝的瑣碎實(shí)踐，最終制約了鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展。在此背景之下，重構(gòu)整體論，確立整體的動(dòng)態(tài)生成性，是重塑鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展取向的哲學(xué)新基點(diǎn)。

（一）生成整體論的主要觀點(diǎn)

生成整體論是一種將研究問題理解為“生成性整體”的方法論，是系統(tǒng)科學(xué)發(fā)展至非線性科學(xué)階段的哲學(xué)基礎(chǔ)。生成整體論首先是一種生成論，其次是一種整體論，生成整體論與構(gòu)成整體論的主要區(qū)別并不在于整體性，而在于生成性。生成性思想作為中國古代哲學(xué)的精華，代表人物是老子。他提出了“道生一，一生二，二生三，三生萬物”的宇宙發(fā)生論，后來逐步演化為中國古代的哲學(xué)精華——天道生生思想。所謂天道即是自然界的演化過程與規(guī)律，所謂“生”即產(chǎn)生、出生，即事物從無到有、忽然出現(xiàn)，意即創(chuàng)造之意。與“生”密切相關(guān)的觀念曰“逝”，一切事物是生生不已，一切事物又都是逝逝不已。［13］在西方，赫拉克利特（Heraclitus）是生成論的早期倡導(dǎo)者。他認(rèn)為“一切皆流”；懷特海（Alfred N.Whitehead）認(rèn)為，形而上學(xué)視域上的“存在”均是潛在的“生成”，正是“生成”構(gòu)成了事物的存在；德勒茲（Gilles L.R.Deleuze）認(rèn)為，“生成”意味著制造新事物及差異，生成就是創(chuàng)造。［14］在整體上，西方的傳統(tǒng)哲學(xué)一直以構(gòu)成論思想為主導(dǎo)，直至上世紀(jì)70 年代，系統(tǒng)科學(xué)發(fā)生了從“老三樣”（一般系統(tǒng)論、信息論、控制論）向“新三樣”（耗散結(jié)構(gòu)理論、協(xié)同學(xué)、超循環(huán)）的歷史轉(zhuǎn)變。［15］生成整體論方才成為西方系統(tǒng)科學(xué)的主流哲學(xué)。

與構(gòu)成整體論相比，生成整體論倡導(dǎo)一種生成性、歷史性思維，有助于我們深入地理解生命從無到有、從生到成的演化過程。生成整體論認(rèn)為，整體不是部分的組合，而是由生成元生成的整體。生成元作為生成整體的基本單位，蘊(yùn)含了整體的所有內(nèi)在聯(lián)系。“生成元”是整體，不是部分；生成元以信息為主導(dǎo)，而非以質(zhì)量為本；生成元蘊(yùn)含著系統(tǒng)生長的全部可能，而非死物；生成元乃生成過程之最初，而非構(gòu)成實(shí)體之最小，生成元可生可滅，不是既成不變的。［16］

（二）生成整體論視域下鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵

1.鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展是內(nèi)外部關(guān)系的迭代

生成整體論認(rèn)為，整體不是部分的組合，而是由生成元生成的整體，生成元作為生成整體的單位，蘊(yùn)含了整體的所有內(nèi)在聯(lián)系，對(duì)生成元的把握成為生成整體論視野下探討鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)取向的邏輯前提。按照馬克思的觀點(diǎn)，人在本質(zhì)上是一切社會(huì)關(guān)系的總和。據(jù)此理解，鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的生成元是其在專業(yè)實(shí)踐中生成的各類關(guān)系，他們的專業(yè)發(fā)展本身就是一種關(guān)系的建構(gòu)與迭代。進(jìn)而言之，人是社會(huì)實(shí)踐的產(chǎn)物，實(shí)踐及其關(guān)聯(lián)關(guān)系就是鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的生成元，鄉(xiāng)村教師正是在與鄉(xiāng)土自然、鄉(xiāng)土人物、鄉(xiāng)土事件的互動(dòng)中實(shí)現(xiàn)專業(yè)素養(yǎng)發(fā)展和專業(yè)行為圖式重構(gòu)的。同時(shí)，生成于鄉(xiāng)村教師專業(yè)實(shí)踐之中的關(guān)系，必然是一種由主體向外部伸展的關(guān)系，具體指涉到兩類：一類是內(nèi)生性的關(guān)系，這類關(guān)系表征為鄉(xiāng)村教師與自我之間的對(duì)話，是其通過對(duì)自身專業(yè)實(shí)踐活動(dòng)的反思，與另外一個(gè)立場中的自己，達(dá)致視域融合的過程；另一類是外生性的關(guān)系，這類關(guān)系表征為鄉(xiāng)村教師與外部環(huán)境之間的信息互動(dòng)。在此意義上，鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展就是通過與自我、與外部環(huán)境之間的互動(dòng)實(shí)現(xiàn)的，其專業(yè)發(fā)展在本質(zhì)上就是一種內(nèi)外部關(guān)系的建構(gòu)與迭代。

