農(nóng)村小學古詩詞層級化審美教學研究

楊雪花

（松溪實驗小學，福建 南平 353500）

從審美心理學的角度來看，審美活動是認識活動與價值實踐的有機結合。從認知活動的視角來看，詩歌美學的審美活動經(jīng)歷了直觀感知、理解階段。我國古詩詞博大精深，短短幾十字蘊含著作者的百種思緒與情感，因此古詩詞審美教學對教者自身的文化素養(yǎng)提出較高的要求。但縱觀農(nóng)村語文教學現(xiàn)狀，教師只是機械地翻譯古詩詞，刻板地傳達詩人情感，并將默寫、背誦作為古詩詞教學的最終目的。因此，提高農(nóng)村教師素質(zhì)，真正在課堂有效落實古詩審美教育，成為語文教育工作者需要深刻反思的重點。

一、從對古典詩歌的直觀感知入手，培養(yǎng)審美意識

古詩的審美感知活動是對詩中所描繪的場景、情境的直接感受。對古典詩歌的審美欣賞，首先要從對古典詩歌的感官形態(tài)的直觀認識入手，然后注重對古典詩歌的純粹美的欣賞。這種單純的形式，是按照“美的法則”的規(guī)律構成的古典詩歌的自然屬性元素，而“美的法則”又具有其獨特的風格、韻律和形式特點。形態(tài)單純的美，聲音的強度、音色、節(jié)奏等要素的結合構成節(jié)奏等，總體上由審美的發(fā)展而來，體會它的音樂之美，只需要讀者具有一定的音樂感受。在不斷的實踐中，人們得到對其價值的抉擇和情感上的接納，從而逐漸培養(yǎng)出一種敏銳、準確的審美意識。這為初學者提供了空間，幫助他們提高感知能力。

筆者曾在一次片區(qū)教研上，聆聽一位青年農(nóng)村教師執(zhí)教三年級上冊古詩《飲湖上初晴后雨》一課，該教師引導學生通過多種形式的朗讀后，結合注釋、圖片等來理解詩句的意思，探究詩人情感。課堂時間都用來機械翻譯，傳達刻板的感情。從傳統(tǒng)教學理念來看，本次教學是成功的，學生看似已經(jīng)完全領會了詩歌含義，并能出口成誦，但是細致思考后不難發(fā)現(xiàn)，這樣的課堂流于形式，并未將意蘊深厚的古詩詞文化傳遞給學生。該節(jié)課正反映出一部分剛入職的農(nóng)村教師在使用統(tǒng)編教材時，仍沿襲傳統(tǒng)的語文教學方式，并未能夠領悟教材中傳遞的語文直觀審美之意。

二、從對古典詩歌的意象意境入手，培養(yǎng)審美情趣

古詩詞具有形象性、精練性、生動性、流暢性等特點。其往往寄情于物，借物抒情，文字高度精煉，用詞極少，但內(nèi)涵豐富，語言運用巧妙，形象而具動感，自然而流暢。在古詩詞欣賞中，只有真正讀懂詩詞的意境，才能體會詩詞的內(nèi)涵價值。如教學三年級下冊第三單元第九課《古詩三首》時，本單元的篇章頁明確語文要素為“收集傳統(tǒng)節(jié)日資料，交流節(jié)日的風俗習慣，寫一寫過節(jié)的過程”。本單元重點之一是要求教師在教學中立足實際生活，引導學生通過各種方式深入了解這些習俗，感受中華傳統(tǒng)節(jié)日的習俗美。但在實際教學中，部分農(nóng)村教師并沒有組織學生形成活動小組，讓學生真正深入了解傳統(tǒng)節(jié)日的文化內(nèi)涵和獨特習俗，學生最終習得的傳統(tǒng)節(jié)日習俗知識并未從實踐中獲取，只是機械地得到最終結論。這種教學在弱化活動過程的同時，也缺失讓學生發(fā)現(xiàn)美、感受美的意象意境，也談不上真正做到古詩的審美賞析。

張繼的《楓橋夜泊》里的“月落、烏啼、霜，江楓、漁火、鐘聲”，這些“意象”種類不同、性質(zhì)不同，但在審美知覺里，能夠有機地統(tǒng)一起來，可以將它稱為“意的脈絡”。在詩中，意即情，情是動的，只有把動中的意象統(tǒng)一起來，才能感受美的情趣。教者在備課時，要充分了解詩人的寫作背景，明確這些意象的存在意義，才能在教學過程中引導學生感知“意的脈絡”，體會某種意脈是要烘托詩人的某種情感，是詩人某種心緒、情感的寄托，所以詩人大膽地把它們在詩中統(tǒng)一體現(xiàn)，進而抒發(fā)其審美情緒。這樣伴有審美情感的體驗，是可以引領學生直觀感受到的。所以，學會欣賞古詩，就是要引導學生從意象中體會詩人的情緒。只有將詩中的意象群落有效結合，才能構成詩的意境美。［1］

三、從對古典詩歌的理性評價入手，培養(yǎng)審美愉悅

從審美心理學的角度來看，審美活動是認識活動與價值實踐的有機結合。從認知活動的視角來看，詩歌美學的審美活動經(jīng)歷了直觀感知與理解階段。與之相應的，就讀者的閱讀和欣賞能力而言，也可分為感知層面和超越理性的直覺層面。［2］超越直覺層次上的美學，是對古人詩歌中所發(fā)現(xiàn)的審美價值的屬性要素的了解與評估，因而，運用理性的感知，將原先模糊不清的知覺認知盡量清晰地加以澄清。在節(jié)奏與韻律方面，理性層面的審美，是理解、判斷、評價形體和形態(tài)背后的含義和心理情緒的關系，并以身體的外在美作為評價標準。就影像的審美而言，知識層面的影像之審美，就是將物件的層次提升至影像的層次，因而透過著者的感覺與思考，透過影像與其預設的關系，也能被了解。審美愉悅可以通過審美理解來實現(xiàn)對美的認可。

例如，杜甫的《聞官軍收河南河北》被稱為其“生平的第一首快詩”，雖然只有56 個字，卻道出杜甫顛沛流離的苦難人生和古詩藝術創(chuàng)作的奧秘：巴峽、巫峽的距離較近，而襄陽、洛陽就比較遙遠，一個在湖北，一個在河南，坐火車也需要好幾個小時。詩人卻在詩中用“即”“穿”“便下”“向”將這四個地點連接起來，表面上是寫他回家的路線快速便捷，實則是要抒發(fā)他在外顛沛流離八年的苦難生活已經(jīng)結束，終于可以回歸故鄉(xiāng)，過上安定和平的生活，表現(xiàn)情感上的歸心似箭。這種情感如果直接用語言來表述，沒有相似經(jīng)歷的讀者往往無法感同身受。教師如果在教學過程中聯(lián)系詩人的境遇，引導學生體會詩人借景物來抒發(fā)其情感，情景交融，學生將受到較強的沖擊，通過審美理解達到審美愉悅。［3］

作為農(nóng)村語文教師，不應該舍棄古詩教學中的審美教學，而應該克服現(xiàn)實條件，在強化自身專業(yè)素養(yǎng)的同時，參透古詩教學的真正核心，在不斷的學習中領會古詩文化的真正內(nèi)涵，才能在指導學生學習和欣賞古詩詞時達到審美認知，確保農(nóng)村小學語文教學中的古詩審美教學達到一定的高度。