身份區(qū)隔與認(rèn)同危機：鄉(xiāng)村振興背景下編外教師職業(yè)承諾研究 ＊

李畇赟 劉善槐 謝愛磊

（1. 東北師范大學(xué)中國農(nóng)村教育發(fā)展研究院，長春 130024；2. 廣州大學(xué)粵港澳大灣區(qū)社會發(fā)展與教育政策研究院，廣州 510006）

一、背景與問題

隨著國家鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的重大決策部署，鄉(xiāng)村建設(shè)邁入了新的發(fā)展階段（周立，2018；葉敬忠，2018）。鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略在全面促進(jìn)鄉(xiāng)村發(fā)展過程中需要大量優(yōu)秀人才，因此，培養(yǎng)專業(yè)化人才是鄉(xiāng)村振興的題中之義。而教育作為培養(yǎng)人才的重要手段，自然也被賦予了振興鄉(xiāng)村的時代使命。為了不斷提升鄉(xiāng)村教育質(zhì)量，需要通過大力加強鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)來提供堅實的人才保障。其中，編外教師（沒有事業(yè)編制，但因正式教師短缺而在公辦中小學(xué)承擔(dān)一定教學(xué)任務(wù)的臨時教師）作為教師隊伍中的特殊群體，是鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)中的短板，同時也是影響未來公辦中小學(xué)教育質(zhì)量和教師隊伍穩(wěn)定的重要群體（鐘建林等，2020）。因此，鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的順利實施離不開對編外教師群體的重視。

重視編外教師群體是鄉(xiāng)村振興的內(nèi)在要求。《中共中央 國務(wù)院關(guān)于實施鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的意見》與《鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略規(guī)劃（2018—2022年）》均指出，“堅持城鄉(xiāng)融合發(fā)展”“優(yōu)先發(fā)展農(nóng)村教育事業(yè)”以及“建好建強鄉(xiāng)村教師隊伍”是鄉(xiāng)村振興的重要內(nèi)容。無論是農(nóng)村教師還是城市教師，無論是在編教師還是編外教師，都是鄉(xiāng)村振興所需人才，也是培養(yǎng)人才的主力軍。因此，提升編外教師的質(zhì)量與穩(wěn)定性也成為鄉(xiāng)村振興的內(nèi)在要求。此外，重視編外教師群體是鄉(xiāng)村振興的價值旨?xì)w。《鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略規(guī)劃（2018—2022年）》指出，實施鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略，“促進(jìn)社會公平正義”，具有重大意義。編外教師屬于教師隊伍中的弱勢群體，重視編外教師本質(zhì)上響應(yīng)了鄉(xiāng)村振興服務(wù)于弱者和底層的價值旨?xì)w。

我國的編外用師問題由來已久。受教師編制“只減不增”（鄔志輝，陳昌盛，2018；鐘建林等，2020）、學(xué)齡人口變動（方征，葛新斌，2010）、教育財政壓力（趙星等，2019）、個體選擇偏好（邵澤斌，2016；張越，2011）以及教師隊伍供給不平衡不充分（安雪慧，2020）等多重因素的影響，我國公辦中小學(xué)持續(xù)面臨教師短缺的威脅。為了維持正常的教育教學(xué)，各地大量聘用編外教師。有學(xué)者認(rèn)為近年來城市中小學(xué)編外教師的快速增長呈“井噴”之勢（鐘建林等，2020）。在我國，編外教師的存在有其客觀必然性（安雪慧，丁維莉，2011）。在“流動”“控編”“二孩”等多重因素影響下，“編外教師還將長期性、規(guī)模性存在，甚至將成為一段時間內(nèi)中小學(xué)教師隊伍中的重要力量”（鐘建林等，2020）。聘用編外教師不僅是當(dāng)前教育系統(tǒng)的客觀要求，也是未來一段時期內(nèi)解決教師短缺的有效之舉。鑒于此，一批合格、敬業(yè)、承諾高的編外教師對提升教育質(zhì)量與助力鄉(xiāng)村振興具有舉足輕重的意義。

近幾年，隨著編外教師在公辦學(xué)校所占比例逐漸增大，他們的高流動性也成為影響教學(xué)秩序、威脅教師隊伍穩(wěn)定與教育質(zhì)量的一個嚴(yán)重問題。筆者在調(diào)研過程中發(fā)現(xiàn)，不少學(xué)校的優(yōu)秀編外教師流失嚴(yán)重，個別學(xué)校甚至每年有三分之一以上的編外教師選擇離職，表明編外教師的職業(yè)承諾水平普遍較低。逢考必考、騎驢找馬是編外教師的常態(tài)，少數(shù)編外教師甚至從事有償家教（黃道主，張文言，2013）。有研究發(fā)現(xiàn)，臨聘教師流動和流失比例顯著高于在編教師（安雪慧，2020），有些學(xué)校甚至出現(xiàn)“編外教師連電話都不打就直接‘缺課’‘走人’的事件”（鐘建林等，2020）。另外一些研究還發(fā)現(xiàn)了代課教師存在工作積極性不高等問題（李姍，2018）。

已有研究表明，教師職業(yè)承諾對學(xué)生發(fā)展具有重要作用。教師的職業(yè)承諾水平會影響其工作態(tài)度與教學(xué)表現(xiàn)（Meri?, & Erdem，2020），與職業(yè)承諾水平低的教師相比，具有較高職業(yè)承諾的教師可以通過“增加學(xué)生的參與度、努力度、成就以及自信心”有效地促進(jìn)學(xué)生的成長（Collie, et al., 2011），其“所教學(xué)生的學(xué)業(yè)表現(xiàn)往往也更好”（Fransson, & Frelin, 2016）。相反，職業(yè)承諾水平較低的教師在提高教學(xué)質(zhì)量方面的規(guī)劃較少（Firestone，1996），編外教師頻繁流動可能導(dǎo)致“學(xué)校教學(xué)活動不穩(wěn)定，師生之間存在陌生感，影響教學(xué)互動，對學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展造成負(fù)面影響”（安雪慧，2020）。這種影響對“缺乏吸引力”的偏遠(yuǎn)農(nóng)村地區(qū)學(xué)校更為嚴(yán)重，在這些學(xué)校中學(xué)生更有可能受到教師承諾不足的威脅，使他們的發(fā)展落后于同齡人。因此，許多國家都十分重視教師承諾，并且致力于采取各種措施來提升教師承諾（OECD，2011）。目前，在諸多提升教師職業(yè)承諾的政策中，忽視了龐大的編外教師群體。如果編外教師的職業(yè)承諾水平不提高，其流動率將上升，不平等現(xiàn)象也會進(jìn)一步擴(kuò)大，進(jìn)而阻礙農(nóng)村教育的發(fā)展。基于此，探究這一特殊群體職業(yè)承諾不足的原因是鄉(xiāng)村振興背景下教育發(fā)展必須回應(yīng)的時代命題。

承諾通常被認(rèn)為與認(rèn)同有關(guān)（Feryok, & Askaribigdeli，2019）。同樣地，教師的職業(yè)認(rèn)同也是影響職業(yè)承諾的重要因素，有一些經(jīng)驗證據(jù)與“職業(yè)認(rèn)同是職業(yè)承諾的先決條件”這一觀點相符。牢固的職業(yè)認(rèn)同可以使教師對教學(xué)工作產(chǎn)生較高的情感投入和熱情（Hanna, et al., 2020）。有研究表明，教師的職業(yè)認(rèn)同可以正向顯著地預(yù)測其情感承諾（羅杰等，2014）。有學(xué)者通過對英國和澳大利亞中小學(xué)教師的研究，認(rèn)為教師職業(yè)承諾的關(guān)鍵是基于對職業(yè)價值的認(rèn)同感（Day, et al.，2005）。