2.鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展是鄉(xiāng)土性與現(xiàn)代性的耦合

長久以來，受城鄉(xiāng)二元分立的影響，城市被許多人理解為先進(jìn)的、文明的象征，鄉(xiāng)村教師將城市教師的專業(yè)發(fā)展奉為圭臬，其本該與自我、與外部環(huán)境之間的互動(dòng)逐漸演變?yōu)槌鞘邢蜞l(xiāng)村單向度的輸送信息。但由于教育的決策權(quán)、知識(shí)的生產(chǎn)權(quán)始終被城市的技術(shù)官僚與教育專家掌控，鄉(xiāng)村教師在專業(yè)發(fā)展中喪失了話語權(quán)，他們被污名化為素質(zhì)低下的教師，其背后深刻地體現(xiàn)了中國城鄉(xiāng)之間發(fā)展的不平衡、不充分矛盾。為了緩解這一矛盾，國家推行鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略，倡導(dǎo)一種鄉(xiāng)村與城市互為主體、交互生成的發(fā)展觀，重在激活鄉(xiāng)村的內(nèi)生發(fā)展動(dòng)力，取一種自下而上的治理模式。［17］這必然會(huì)為鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展帶來新的契機(jī)。意味著在鄉(xiāng)村振興時(shí)期，鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展決不能單一地依賴城市教師的信息輸送，而是應(yīng)該在汲取城市教師專業(yè)發(fā)展經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，將目光重新投向鄉(xiāng)土場域，在鄉(xiāng)村教師與自我、與鄉(xiāng)土場域的互動(dòng)之中汲取專業(yè)發(fā)展的養(yǎng)料。

概而言之，生成整體論視域下的鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展呈現(xiàn)出一種鄉(xiāng)土化的取向，這一取向并非片面強(qiáng)調(diào)鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的鄉(xiāng)土性，而是一種鄉(xiāng)土性與現(xiàn)代性耦合的視角，即在持守現(xiàn)代教師普適性專業(yè)素養(yǎng)的前提下，鄉(xiāng)村教師仍能保留與現(xiàn)代性相互協(xié)調(diào)、共為整體的鄉(xiāng)土性特質(zhì)。藉此，城鄉(xiāng)教師在專業(yè)發(fā)展中既能夠凸顯各自的優(yōu)勢，又能夠殊途同歸，統(tǒng)一于城鄉(xiāng)統(tǒng)籌的教師專業(yè)發(fā)展框架內(nèi)。在此意義上，生成整體論視域下的鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展具有了新變化，這種新變化即為鄉(xiāng)土化的鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展取向，具體見表2。

表2 生成整體論視閾下的鄉(xiāng)土化鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展取向

（三）生成整體論視域下鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展取向的哲學(xué)特征

1.鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展目標(biāo)的生成性

在鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展取向方面，鄉(xiāng)土化取向理應(yīng)受到高度關(guān)注。這一取向認(rèn)為，鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展目標(biāo)是培養(yǎng)具有鄉(xiāng)土情懷的現(xiàn)代教師，甚至將鄉(xiāng)土情懷解讀為鄉(xiāng)村教師身份的象征。鄉(xiāng)土情懷并非既成的、先在的精神品格，而是生成于鄉(xiāng)村教師與鄉(xiāng)土環(huán)境的互動(dòng)之中，折射出了生成性的哲學(xué)特征。生成性是生成整體論的基本特征，表明了事物經(jīng)歷了一個(gè)從無到有、從生到成的演化過程。生成的過程是整合的，即從潛存到顯現(xiàn)過程中將相關(guān)因素都整合在其中，生成具有個(gè)體性的新事物。［18］鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展就是一個(gè)新質(zhì)生成的過程，這一新質(zhì)就是“鄉(xiāng)土情懷”。

