“校-政-園”協(xié)同視角下學(xué)前教育專業(yè)教育實(shí)習(xí)優(yōu)化策略

白潔瓊

（忻州師范學(xué)院教育系，山西忻州 034000）

2018年2月教育部等五部門出臺的《教師教育振興行動計劃（2018—2022 年）》中指出要“創(chuàng)新教師教育模式，培養(yǎng)未來卓越教師”，注重“師范生實(shí)踐能力的不斷增強(qiáng)。”[1]可見，實(shí)踐能力是師范生勝任未來教師工作并發(fā)展為卓越教師不可或缺的能力。[2]教育實(shí)習(xí)是教師教育課程的基本組成部分，是促使師范生將理論知識轉(zhuǎn)化為實(shí)踐能力和專業(yè)綜合能力的重要途徑。近年來為滿足實(shí)踐性幼教人才的培養(yǎng)要求，師范院校普遍延長學(xué)前專業(yè)師范生教育實(shí)踐的時間，構(gòu)建依托高校和幼兒園雙主體間的合作改革教育實(shí)習(xí)模式（即“院-園”合作模式），但由于缺乏外在監(jiān)控，合作效果不佳，教育實(shí)習(xí)的質(zhì)量未得到明顯提高。[3]而“院-政-園”三方協(xié)同的合作模式，即“以高校、幼兒園為雙主體，政府介入監(jiān)測推動”，旨在改善當(dāng)前高師院校與幼兒園合作訴求不一致、合作地位不對等，高校教育實(shí)習(xí)工作管理不善，幼兒園參與實(shí)踐指導(dǎo)積極性低，教育實(shí)習(xí)監(jiān)測評價機(jī)制不完善等現(xiàn)象，以期切實(shí)提高學(xué)前教育專業(yè)教育實(shí)習(xí)效果，培養(yǎng)符合社會需求的優(yōu)質(zhì)卓越幼兒教師。

一、“校-政-園”協(xié)同育人的理論基礎(chǔ)

（一）協(xié)同理論 協(xié)同理論于20世紀(jì)70年代由德國學(xué)者哈肯提出，協(xié)同理論強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)的各部分之間的協(xié)作，即系統(tǒng)內(nèi)多主體間通過良好的系統(tǒng)機(jī)制，優(yōu)勢互補(bǔ)、資源共享，進(jìn)而使系統(tǒng)產(chǎn)生“一加一大于二”的協(xié)同效應(yīng)。[4]其目的是尋找組織的最優(yōu)狀態(tài)，發(fā)揮系統(tǒng)的最佳功能?？梢?，協(xié)同是指協(xié)調(diào)兩個及以上的不同主體，協(xié)同一致地完成某一目標(biāo)，協(xié)同的結(jié)果能夠使系統(tǒng)內(nèi)個體都獲益，整體加強(qiáng)，共同發(fā)展。協(xié)同的基本要素包括：共同的愿景和目標(biāo)，共同的利益和興趣點(diǎn)，平等的權(quán)利和義務(wù)，實(shí)時的溝通與對話，共享的資源和有效的保障機(jī)制。

（二）共生理論 “共生”屬于生物學(xué)的概念范疇，是指不同的生物種群（共生單元）為了共同的目標(biāo)（共生引力）,通過一定的交互媒介和交互途徑（共生界面），在特定的環(huán)境（共生環(huán)境）中進(jìn)行物質(zhì)交換、能量傳遞，以實(shí)現(xiàn)共生體的正向進(jìn)化（共生能力）。[5]共生理論強(qiáng)調(diào)種群間形成的互利關(guān)系，相互依存、相互促進(jìn)、協(xié)調(diào)發(fā)展。[6]共生現(xiàn)象普遍存在于自然界和人類社會，其本質(zhì)不能單純理解為“求同”或是“存異”，而是通過協(xié)商與合作，推動多元主體的共進(jìn)化。近年來，共生原理越來越廣泛地發(fā)現(xiàn)并運(yùn)用于教育領(lǐng)域，促使教育系統(tǒng)內(nèi)各組織之間的協(xié)同優(yōu)化，實(shí)現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展。利用共生理論來研究教育實(shí)習(xí)，可以理解為：在教育系統(tǒng)內(nèi)，高校、地方政府和幼兒園既是不同的主體，但又是相互依賴的共生體，通過持續(xù)地、多樣化地交流與合作達(dá)成共同的目標(biāo)，即通過教育實(shí)習(xí)實(shí)現(xiàn)師范人才的培育，最終實(shí)現(xiàn)多元參與者的共進(jìn)化。

“校-政-園”協(xié)同機(jī)制保障下的教育實(shí)習(xí)是指高校、地方政府和幼兒園三方聯(lián)合，以共同的目標(biāo)和規(guī)則為基礎(chǔ)，多主體互動、多元參與、共榮共生、協(xié)同增效，形成教師培養(yǎng)實(shí)踐共同體，共同促進(jìn)教育實(shí)習(xí)質(zhì)量的提高、推動教師教育改革的開展。