而對于職業(yè)認(rèn)同的形成，也有文獻(xiàn)進(jìn)行了相關(guān)的解釋。職業(yè)認(rèn)同源于社會認(rèn)同理論，指的是個體對其職業(yè)價值的認(rèn)知以及在多大程度上以自身職業(yè)的固有特征來定義自己（Mael, & Ashforth, 1992）。教師職業(yè)認(rèn)同是教師對職業(yè)價值與教學(xué)經(jīng)驗進(jìn)行持續(xù)解釋與再解釋的動態(tài)過程（Flores, & Day,2006）。也有學(xué)者認(rèn)為教師職業(yè)認(rèn)同是教師個體與其所處的社會、文化和制度環(huán)境之間持續(xù)互動而形成的（Van den Berg，2002）。

盡管已有研究提供了有關(guān)教師職業(yè)承諾如何被影響的見解，但大多聚焦于在編教師，而這些見解是否適合編外教師呢？“與全職核心員工相比，合同的、臨時的或邊緣性的員工其職業(yè)認(rèn)同和承諾性質(zhì)可能有所不同。”（Meyer, et al.，2006）身份差序格局帶來的不公平感使得勞務(wù)派遣員工缺乏足夠的工作熱情，導(dǎo)致其工作投入和績效降低（李玲，陶厚永，2012）。當(dāng)前，身份區(qū)隔是編外教師面臨的最主要職業(yè)環(huán)境。在我國公辦學(xué)校中，以編制為基礎(chǔ)的教師身份待遇差別一直存在，在這樣的人事制度和相關(guān)政策下，編外教師成了邊緣群體，“他們付出的努力和勞動并不比在編教師少，但卻得不到相應(yīng)的身份認(rèn)可和權(quán)益保障”（張越，2011）。他們既以“教師”的身份承擔(dān)著教育教學(xué)等工作，又以“他者”的身份被排斥在學(xué)校體制之外，而后者往往給他們帶來不平等待遇和相對的剝奪感（賀玲玲，2018），使得他們的職業(yè)認(rèn)同感與社會認(rèn)同感都顯著低于在編教師（高聰聰?shù)龋?015）。有人將編外教師描述為局外人，將認(rèn)同沖突作為他們職業(yè)認(rèn)同的顯著特征（任倩，2014）。那么，對處于邊緣地位的編外教師而言，其職業(yè)承諾水平究竟如何？且何以如此？

為了更好地理解公辦中小學(xué)編外教師職業(yè)承諾狀態(tài)以及編外教師為何呈現(xiàn)出低水平的職業(yè)承諾面貌，本研究擬從編外教師的主體視角出發(fā)，以編外教師的職業(yè)認(rèn)同為中介，構(gòu)建“身份區(qū)隔——認(rèn)同危機——職業(yè)承諾”的解釋邏輯。具體而言，我們使用定量研究和定性研究相結(jié)合的混合研究方法來探尋編外教師職業(yè)承諾式微的機制鏈，深入分析身份區(qū)隔如何通過影響編外教師職業(yè)認(rèn)同最終形塑其職業(yè)承諾。

二、數(shù)據(jù)與方法

盡管有研究使用定量或定性方法了解教師的職業(yè)承諾，但缺乏通過混合方法系統(tǒng)調(diào)查編外教師職業(yè)承諾的問題。Greene et al. （1989）認(rèn)為，使用不同類型的數(shù)據(jù)可以增強研究的效力與可靠性。我國區(qū)域發(fā)展非常不均衡，各地學(xué)齡人口分布狀況不同，經(jīng)濟(jì)發(fā)展程度不同，編外教師的產(chǎn)生原因、管理制度等也千差萬別。只有通過對編外教師進(jìn)行大規(guī)模定量調(diào)查，才能較為精確地評估分布在中國廣大地區(qū)編外教師職業(yè)承諾的普遍水平以及相關(guān)因素。然而，就其本質(zhì)而言，大樣本問卷調(diào)查仍無法解釋編外教師做出特定職業(yè)承諾表現(xiàn)的一系列復(fù)雜價值判斷，而采用訪談方式可以更好地聽取“編外教師的聲音”，了解編外教師個體的職業(yè)情感變化及其職業(yè)決定。訪談旨在收集參與者的經(jīng)歷敘述，并與對方建立一種對話關(guān)系（Ruohotie-Lyhty, 2013）。在改革過程中，作為探索政策影響的重要手段，不應(yīng)忽視在職教師聲音的重要性（McDougall, 2010）。

因此，我們首先在調(diào)研中收集定量調(diào)查數(shù)據(jù)。2020年8月至2020年11月，我們收集了來自12個省份（河南、廣東、廣西、內(nèi)蒙古、浙江等）36個縣51 169位在編教師和2 196位編外教師的數(shù)據(jù)。樣本主要由女教師組成，其中在編女教師比例為62.19%，編外教師中女教師比例高達(dá)84.47%。在12個不同省份進(jìn)行大規(guī)模的定量調(diào)查，有利于概述編外教師對他們職業(yè)的整體看法。除了有關(guān)職業(yè)承諾的信息外，我們還在問卷調(diào)查中收集了其人口統(tǒng)計和社會經(jīng)濟(jì)特征的數(shù)據(jù)。其次，為了更好地了解職業(yè)承諾低的原因，我們隨機選擇了36位編外師進(jìn)行一對一的半結(jié)構(gòu)化訪談，在整理訪談資料的過程中已將被訪者的私人身份信息刪除。平均每個訪談持續(xù)30—50分鐘，參與者的年齡從21歲到57歲不等，教齡從0年到30年不等。由于疫情原因，部分訪談是通過電話進(jìn)行的。訪談通過兩個步驟了解編外教師的職業(yè)承諾狀態(tài)及相關(guān)影響因素。筆者先對編外教師所在地教育局相關(guān)工作人員進(jìn)行調(diào)查以確定當(dāng)?shù)卦诰幗處熍c編外教師的待遇差別，并向?qū)W校管理人員了解編外教師職業(yè)承諾的實際狀況；然后通過訪談深入了解被訪編外教師自身的職業(yè)認(rèn)同和職業(yè)承諾狀況。

三、區(qū)隔的“隱蔽在場”：學(xué)校場域內(nèi)身份區(qū)隔的多維體現(xiàn)

身份區(qū)隔是指“共同體通過一定標(biāo)準(zhǔn)對成員進(jìn)行類別區(qū)分并賦予不同類別的成員以不同的權(quán)利、責(zé)任和義務(wù)，制造出不同的身份群體以構(gòu)成共同體的身份系統(tǒng)。”（郝彩虹，2014）“編制是教師的重要制度保障?！保禃詡サ?，2020）長期以來，由于編制占有的不同，公辦學(xué)校中的在編教師與編外教師具有不同的身份類型，兩者的總體待遇水平與社會地位具有較大差距。前者“被納入國家教育系統(tǒng)，享受國家事業(yè)單位在職人員待遇，其退休后享受相應(yīng)的社?！保ㄚw星等，2019）；后者“由于沒有國家編制身份而不能享受相應(yīng)的制度待遇”（康曉偉等，2020）。對教師而言，編制不僅意味著可以享有相應(yīng)資源，它還有著深厚的符號象征意義。在這一意義上，公辦中小學(xué)場域內(nèi)的教師身份區(qū)隔同時具有顯性和隱性的雙重內(nèi)涵，具體體現(xiàn)在以下幾個維度。