首先，鄉(xiāng)土情懷表達(dá)了鄉(xiāng)村教師的積極職業(yè)情感。職業(yè)情感作為教師對(duì)職業(yè)是否滿足自己的需要而發(fā)生的穩(wěn)定的態(tài)度體驗(yàn)形態(tài)，是教師對(duì)教育職業(yè)這一客觀事物的獨(dú)特感受，包含了事業(yè)感、師愛感、責(zé)任感及成就感等內(nèi)容。［19］其中，師愛感作為教師的一種教育愛，是生成事業(yè)感、責(zé)任感、成就感的源泉，最終自覺指向了服務(wù)學(xué)生全面發(fā)展這一價(jià)值原點(diǎn)。鄉(xiāng)村教師的師愛感之所以生成，得益于與鄉(xiāng)村學(xué)生、家庭及鄉(xiāng)村民眾的互動(dòng)。在這一過程中，鄉(xiāng)村教師體認(rèn)了鄉(xiāng)村獨(dú)特的自然生態(tài)與人文環(huán)境，找到了自己對(duì)這方土地的特殊意義，從而確證了自身專業(yè)身份的價(jià)值，最終凝練為對(duì)學(xué)生真摯的教育愛。其次，鄉(xiāng)土情懷表達(dá)了鄉(xiāng)村教師堅(jiān)守鄉(xiāng)村教育、服務(wù)鄉(xiāng)村社會(huì)的職業(yè)信念。職業(yè)信念的養(yǎng)成不僅與鄉(xiāng)村教師個(gè)人的成長經(jīng)歷有關(guān)，而且與鄉(xiāng)村教師的專業(yè)實(shí)踐活動(dòng)有關(guān)，這就需要鄉(xiāng)村教師立足于鄉(xiāng)村獨(dú)特的自然生態(tài)與文化環(huán)境，深入挖掘其中蘊(yùn)含的優(yōu)秀鄉(xiāng)土文化元素，并將其作為輔助性教學(xué)資源，滲透到學(xué)科課程、綜合實(shí)踐活動(dòng)之中，或者有意識(shí)地開發(fā)出專門的鄉(xiāng)土課程。在這一過程中，鄉(xiāng)村教師逐漸產(chǎn)生了親近鄉(xiāng)土文化資源、扎根鄉(xiāng)村教育事業(yè)、服務(wù)鄉(xiāng)村社會(huì)的意向。這些情愫縈繞在一起，遂之生成了一種歸根、守土的專業(yè)品格，這一品格即為鄉(xiāng)土情懷。鄉(xiāng)土情懷作為鄉(xiāng)村教師專業(yè)素養(yǎng)的關(guān)鍵要素，對(duì)鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展至關(guān)重要。

2.鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)容的整體性

生成整體論崇尚鄉(xiāng)土化取向，認(rèn)為鄉(xiāng)村教師作為鄉(xiāng)土場域中的文化資本的持有者，他們的專業(yè)發(fā)展具有文化性特征，鄉(xiāng)土文化作為滋養(yǎng)鄉(xiāng)村教師專業(yè)素養(yǎng)發(fā)展的土壤，應(yīng)該被融入鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)容中。因而，鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展與鄉(xiāng)土文化之間不是部分與整體的關(guān)系，而是互益共生的關(guān)系。它折射出了整體性的哲學(xué)特征。整體性是生成整體論的基本特征，意指生成性整體的演化過程是不可分割的，整體不能被分割為部分，部分是整體在一定情形下的顯現(xiàn)、表達(dá)與展示。［20］受這一特征的影響，鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展蘊(yùn)含于鄉(xiāng)土文化傳承與創(chuàng)生的過程之中，維系鄉(xiāng)村教師與鄉(xiāng)土文化之間的互動(dòng)，是永葆鄉(xiāng)村教師專業(yè)生命的DNA。