（一）工資收入

身份區(qū)隔首先體現(xiàn)在顯性的資源差異方面，其中體現(xiàn)最鮮明的就是工資收入方面的差別。“聘用編外教師意味著在一個教育系統(tǒng)內(nèi)同時存在兩種不同身份的教師”，這種身份上的不同首先代表綜合待遇上的差異（劉善槐等，2019）。數(shù)據(jù)顯示，編外教師的月平均實發(fā)工資遠(yuǎn)低于在編教師。在編教師實發(fā)工資為4 830元/月，而編外教師實發(fā)工資不到在編教師的一半，為2 394元/月。訪談發(fā)現(xiàn)，一位已經(jīng)代課11年的編外教師每月工資僅為1 000元，有的編外教師表示與在編教師的工資相差三四倍：

我們的工資是學(xué)校給，一個月掙1 000元，跟在編教師比差距很大，他們的工資是一個月4 000元左右。（N-11-T-R-DY）

我現(xiàn)在一個月是3 500元，在編教師的工資都是我們的三倍以上，同樣的工作量，差別挺大。（G-03-T-R-SX）

（二）專業(yè)發(fā)展

“經(jīng)驗和培訓(xùn)的增加意味著有更多機會獲得更多薪水和福利”（Chang, et al.，2019），個人在職業(yè)中的成長與發(fā)展離不開良好的專業(yè)發(fā)展平臺。然而，與在編教師相比，編外教師的培訓(xùn)機會和參賽機會較少，在職稱晉升與行政職位的安排上，編外教師也缺乏競爭優(yōu)勢：

我們合同制教師什么都排不上的，我們沒有機會評高級職稱，就算我們工作滿了五年，就算我們拿了很多業(yè)績，還是會偏向在編。還有就是比賽也是傾向于在編的，區(qū)級以上的公開課我們是沒有機會參加的，培養(yǎng)年輕教師也輪不到我們，可能學(xué)校也考慮到我們不穩(wěn)定，也懶得去培養(yǎng)我們這些人。（G-03-T-C-DP）

同時，數(shù)據(jù)顯示，在編教師擔(dān)任校長、副校長等行政職務(wù)的比例是6.22%，而編外教師隊伍中的這一比例僅為0.27%。

（三）其他福利待遇

當(dāng)前，仍有46.90%的編外教師未享受五險一金中的任何一項保障。而對于能享受到五險一金的編外教師，在保障程度方面也與在編教師有較大差距。以養(yǎng)老保險為例，據(jù)G省S市相關(guān)部門測算，以事定費人員（編外人員）退休后的待遇比在編教師少40%。此外，如今政策越來越關(guān)注教師待遇的提高，而相關(guān)政策幾乎都是將編外教師排除在外的：

我們的保險就跟農(nóng)民工一樣，跟工廠里面的企業(yè)保險是一樣的，住房補貼和績效獎勵我們也都是沒有的，算下來一年和在編教師能差三四萬，有時候還不止。（Z-30-T-R-NH）

（四）社會地位與職業(yè)聲譽

身份區(qū)隔還體現(xiàn)在更加隱蔽且無形的社會地位與職業(yè)聲譽方面。在我國這種身份觀念極為濃厚的文化背景里，身份區(qū)隔不僅意味著不同身份教師在資源占有上的差別，還意味著地位的高低之分，身份區(qū)隔的過程就是將教師定位為具有較高或較低社會地位與價值的過程。身份區(qū)隔建立了一種規(guī)范，劃定了誰比誰更優(yōu)越的等級差序，在這些主體之間建立了優(yōu)勢與劣勢的不平等位置。教師根據(jù)身份位置的不同而享受不同的資源、聲譽以及社會地位。與在編教師相比，編外教師顯然在各方面處于劣勢?！熬幫饨處煙o法依法依規(guī)享有職稱晉升、教師培訓(xùn)、教師評優(yōu)評先等‘隱性’編制福利，編制身份代表的社會地位及社會認(rèn)同也不能在編外教師身上體現(xiàn)?！保▌⑸苹钡龋?019）隱蔽的區(qū)隔滲透在教師日常話語與實踐中，體現(xiàn)在以不平等為特征的場域中。編外教師對此感到失落和厭惡：

總感覺好事輪不到我們，但有什么不好的事情肯定第一個就會是你，比如評績效獎和年終獎的時候，我們合同制教師連開會的機會都沒有，就是說和我們沒關(guān)系。（J-02-T-C-ZG）

身份區(qū)隔使得編外教師與在編教師形成了優(yōu)勢與劣勢的群體區(qū)分，而當(dāng)前的制度也正在將這種不平等日益合理化。在教師職業(yè)中，編外教師被認(rèn)為是“不成功”的人，也就是沒有成功考編的人，而沒能成功是由他們自身的原因造成的，如果他們有能力進(jìn)入在編教師行列，也不會淪為編外。盡管勞動力市場的篩選機制可以在一定程度上表明，編外教師是在編教師市場競爭中的“被淘汰者”，但工作中的身份區(qū)隔卻為他們貼上了更加負(fù)面的身份標(biāo)簽，進(jìn)一步鞏固著“被淘汰者”的社會印象。事實上當(dāng)前編外教師已經(jīng)越來越難以進(jìn)入到編制內(nèi)，成功入編的機會只屬于少數(shù)人。持續(xù)編外生存的狀態(tài)或者離開教師行業(yè)才是擺在更多人面前更現(xiàn)實的選項。社會排斥的話語掩蓋了結(jié)構(gòu)性的不平等，強化了“失敗者”的個人歸因，即個體之所以失敗是因為自身不能夠或不愿意利用他們生活中的機會，在這種環(huán)境下，正如維持特權(quán)和劣勢所必須的不平等一樣，那些處于優(yōu)勢位置的人的地位也將變得合理化（Gillies, 2005; Fattore, & Fegter, 2019）。而這種建立在身份界定而非個人能力和貢獻(xiàn)基礎(chǔ)之上的差別對待，才是編外教師認(rèn)同危機以及承諾低下產(chǎn)生的根源。

四、區(qū)隔的內(nèi)化與認(rèn)同危機的顯現(xiàn)：“邊緣人”的群體遭遇

教師身份區(qū)隔反映了基于固化的身份藩籬，導(dǎo)致了編外教師的相對劣勢，在此背景下編外教師表現(xiàn)出了共同的認(rèn)同危機傾向。在本研究中，職業(yè)認(rèn)同危機被認(rèn)為是編外教師在制度型構(gòu)與他者注視中對自身職業(yè)意義所產(chǎn)生的一種困惑與掙扎的狀態(tài)，正是這種機制促使了編外教師認(rèn)同危機的發(fā)生。

（一）自我歸類與社會比較下的相對剝奪

“身份由社會制度形塑，由一系列的自我觀點組成，這些自我觀點是在特定的群體中，通過自我歸類或在認(rèn)同基礎(chǔ)上形成。”（Stets, & Burke，2000）“自我歸類是社會認(rèn)同理論的一部分，它解釋了如何采用認(rèn)同來幫助我們了解我們是誰，我們與他人的關(guān)系?！保⊿eruya, & Hinojosa，2010）身份區(qū)隔下編外教師的職業(yè)地位較差、聲望較低，通過與在編教師相比，他們切身體會到自己所屬群體所面臨的劣勢：

雖然在情感上他們也認(rèn)為是需要編外教師的，學(xué)校需要我們，我們的教學(xué)也不差，我們是有價值的，但是相比較而言，我們和正式教師各方面的差距就很大。（S-01-T-R-RD）

在“我們”與“他們”的話語表述中，編外教師已經(jīng)將自己歸到與“他們”不同的那個群體。編外教師與在編教師承擔(dān)的課時量大體相當(dāng)（均為15節(jié)左右/周），而編外教師的薪酬與社會地位卻遠(yuǎn)低于在編教師。在對目前個人收入水平的看法上，81.42%的編外教師表示自己的收入水平在當(dāng)?shù)靥幱谥邢碌然蛳碌?。從編外教師的表述中，可以明顯地感覺到他們對自身職業(yè)待遇的不滿情緒：

我感覺我們合同制教師不比有編制的教師差，因為我們做著同樣的工作，甚至比他們做的還好，但是我們拿的工資就比他們少很多，我沒有經(jīng)濟(jì)保障，養(yǎng)活不了家。（G-02-T-R-DG）

一系列復(fù)雜的因素帶來了與經(jīng)濟(jì)劣勢相關(guān)的不公平感和相對剝奪感，這種感受是在他們與在編教師持續(xù)的比較中體驗到的：

我們和在編教師的工作量一樣，但待遇就很明顯不一樣，被區(qū)別對待咯！就是我們的工資會相對低很多，在編教師有公積金，有社保，我們合同制教師的社保還要自己全部買，學(xué)校和教育局都不承擔(dān)，錢都是我們自己出，公積金你要買的話也是全部自己出，我覺得這個很不好，就算是合同制教師，我覺得也應(yīng)像人家公司一樣，你應(yīng)該幫我們承擔(dān)一部分。（J-03-T-R-ZX）

不公正會損害個人對教師行業(yè)的感情。編外教師的相對剝奪感阻礙了他們對職業(yè)認(rèn)同的發(fā)展，他們在某種程度上也將自己對教學(xué)熱情的下降歸因于與在編教師在待遇上的巨大差距：

因為我們做著同樣的事情，受到不公平的待遇的話，是很難留住人才的。就算我熱愛教師這個職業(yè)，一開始也確實是抱著把自己奉獻(xiàn)給這個事業(yè)的心來的，但一年又一年過去，還是這個狀況，如果一直這樣下去，肯定慢慢也會心灰意冷的。（G-03-T-R-SX）

當(dāng)人們在群體之間進(jìn)行比較時，人們將認(rèn)同具有較高地位的群體。與此相符，編外教師認(rèn)為在編教師的職業(yè)地位更高，因而渴望有朝一日能夠逃離編外的身份進(jìn)入編制內(nèi)。但另一方面，他們又覺得“我們”與“他們”在教學(xué)上并沒有很大的差別，這意味著編外教師們拒絕了“失敗的老師”等污名化的公共話語，進(jìn)而難以接受這種直接將待遇與身份掛鉤而產(chǎn)生的差距。

（二）他人對其身份“不承認(rèn)”的歧視知覺

在討論身份區(qū)隔對編外教師職業(yè)認(rèn)同的影響時，Carlone & Johnson（2007）認(rèn)為，能力、業(yè)績與認(rèn)可是認(rèn)同的三個重要維度，個體的職業(yè)認(rèn)同水平不僅取決于自身的能力與業(yè)績，而且還取決于他人的認(rèn)可。同樣地，編外教師也有獲得認(rèn)可的需求，是否被他人認(rèn)可影響其對自身職業(yè)意義的建構(gòu)。但是，在身份區(qū)隔的背景下，無論是在話語上還是實踐中，編外教師都體驗到了不被認(rèn)可的感受。因此，編外教師職業(yè)認(rèn)同危機的發(fā)生與其身份劣勢下的社會承認(rèn)和認(rèn)可的缺乏緊密相關(guān)。

一方面，在政策話語與社會話語中對編外教師的合法身份存在爭議?！霸诤蠼Y(jié)構(gòu)主義的觀點看來，認(rèn)同是通過語言來構(gòu)造的?！保⊿teadman, et al.，2018）長期以來，國家將編外教師定義為代課人員，而非代課教師，這意味著編外教師的教師身份是否被認(rèn)可仍是一件沒有在政策上達(dá)成共識的事情。雖然編外教師做著與在編教師同樣的教學(xué)工作，承擔(dān)著同樣的工作量，甚至有些編外教師已經(jīng)成為事實上的長期代課教師，但是其教師身份并未得到法律上的明確認(rèn)可。在各地對編外教師成文或不成文的管理制度中，在待遇等方面對編外教師與在編教師進(jìn)行了區(qū)別對待。在社會話語中也將編外教師定位為是“能力不足的”，因為他們是沒有通過編制考試的落選教師。當(dāng)前，各地對編外教師的稱呼多樣，包括代課教師、臨聘教師、合同制教師、雇員制教師以及購買服務(wù)教師等。事實上這些不同的稱呼折射出社會對編外教師不同的話語定位與形象認(rèn)同。在訪談時，雖然筆者遵循當(dāng)?shù)卣咴捳Z中對他們的稱呼，但是編外教師大多還是將自己稱為“我們合同工”“我們臨時工”“我們代課教師”等等。身份區(qū)隔從外部調(diào)節(jié)了編外教師對教師身份話語的自我描述，通過對這些帶有不同色彩話語的內(nèi)在化和順應(yīng)化，他們將自己的身份限定為臨時的、邊緣的，并將這種焦慮帶到了教學(xué)中。在這里，編外教師是被政策、社會和他人定義的，他們事實上處于群體失語的狀態(tài)中。

另一方面是在實踐中感知到的歧視。一個人的職業(yè)認(rèn)同來自他/她在社會中的地位，他/她與他人的互動以及他/她對自己經(jīng)歷的解釋（Sutherland, et al., 2010）。由于區(qū)隔的隱蔽存在，必須從教學(xué)實踐中探尋他們的負(fù)面經(jīng)歷或正面經(jīng)歷如何影響了他們的情緒狀態(tài)與職業(yè)認(rèn)同。在實踐中，盡管編外教師是屬于學(xué)校組織中的成員，但他們覺得自己并沒有得到認(rèn)可：

我們合同制教師在其他在編教師眼里，我覺得，說實話吧，肯定會有一點點不一樣的，就是那種“你們是合同的，我們是在編的”，他們心里肯定是有區(qū)別對待的。（S-02-T-R-SY）

他們在開會討論分配獎金等事情的時候就沒我們什么事，那種時候感覺就是被區(qū)別對待了，覺得自己被邊緣了，像局外人一樣，很失落。（H-02-T-R-CT）

職業(yè)中的負(fù)面經(jīng)歷帶給了編外教師持續(xù)的負(fù)面情緒體驗，他們認(rèn)為即使自己的教學(xué)成績再高也依然得不到認(rèn)可，干好干壞一個樣，對自己編外職業(yè)發(fā)展沒有盼頭。尤其是很多學(xué)校只有一兩個編外教師，這部分教師屬于學(xué)校中的少數(shù)群體，當(dāng)他們被排斥在某些活動之外時，就更加沒有歸屬感：