進(jìn)而言之，鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)核在于激發(fā)其專業(yè)自為精神。所謂“自為”，就是主觀意志的主動(dòng)作為，而非被動(dòng)作為。鄉(xiāng)村教師的專業(yè)自為，就是鄉(xiāng)村教師以文化主體的身份，在自由的專業(yè)生活中實(shí)現(xiàn)文化的價(jià)值生成，實(shí)現(xiàn)專業(yè)成長的過程，鄉(xiāng)村教師的專業(yè)自為精神建立在對(duì)鄉(xiāng)土文化覺醒基礎(chǔ)之上。［21］衡量鄉(xiāng)村教師專業(yè)自為精神的重要依據(jù)就是鄉(xiāng)村教師能否以文化主體的身份自覺地傳承鄉(xiāng)土文化，鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展具有鄉(xiāng)土性。鄉(xiāng)土性是鄉(xiāng)村教師的專業(yè)特質(zhì)，其表現(xiàn)形式就是鄉(xiāng)土文化。鄉(xiāng)土文化滲透于鄉(xiāng)村教師的專業(yè)理念、專業(yè)知識(shí)、專業(yè)能力之中。在專業(yè)理念方面，鄉(xiāng)村教師除了具備一般城市教師的專業(yè)理念之外，還要具備扎根鄉(xiāng)村教育的鄉(xiāng)土情懷；在專業(yè)知識(shí)方面，鄉(xiāng)村教師除了具備一般教育教學(xué)理論知識(shí)、學(xué)科專業(yè)知識(shí)、實(shí)踐性知識(shí)外，還應(yīng)具備鄉(xiāng)土知識(shí)；在專業(yè)能力層面，鄉(xiāng)村教師除了具備一般城市教師的專業(yè)能力外，還要具備開發(fā)鄉(xiāng)土課程的意識(shí)及能力。［22］藉此，鄉(xiāng)村教師與鄉(xiāng)土文化之間展開了良性互動(dòng)。鄉(xiāng)土文化所承載的價(jià)值精華就會(huì)滲透于鄉(xiāng)村教師的人格修養(yǎng)之中，促使他們的人格修養(yǎng)朝著匹配于鄉(xiāng)村教育的方向發(fā)展。而伴隨著人格修養(yǎng)的變化，鄉(xiāng)村教師就會(huì)自覺地?fù)?dān)負(fù)起傳承鄉(xiāng)土文化、創(chuàng)新鄉(xiāng)土文化的神圣使命，從而于無形中干預(yù)了鄉(xiāng)土文化的發(fā)展方向與內(nèi)容。因而，鄉(xiāng)村教師與鄉(xiāng)土文化之間絕非相互隔絕，而是互促共生，統(tǒng)一于一個(gè)整體之中。

3.鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展方式的歷史積累性

鄉(xiāng)土化取向強(qiáng)調(diào)鄉(xiāng)村教師對(duì)教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行積累與反思的重要性，鄉(xiāng)村教師在專業(yè)實(shí)踐活動(dòng)中積累的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)由此成為生成鄉(xiāng)村教師的實(shí)踐性智慧、推動(dòng)其專業(yè)自主發(fā)展的源泉。這是一種內(nèi)生式的專業(yè)發(fā)展方式，其折射出了“歷史積累性”的哲學(xué)特征?！皻v史積累性”是生成整體論的根本主張，指的是一切事物都是在不斷反饋過程中形成的，因而其不僅由當(dāng)下所處的相互作用及其規(guī)律所決定，更是其所經(jīng)歷的不在場的歷史過程所決定的。［23］受這一特征的影響，鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展被理解為一個(gè)自我覺醒的、自主反思的持續(xù)性過程，這也是教師親歷鄉(xiāng)村生活、獲取鄉(xiāng)土知識(shí)、融入鄉(xiāng)土世界中獲致鄉(xiāng)村人身份的過程。進(jìn)而言之，鄉(xiāng)村教師的經(jīng)驗(yàn)反思是實(shí)現(xiàn)“理論自覺”的重要路徑?！袄碚撟杂X”包括了“理論實(shí)踐化”與“實(shí)踐理論化”兩條基本路徑，教育經(jīng)驗(yàn)反思參與了上述兩條路徑的建構(gòu)。一方面，教育經(jīng)驗(yàn)反思是實(shí)現(xiàn)理論實(shí)踐化的條件。理論實(shí)踐化是教師將普適性的教育理論內(nèi)化為個(gè)人教育理論，并應(yīng)用于專業(yè)實(shí)踐的活動(dòng)。［24］理論實(shí)踐化的前提是鄉(xiāng)村教師對(duì)普適性理論的內(nèi)部省察，這種內(nèi)部省察以鄉(xiāng)村教師個(gè)人的教育經(jīng)驗(yàn)反思為基礎(chǔ)，唯有當(dāng)普適性的教育理論與鄉(xiāng)村教師的教育經(jīng)驗(yàn)之間建立聯(lián)結(jié)，普適性教育理論方能內(nèi)化為個(gè)人教育理論，從而引領(lǐng)鄉(xiāng)村教師的專業(yè)實(shí)踐活動(dòng)。經(jīng)驗(yàn)反思就是篩選與過濾普適性理論的隱性屏障，在普適性理論內(nèi)化為個(gè)人教育理論的過程中扮演了重要角色。另一方面，教育經(jīng)驗(yàn)反思是建構(gòu)實(shí)踐理論化的資源。實(shí)踐理論化是鄉(xiāng)村教師通過對(duì)自身教育經(jīng)驗(yàn)的不斷批判與反思，將其轉(zhuǎn)化為普適性理論的過程。在這一過程中，鄉(xiāng)村教師以局內(nèi)人的視界，深入思考了鄉(xiāng)村教育的歷史、現(xiàn)狀與未來，全面解讀了鄉(xiāng)村教學(xué)環(huán)境與教育對(duì)象的獨(dú)特性，并將自身的教育經(jīng)驗(yàn)與普適性教育理論相整合，生成了個(gè)人教育理論，從而由教育理論消費(fèi)者蛻變?yōu)榻逃碚撋a(chǎn)者，走向了專業(yè)自主發(fā)展的嶄新境界。