我不知道我是否真正屬于這個學(xué)校，因為有時候填表這些都是他們正式老師的事，感覺跟我也沒啥關(guān)系，會特別失落。感覺自己在開展工作的時候不像他們正式的老師那樣得心應(yīng)手，比如說，說話發(fā)言啥的比較少，覺得自己是這種情況。平時去市里培訓(xùn)有我們，但國家培訓(xùn)這種事情就沒有我們的機會，職稱的話也不能評，涉及到局里的評優(yōu)評獎也沒有我們的份了。（S-02-T-C-YD）

這種因缺乏被機構(gòu)環(huán)境所認(rèn)可的身份資本而感受到“被歧視”的體驗存在于編外教師參與學(xué)校工作的整個過程中。編外教師不僅在經(jīng)濟(jì)收入上處于劣勢，還被建構(gòu)為邊緣的、不穩(wěn)定、能力不足的群體，并且其群體形象有可能被一些極端個案進(jìn)一步污名化，其教學(xué)能力與職業(yè)態(tài)度也普遍受到家長和社會的質(zhì)疑。但是，在編外教師個人看來，他們雖然承認(rèn)自己是弱勢的那一方，但他們又拒絕“能力不足”的標(biāo)簽。編外教師認(rèn)為，他們與在編教師只有經(jīng)驗上的差距，而沒有實質(zhì)上的能力差距，因而他們想要被認(rèn)可的愿望更加強烈：

我們教學(xué)成績不比他們差，甚至比他們還認(rèn)真、還努力，我就是希望給我們臨時代課教師一種待遇，希望給我們一種身份、一種認(rèn)可，讓我們工作起來也更加有希望。（N-11-T-R-DY）

編外教師的體制外身份影響了他們對自身教學(xué)角色和教學(xué)實踐的看法。無論是自我歸類與社會比較下的相對剝奪，還是他人對其身份“不承認(rèn)”下的知覺歧視，都表明編外教師在工作過程中的持續(xù)不斷的沖突經(jīng)歷導(dǎo)致了負(fù)面情緒的產(chǎn)生。編外教師在這個過程中產(chǎn)生了對職業(yè)意義的迷茫與懷疑，他們之前對于職業(yè)的信念被解構(gòu)了，卻難以找到新的意義：

以前我是出于對這份職業(yè)的熱愛，所以才愿意做編外教師的，但是現(xiàn)在我不知道自己做這份職業(yè)的意義是什么，學(xué)生也經(jīng)常換，也不了解，對學(xué)生感情也沒那么深了。（J-04-T-R-DC）

我是2011年來到這所學(xué)校的，現(xiàn)在還是一個月只掙1 000元，因為之前他們說過10年能轉(zhuǎn)正，但現(xiàn)在11年了，縣里也沒有給正式的答復(fù)，現(xiàn)在真的是沒什么規(guī)劃，以前就是特別熱愛這個職業(yè)，也沒有多大的壓力，現(xiàn)在就是考慮到有家庭有小孩，需要這個經(jīng)濟(jì)來源，就是希望縣里能給一個答復(fù)，但是如果一直這樣的話我也不知道該怎么辦了，覺得很渺茫，感覺不知道自己工作的目的在哪，方向在哪。（N-11-T-R-DY）

長期的懷疑、不安全感和持續(xù)的負(fù)面情緒容易對他們的職業(yè)認(rèn)同構(gòu)成威脅，損害編外教師的職業(yè)情感。

五、職業(yè)承諾的動搖與式微

職業(yè)承諾是員工遵從職業(yè)目標(biāo)和價值觀的愿望，以及有效地履行其專業(yè)職責(zé)的期望（Meri?, & Erdem, 2020）。職業(yè)承諾有三種形式：情感，持續(xù)和規(guī)范（Dwivedula, & Bredillet，2010）。職業(yè)承諾的基礎(chǔ)包括基于價值的承諾和基于交換的承諾。其中，基于價值的承諾包括情感承諾和規(guī)范承諾中反映實現(xiàn)有價值結(jié)果的義務(wù)的那個方面；基于交換的承諾包括持續(xù)性承諾和規(guī)范承諾中反映滿足他人期望的義務(wù)的那個方面（Meyer, et al.，2006）。基于價值的承諾形式更有可能激發(fā)員工為所從事職業(yè)做出貢獻(xiàn)的愿望（Meyer, & Allen，1991），相反，教師的職業(yè)認(rèn)同危機可能會削弱其職業(yè)情感與承諾。

產(chǎn)生職業(yè)認(rèn)同危機之后，編外教師的職業(yè)意義和職業(yè)信念逐漸消解，他們對職業(yè)的情感難以維系，轉(zhuǎn)而更傾向于從交換角度而不是價值角度去做出承諾，并表現(xiàn)出較低的職業(yè)承諾水平。認(rèn)同危機影響職業(yè)承諾的機制有兩條：在保持成員資格方面，編外教師傾向于通過成本收益機制決定逃離或妥協(xié)；在投入工作意愿方面，通過打折扣、上訪等抗拒手段來減少上級的索要。

（一）理性考量：基于成本收益的逃離或妥協(xié)

首先，編外教師傾向于根據(jù)成本收益與對自身能力的衡量決定是否繼續(xù)做編外教師，我們將其稱為“理性考量”機制，具體體現(xiàn)在兩個方面：如果繼續(xù)現(xiàn)有職業(yè)的機會成本較高且對當(dāng)前職業(yè)的未來預(yù)期收益較低時，編外教師就會考慮轉(zhuǎn)換工作，此時不斷地考編或直接辭職是大多數(shù)人的選擇，目的都是為了逃離當(dāng)前的不利處境；如果放棄現(xiàn)有職業(yè)的機會成本太高，或退出之后的境況可能變得更糟，他們就會選擇“妥協(xié)”，繼續(xù)安心做編外教師，但這種妥協(xié)往往是一種帶著不甘的妥協(xié)。

1. 逃離：成本與能力交織下的選擇

如果對繼續(xù)做編外教師的成本和收益進(jìn)行理性考量的話，編外教師有兩個選擇放棄的普遍理由：首先是繼續(xù)做編外教師的機會成本較高?？紤]其他職業(yè)的收益可能遠(yuǎn)高于編外教師，因此編外教師將不再滿足于繼續(xù)該職業(yè)。而且隨著市場經(jīng)濟(jì)發(fā)展和自身能力的提升，一些年輕編外教師的外部可雇傭性增強，有了更多重新選擇職業(yè)的機會。從編外教師的學(xué)歷來看，調(diào)研數(shù)據(jù)顯示，有高達(dá)94.77%的編外教師最高學(xué)歷在大專及以上，這表明即使放棄現(xiàn)有職業(yè)，找到另一份待遇相當(dāng)?shù)墓ぷ?，對他們來說也并不難實現(xiàn)。對于一些年輕的編外教師來說，放棄編外教師職業(yè)進(jìn)入其他的勞動力市場，也有可能在短期內(nèi)獲得更加可觀的收入。其次是編外教師的可感知利益較低?？紤]到待遇低下、發(fā)展無望和預(yù)期回報較低，他們不再期望留在學(xué)校來進(jìn)行人力資本與經(jīng)濟(jì)資本的積累。不少編外教師表示，比起繼續(xù)做編外教師，將來還是更愿意去工資更高的培訓(xùn)機構(gòu)或民辦學(xué)校。當(dāng)入編無望的時候，他們離開的決心更大。我們訪談的大部分編外教師都指出留下的可感知利益是其決策過程中的重要影響因素：

現(xiàn)在考慮最多的是工資，因為現(xiàn)在有家庭小孩，開銷也大了，更希望就是能多掙點，因為干的是和他們一樣的活。（S-02-T-C-QL）

要養(yǎng)家啊，即使之前喜歡這個職業(yè)，但掙得這么少，也很難堅持下去。（G-03-T-R-PC）

一直說要提高教學(xué)質(zhì)量，但是你只重視在編的老師，不給我們合同制教師學(xué)習(xí)機會是不行的。還有就是，最起碼你得把社保和公積金給我們買上，對現(xiàn)在這個社會來說，這已經(jīng)是最低的保障了，因為我在你的這個縣里面服務(wù)了那么多年，卻沒有受過任何的優(yōu)待的話，我覺得憤憤不平，那我為什么不去其他有優(yōu)待的地方呢？（G-03-T-R-SX）

通過對較高的機會成本、較低的發(fā)展希望以及自身議價能力的綜合考慮以及對更高地位的追求，編外教師逃離現(xiàn)有職業(yè)的意愿較高。對于職業(yè)發(fā)展的“無望”使他們即便認(rèn)同編外教師職業(yè)存在的價值，也不認(rèn)為自己應(yīng)該在這份職業(yè)上一直走下去。在具體的逃離策略上，編外教師通常會選擇努力考編或另謀他職。事實上，自教師編制制度產(chǎn)生并有了在編教師和編外教師的區(qū)分以來，“編外教師爭取入編的努力就一直沒有中斷過”（趙星等，2019）：

現(xiàn)在就是想要把能力提上來，我覺得考編就是我們這群人最大的一個共同目標(biāo)了，因為考上編待遇也會好很多嘛。（G-02-T-R-HP）

臨聘教師流動性大，很多臨聘教師都是把這個工作作為跳板，隨時準(zhǔn)備考編等，有其他好的就業(yè)崗位就走了。（G-M-C-GZ）

訪談中在被問到“你打算長期留在學(xué)校做編外教師嗎”時，編外教師大多都給出了否定的回答，并表示如果有更好的工作機會，就會放棄做編外教師。曾在民辦學(xué)?；蚺嘤?xùn)機構(gòu)工作過的編外教師也表示，現(xiàn)在這個狀況還不如回培訓(xùn)機構(gòu)：

因為我之前做的是培訓(xùn)機構(gòu)的工作，有時候也會想，可能還是去培訓(xùn)機構(gòu)會更好一點吧。（G-02-T-R-DS）

鑒于本研究所訪談的編外教師當(dāng)時都仍在從事著這一職業(yè)，筆者只能了解其去留意向，無法預(yù)知編外教師的實際去留選擇。但我們也通過學(xué)校管理人員了解到編外教師做出的實際選擇，事實上近幾年學(xué)校也普遍存在編外教師因考入正編或找到其他工作而主動離開的現(xiàn)象：

有考走的或離職的，每年都有，他們有機會就會去考編。（S-M-C-YD）

合同制教師有很多一兩年就離開的，流動性很強的，很多都辭職了，他們很不穩(wěn)定的。（Z-MR-ZX）

訪談中，一位校長也向我們分享了他們學(xué)校一位優(yōu)秀編外教師離開的案例：

去年，我們學(xué)校有一位請產(chǎn)假的老師，為了補這個缺口，我們就聘了一位編外老師，這是一位相對資深的編外教師，今年本來我們還想繼續(xù)再聘他，結(jié)果他就不愿意干了。開始我們還很奇怪，但他左推右推。后來我偶然聽到我們另外一位同事說，他主要是嫌工資太低了，我們學(xué)校編外教師一個月是3 200元左右，但因為他現(xiàn)在也是二胎，壓力比較大，所以就不想繼續(xù)在這兒了。從我們學(xué)校離開后他馬上就被聘到民辦學(xué)校了，那邊給的工資是一個月6 000元。（G-M-C-SD）

這一發(fā)現(xiàn)支持了社會認(rèn)同理論，即為實現(xiàn)向上的社會流動，個人會試圖離開低地位群體，進(jìn)入地位較高的群體中（Tajfel, & Turner，1986）。編外教師努力脫離現(xiàn)有職業(yè)就是拒絕地位低下的心態(tài)反映。

2. 妥協(xié)：難以跨越的身份藩籬與掙扎后“無奈的堅持”

部分編外教師仍堅稱會繼續(xù)從事該職業(yè)，但這只是基于成本考量之下“無奈的堅持”，這種堅持是不甘心的，是夾雜著許多無奈的。他們大多經(jīng)歷了掙扎與放棄掙扎的復(fù)雜心路歷程。對此，被訪談的編外教師中出現(xiàn)了年齡上的內(nèi)部差異，其中，年齡較大尤其是任教年限較長的編外教師更傾向于表示仍會繼續(xù)做編外教師。盡管同樣面臨職業(yè)認(rèn)同危機，為什么他們會繼續(xù)選擇做編外教師呢？一種可能的解釋是編外教師認(rèn)為離開的成本太大，這些成本包括家庭的溢出成本、投入職業(yè)中的沉默成本等等。這里的溢出成本指的是發(fā)生在職業(yè)范圍外而不是職業(yè)內(nèi)的代價。年齡大的編外教師由于缺乏教學(xué)之外的其他技能，且家庭已經(jīng)安在這里，他們的職業(yè)變動會更多考慮家庭的約束，因而選擇繼續(xù)現(xiàn)有職業(yè)。對于他們來說，放棄當(dāng)下工作就意味著可能會遠(yuǎn)離家庭，退出的代價非常大。而且，大多數(shù)編外教師是女性，由于她們需要承擔(dān)更多的家庭職責(zé)，因此女性教師受家庭的羈絆更大。一位女性編外教師坦言，在命運的輾轉(zhuǎn)中，她錯失了很多機會：

年輕的時候由于丈夫受傷錯過了正編考試，當(dāng)時最后一門快要考出來了，專業(yè)課都考好了，考最后一門的時候家里出事了，當(dāng)時我老公在寧波干活的時候夜里就被搶劫了，就是把我老公打成重傷，第二天送到醫(yī)院搶救。之后也是因為照顧我婆婆就又錯過了，后來我就沒有資格考試了，這個時候我年齡就超出了35周歲，所以我就沒有機會，就一直呆在學(xué)校里，現(xiàn)在我們也快退休了。（Z-30-T-R-NH）

當(dāng)編外教師在工作地成家之后，離職會變成一個受家庭牽絆很大的決定。一旦考慮到家庭，很多編外教師可能就會放棄職業(yè)上的其他追求而做出一些妥協(xié)。而對于超過考編年齡的編外教師而言，他們在沒有掌握其他工作技能的情況下，即使仍心有不甘，但也缺乏離開的資本了。

此外，部分編外教師之所以會繼續(xù)現(xiàn)有職業(yè)，是考慮到了發(fā)生在職業(yè)內(nèi)的沉默成本。他們投入的時間越長，沉默成本越高，離職成本也隨之增大。換句話說，員工將自己確定為組織的成員并認(rèn)識到要實現(xiàn)個人利益，取決于成員資格的繼續(xù)保持以及對合同條款中其他規(guī)定的遵守（Meyer, et al.，2006）：