四、構(gòu)建“和而不同”鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展新取向

基于上述討論，本研究認(rèn)為，“構(gòu)成整體論”與“生成整體論”作為系統(tǒng)科學(xué)發(fā)展至不同階段的哲學(xué)基礎(chǔ)，為我們探討鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展取向問題提供了可以借鑒的理論視角。在構(gòu)成整體論視域下，鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展呈現(xiàn)出鮮明的城市化取向。這一取向的優(yōu)勢在于采用了統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)統(tǒng)籌城鄉(xiāng)教師的專業(yè)發(fā)展，這必然有利于縮小城鄉(xiāng)學(xué)校師資水平之間的差距，推動(dòng)城鄉(xiāng)教育的均衡發(fā)展。但缺陷在于割裂了鄉(xiāng)村教師與自身生存環(huán)境之間的關(guān)聯(lián)，也貶抑了主體性因素之于鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的重要價(jià)值，致使鄉(xiāng)村教師為了保持與城市教師專業(yè)發(fā)展步調(diào)的一致性，在專業(yè)發(fā)展理念、專業(yè)發(fā)展內(nèi)容、專業(yè)發(fā)展方式方面盲目模仿城市，從而造成了其專業(yè)身份異化、專業(yè)發(fā)展內(nèi)驅(qū)力缺失、專業(yè)發(fā)展自主權(quán)喪失等消極影響。在生成整體論視域下，鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展呈現(xiàn)出鮮明的鄉(xiāng)土化取向。這一取向的優(yōu)勢在于強(qiáng)調(diào)鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展與鄉(xiāng)土文化場域之間的關(guān)系，凸顯了鄉(xiāng)村教師在專業(yè)發(fā)展中的主體地位。在此意義上，生成整體論視域下的城市化鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展超越了構(gòu)成整體論視域下的鄉(xiāng)土化鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展取向。

但需要明確的是，鄉(xiāng)村教師作為教師群體的一份子，與城鄉(xiāng)教師共同體之間存在構(gòu)成性關(guān)系，其專業(yè)發(fā)展應(yīng)該遵循城鄉(xiāng)教育統(tǒng)籌的共性要求。此外，鄉(xiāng)村教師的生存環(huán)境與教育對(duì)象具有獨(dú)特性，鄉(xiāng)村教師應(yīng)該自覺地與其周遭生存環(huán)境之間展開互動(dòng)，以便更好地適應(yīng)生存環(huán)境、融入生存環(huán)境，其與周遭生存環(huán)境之間又形成了生成性關(guān)系。因而，鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展兼具構(gòu)成性與生成性雙重特征，并且這二者并非相互排斥，而是存在某些共通之處，即構(gòu)成為生成奠定了基礎(chǔ)，生成為構(gòu)成提供了源泉。強(qiáng)調(diào)從生成整體論的角度詮釋鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展取向問題，并不意味著否定鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展取向的構(gòu)成性特征，而是表明，在深層意義上理解鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的取向問題時(shí)應(yīng)該關(guān)注其生成性。

因而，我們應(yīng)該站在“生成整體論”的哲學(xué)視域，構(gòu)建一種“和而不同”的鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展新取向。其中，“和”體現(xiàn)為站在城鄉(xiāng)教師統(tǒng)籌發(fā)展的思維立場，培養(yǎng)鄉(xiāng)村教師的普適性專業(yè)素養(yǎng)，包括專業(yè)情意、專業(yè)知識(shí)、專業(yè)能力等方面，這是城鄉(xiāng)教師專業(yè)發(fā)展的共性要求；“不同”則體現(xiàn)為依托鄉(xiāng)土文化場域，厚植鄉(xiāng)村教師的鄉(xiāng)土情懷、豐富鄉(xiāng)村教師的鄉(xiāng)土知識(shí)、提升鄉(xiāng)村教師的鄉(xiāng)村性教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)等，這是鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的個(gè)性要求。藉此，鄉(xiāng)村教師在專業(yè)發(fā)展中既能汲取城市教師先進(jìn)的教學(xué)及教研經(jīng)驗(yàn)，又能與鄉(xiāng)土場域互益共生，實(shí)現(xiàn)其內(nèi)涵式、特色化的專業(yè)發(fā)展。