做臨聘教師的感覺，就是自己一直以來是比較熱愛這個職業(yè)的，而且那會兒這個縣里教育局有代課教師夠了十年之后就給轉(zhuǎn)正的，所以就一直堅持著，希望有一天夠了十年也能轉(zhuǎn)成那樣的，現(xiàn)在也有十一年了，這個政策他們也沒有給正式的答復(fù)。放棄的話太不忍心，不放棄就是工資太低，現(xiàn)在就是想著，因為已經(jīng)付出了這么多，萬一哪天就給我們轉(zhuǎn)正了呢？如果當(dāng)初沒有這個念想的話，沒有這個希望的話可能自己還是找別的出路，也不會一直這樣。（N-11-T-R-DY）

另一種可能的解釋是，人們也擔(dān)心個人能力不足以適應(yīng)新的學(xué)習(xí)領(lǐng)域。一般來說，與年齡較大的教師相比，年輕教師的學(xué)習(xí)能力更強，職業(yè)選擇的機會也更多。因此，各國普遍都存在新教師離職率較高的現(xiàn)象（OECD，2005）。而年齡較大的編外教師可能已經(jīng)超過了考編的年齡，他們將多年的精力都投資于這份教學(xué)職業(yè)當(dāng)中，缺乏選擇其他職業(yè)的資本與機會:

都這個歲數(shù)了，現(xiàn)在也沒有別的技能，所以就很難離開這個行業(yè)咯。（G-04-T-C-LK）

我做臨聘教師已經(jīng)30多年了，我年齡已經(jīng)超出了35周歲，所以我就沒有機會了，也沒有學(xué)習(xí)別的技能，只能做老師了，就一直呆在學(xué)校里。（Z-30-T-R-NH）

編外教師理性地選擇逃離或妥協(xié)的主要原因是成本之間的相互作用（包括機會成本和沉默成本）和他們的感知收益（根據(jù)他們的當(dāng)前收益與職業(yè)預(yù)期回報來衡量）。但僅憑成本收益理論仍然無法完全解釋編外教師的決定，因為部分教師沒有面臨家庭或自身能力的限制，但仍表示愿意繼續(xù)現(xiàn)有職業(yè)，并且表現(xiàn)出對邊緣地位的合理化與自適應(yīng)：

接下來我覺得就是在這個職業(yè)上慢慢成長咯，自己的能力也得逐漸地跟前輩學(xué)習(xí)，可能我比較容易滿足吧。（G-04-T-R-HQ）

有的編外教師也表示對學(xué)校的理解，認(rèn)為他們的低薪處境也不關(guān)學(xué)校的事情：

學(xué)校在教學(xué)方面還是給了我們很大的空間讓我們自己去發(fā)揮，工資待遇也不關(guān)學(xué)校的事，畢竟學(xué)校也沒有辦法，教育局安排的嘛。（G-04-T-R-HQ）

為何有些編外教師在不公正的狀況下依然快樂？有研究認(rèn)為，希望感或幸福感是人們努力應(yīng)對邊緣化處境的一種方式（Fattore, & Fegter，2019）。有的編外教師面對身份區(qū)隔與認(rèn)同危機時，傾向于將這種差別合理化，從而產(chǎn)生了知足與自得其樂的感覺。也正因此，部分編外教師還是可以心甘情愿乃至較為投入地繼續(xù)現(xiàn)在的工作。

（二）抵抗：“付出—回報”失衡下的“公開反抗”與“日?？咕堋?/h3>

面臨職業(yè)認(rèn)同危機，即使編外教師繼續(xù)現(xiàn)有職業(yè)，也無法保證他們盡職完成教學(xué)工作，職業(yè)承諾水平可能仍然較低。由于付出與回報失衡，編外教師傾向于通過“抵抗”來減少剝奪，主要體現(xiàn)在以上訪、訴訟為代表的“公開反抗”和以打折扣、校外兼職為代表的“日常抗拒”。

根據(jù)互惠理論，接受組織給予的利益使員工感知到一種回饋的義務(wù)，作為對所獲利益的交換與回應(yīng)，員工往往也會通過更好的工作表現(xiàn)來回報組織（Cropanzano, & Mitchell，2005）。但現(xiàn)實中的編外教師在與組織的實際交換中并沒有出現(xiàn)平等的互惠關(guān)系，他們認(rèn)為自己的付出并沒有獲得相應(yīng)比例的回報。數(shù)據(jù)顯示，在對“相對于您的工作付出而言，您的滿意度如何（分?jǐn)?shù)越大，表示滿意度越高）”的回答上，編外教師對工資待遇、專業(yè)發(fā)展機會、社會地位以及晉升機會的滿意度均較低：

為什么給我們這么少的工資，但對我們的要求卻是和在編教師一樣的？（G-01-T-R-PC）

我付出了那么多，什么回報也沒有，完完全全就是奉獻(xiàn)了。（J-03-T-R-DS）

入編無望、較低的薪酬以及有限的職業(yè)發(fā)展機會，使編外教師對職業(yè)投入的熱情與動力下降，他們通過上訪、訴訟等公開抗拒和打折扣、兼職等日?？咕軄頊p少和消除這種不平衡和負(fù)面情緒。一方面，在我國教師隊伍分層結(jié)構(gòu)中，編外教師屬于“弱勢群體教師”范疇（朱旭東，康曉偉，2011）。作為一個規(guī)模較大的特殊群體，編外教師在經(jīng)濟(jì)收入、政治地位、社會身份、話語權(quán)等方面都處于弱勢地位。由于他們具有相同的利益訴求，可能通過維權(quán)型上訪等行動公開表達(dá)群體不滿與訴求，從而對教學(xué)秩序造成干擾。在調(diào)研過程中，多位教育管理人員表示出對編外教師信訪隱患的擔(dān)憂。在大多地區(qū)，入編和提高待遇是編外教師最常提出的兩種訴求：

這些老師經(jīng)常上訪，提訴求，一是要入編，二是要提高待遇，他們?nèi)刖幍脑V求特別強烈。（SA-C-SZ）

除上訪之外，訴訟也是編外教師常用的一種維權(quán)手段。編外教師可能因個人利益受損而對學(xué)校提起法律訴訟，公開表達(dá)自己對某些不合理安排的抗拒。例如，一個學(xué)校因未與某位編外教師簽訂勞動合同，當(dāng)學(xué)校要辭退該教師時，被該教師告到勞動局，最后學(xué)校賠償了三倍工資。還有的學(xué)校因在編外教師孕期時候?qū)⑵浣馄付痪幫饨處熞笞龀鲑r償：

購買服務(wù)教師在做法律訴訟時，選擇的對象肯定是學(xué)校，雖然和第三方簽訂了合同，但是第三方不會理他，他就會不斷上訪，學(xué)校最后沒辦法也要去調(diào)節(jié)。（S-A-C-NS）

另一方面，在日常工作中，由于“付出—回報”失衡，編外教師對職業(yè)的熱情與工作動力降低，他們往往會減少自己投入在教學(xué)活動上的時間與精力。同時，與在編教師相比，除承擔(dān)教學(xué)任務(wù)之外，他們的很多時間也可能用于準(zhǔn)備考編等其他個人事務(wù)上。

起初，編外教師抱持著“付出就會得到回報”的心態(tài)工作，當(dāng)?shù)玫降幕貓筮h(yuǎn)低于自己的付出時，他們就容易出現(xiàn)心理失衡，如果在工作中持續(xù)處于這種心理失衡的狀態(tài)，就可能引起認(rèn)知失調(diào)。在“付出—回報”失衡的狀態(tài)下，編外教師傾向于認(rèn)為在編教師努力工作是理所應(yīng)當(dāng)?shù)?，因為他們的待遇較高，而自己的待遇與在編教師的差距那么大，為何還要辛苦付出？為了減少認(rèn)知失調(diào)，編外教師可能會通過改變自己的工作行為來達(dá)到認(rèn)知和諧。他們的日常抵抗就是不斷地減少不協(xié)調(diào)的過程：

在這份工作中沒有什么歸屬感，你沒有歸屬感的話就是為了工作而工作，如果說自己夠負(fù)責(zé)的話，那你就會安心工作，如果不夠負(fù)責(zé)的話，那就是反正也不關(guān)我的事，那我顧好我自己就好了，就得過且過。所以有時候不是我們不愿意去成長，而是說你沒有機會給我去成長。（G-03-T-R-SX）

經(jīng)濟(jì)回報的制約也可能促使編外教師尋求校外兼職，如在校外培訓(xùn)機構(gòu)授課等，導(dǎo)致其減少對現(xiàn)有職業(yè)的投入。和教育局相關(guān)人員的訪談發(fā)現(xiàn)，部分地區(qū)存在編外教師不認(rèn)真教學(xué)或在培訓(xùn)機構(gòu)兼職而被家長投訴的現(xiàn)象。

由于公開抵抗的成本往往較高，因此編外教師在日常工作中更多地選擇沉默的抗拒，使得他們的訴求也被隱匿在日常難以察覺的隱藏文本中。在訪談期間，一位編外教師表達(dá)了自己對工作的諸多不滿，但在抱怨的時候非常地小心翼翼：

你確定我說的話都會匿名吧？一定要替我保密??！說實話，我們臨聘雖然是在這個學(xué)校，和在編教師的工作量也一樣，但是待遇真的是不一樣的，他們剛進(jìn)來的時候就比我們高了好幾千塊錢。我們實際拿到手的工資收入和招聘公告上寫的也有差距。還有，學(xué)校說會對我們的工資進(jìn)行二次分配，抽一部分作為共同獎勵，這都對我們造成了不公平，除了這部分外，還有一部分錢沒有解釋。我只是去年聽說，一年算下來給我們的工資是不對的，然后我們有個同事去問學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)，就被罵回來了，后來就被學(xué)校開除了。（G-01-T-C-DP）

無論是基于理性考量之下的逃離與妥協(xié)，還是“付出—回報”失衡之下不同形式的抵抗，編外教師始終是生存在體制內(nèi)與體制外的夾縫之中的特殊群體。由身份區(qū)隔與認(rèn)同危機導(dǎo)致的低水平職業(yè)承諾實質(zhì)上正是編外教師在日常工作中適應(yīng)和應(yīng)對不平等與認(rèn)同危機的策略。一方面，編外教師被寄予了與在編教師相同的職業(yè)要求與社會期待，履行著體制內(nèi)教師的工作義務(wù)，另一方面卻由于編制外的身份而難以完全享受到體制內(nèi)的福利待遇。持續(xù)低水平的職業(yè)承諾狀態(tài)影響的不僅僅是一代編外教師的職業(yè)發(fā)展與其他權(quán)益，也會經(jīng)由編外教師的工作狀態(tài)傳遞到學(xué)生身上，最終的代價就是教學(xué)質(zhì)量的下滑，而學(xué)生正是這些后果的承擔(dān)者。事實上，一直處在爭議之中的編外用師改革的確帶來了諸多問題，但它畢竟是當(dāng)前特殊時期解決師資困難的一條無奈之路。本研究所涉及到的編外教師的低水平職業(yè)承諾表現(xiàn)也只是編外用師問題的一個微縮圖景。事實上，編外教師入職時的職業(yè)承諾并不意味著不會受到身份區(qū)隔下的負(fù)面職業(yè)體驗與復(fù)雜利益因素的掣肘而動搖或式微。

六、總結(jié)與討論

編外教師在身份區(qū)隔下，通過自我歸類與社會比較，將自己歸于地位較低、待遇微薄、沒有盼頭的弱勢方，同時在實踐中得不到認(rèn)可，進(jìn)而產(chǎn)生了職業(yè)認(rèn)同危機。面臨認(rèn)同危機，編外教師的承諾基礎(chǔ)更多是交換性質(zhì)的，易發(fā)生動搖，其對職業(yè)的情感也在降低。編外教師一般采用兩種基本機制來選擇低職業(yè)承諾行為，其中成本收益分析是他們在決定是否保持成員資格時的主要機制，此外他們也會采用抵抗的方式來減少剝奪。而這些行為均可能帶來系列負(fù)面影響，不僅會阻礙他們自身的發(fā)展，同時也不利于教育質(zhì)量尤其是農(nóng)村子弟所獲教育質(zhì)量的提升，影響鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略目標(biāo)的順利實現(xiàn)。

成為編外教師常被認(rèn)為是這些教師的第二職業(yè)選擇與“跳板”，進(jìn)入編制內(nèi)才是他們實現(xiàn)社會流動的重要目標(biāo)。本研究認(rèn)為，編外教師對認(rèn)同危機的反應(yīng)正是通過低職業(yè)承諾行為來重新定義對自身不利的經(jīng)驗歷程。在當(dāng)前我國的文化背景下，只要這種身份制度仍然存在，那么編外教師的職業(yè)承諾就難以有大幅度的提升。但是，想要留住合格的編外教師，決策者仍需要考慮外部獎勵（例如薪水、地位、穩(wěn)定性）和內(nèi)在獎勵相結(jié)合，為編外教師創(chuàng)造機會，確保編外教師的貢獻(xiàn)得到認(rèn)可，從而化解職業(yè)認(rèn)同危機，促進(jìn)編外教師職業(yè)承諾的提升。我們認(rèn)為這將是留下合格編外教師的關(guān)鍵，也是推動教育助力鄉(xiāng)村振興的有效舉措。

本研究還存在以下局限性：第一，樣本選擇沒有凸顯編外教師的嚴(yán)格類型劃分。盡管編外教師群體的職業(yè)承諾與職業(yè)認(rèn)同有關(guān)，但仍存在個體差異，個體的人口統(tǒng)計學(xué)特征不同，應(yīng)對危機的彈性也不同，這都會影響他們對教學(xué)職業(yè)的態(tài)度與行為。在本研究中，教師的人口統(tǒng)計信息，例如年齡、教齡、婚姻狀況、文化和社會經(jīng)濟(jì)背景、專業(yè)背景、合同狀況等因素均未得到控制。第二，盡管訪談是收集本研究必要數(shù)據(jù)的有效方法，但需要承認(rèn)某些局限性。只進(jìn)行一次訪談可能不足以充分了解編外教師的職業(yè)認(rèn)同與職業(yè)承諾，因為這些因素本身也可能隨著時間推移而發(fā)生變化。編外教師的職業(yè)承諾是一個復(fù)雜的教育問題，有許多因素交織在一起，未來的研究需要納入其他可能的影響因素，如將編外教師的人口統(tǒng)計學(xué)變量考慮進(jìn)來，以探索和了解它們對職業(yè)承諾的影響。此外，在縱向研究中跟蹤編外教師職業(yè)認(rèn)同和職業(yè)承諾的發(fā)展動態(tài)，這也是值得進(jìn)一步研究的方向。