二、協(xié)同視角下學(xué)前專業(yè)教育實(shí)習(xí)問題診斷

（一）合作訴求不一致 高校和基地幼兒園作為教育實(shí)習(xí)的主要負(fù)責(zé)單位在合作過程中面臨最現(xiàn)實(shí)的問題是：雙方的合作訴求并不一致，且未得到有效滿足。對于高校而言，開展教育實(shí)習(xí)工作的主要目標(biāo)是通過一線的實(shí)踐鍛煉培養(yǎng)學(xué)生的教育實(shí)踐能力，為就業(yè)做準(zhǔn)備，同時也能在一定程度上緩解實(shí)習(xí)基地園所師資缺乏的現(xiàn)狀。而在實(shí)際合作中高校更關(guān)注如何借助幼兒園的平臺和資源為師范生提供“就業(yè)試水”機(jī)會，忽視了對合作園所應(yīng)盡的責(zé)任與義務(wù)。在單向索取的利益導(dǎo)向下，高校對教育實(shí)習(xí)工作疏于管理，缺乏配套的保障機(jī)制保證學(xué)生的實(shí)習(xí)質(zhì)量，進(jìn)而無法保證實(shí)習(xí)生在幼兒園的工作質(zhì)量，出現(xiàn)影響幼兒園正常教育教學(xué)的情況，這也正是幼兒園最為憂慮的問題。對于幼兒園而言，吸納實(shí)習(xí)生的主要原因是為了填補(bǔ)教師崗位的空缺、緩解幼兒園教師的工作壓力，甚至有時候是為了照顧高校的“人情”，但實(shí)際上出于對保教質(zhì)量、幼兒安全問題、時間和管理成本等因素的考慮，有些幼兒園并不愿主動承擔(dān)實(shí)習(xí)基地的任務(wù)，從而陷入兩難境地，這也反映出當(dāng)前的實(shí)習(xí)合作模式?jīng)]有真正滿足幼兒園的訴求。此外，教育行政部門對教育實(shí)習(xí)認(rèn)同度較低，沒能意識到教育實(shí)習(xí)對當(dāng)?shù)鼗A(chǔ)教育事業(yè)發(fā)展所起到的積極作用，在合作中時常處于“隱形”的狀態(tài)，監(jiān)管、調(diào)控、協(xié)調(diào)、扶持的職責(zé)落實(shí)不到位。由此可見，高校、幼兒園和政府部門都是獨(dú)立的價值主體，客觀上承擔(dān)著不同的教育功能和社會職能，存在著相對獨(dú)立的利益訴求，在未能達(dá)成合作共識和缺乏相應(yīng)能量交換機(jī)制的情況下，三者無法形成相生相依、互利互惠的共生關(guān)系，教育實(shí)習(xí)工作就會面臨高校單向依賴實(shí)習(xí)基地、幼兒園消極被動、教育部門忽視放任的尷尬局面。但從長遠(yuǎn)來看，教育實(shí)習(xí)無論是對于高校人才培養(yǎng)、幼兒園新生師資力量補(bǔ)充還是地方基礎(chǔ)教育事業(yè)發(fā)展都是有益處的。因此，需要三方協(xié)同一致達(dá)成共同的合作愿景，才能實(shí)現(xiàn)互利共贏。

（二）實(shí)習(xí)指導(dǎo)不到位 師范生在教育實(shí)習(xí)過程中的指導(dǎo)教師由高校教師和實(shí)習(xí)基地幼兒園教師兩方組成，但是學(xué)生在實(shí)習(xí)中“獨(dú)行”的情況仍普遍存在，得不到指導(dǎo)教師的有效幫助與指導(dǎo)，只能在實(shí)習(xí)中獨(dú)自摸索，這顯然不利于學(xué)生在實(shí)習(xí)實(shí)踐中有效經(jīng)驗(yàn)的積累和專業(yè)能力的發(fā)展。究其原因：第一，實(shí)習(xí)指導(dǎo)師資短缺。一方面是高校指導(dǎo)教師短缺。另一方面是幼兒園缺少能夠承擔(dān)實(shí)習(xí)指導(dǎo)工作的教師，不能滿足大學(xué)教育實(shí)習(xí)對師資數(shù)量和質(zhì)量的需求。第二，指導(dǎo)任務(wù)不明確。高校教師對于實(shí)習(xí)生的指導(dǎo)多見于教育實(shí)習(xí)前的各種專項培訓(xùn)，通常包括粉筆字、普通話、班主任工作、課堂教學(xué)技能等，但是后續(xù)實(shí)習(xí)過程中常處于缺位狀態(tài)，更多依賴于當(dāng)?shù)赜變簣@教師的指導(dǎo)，所以高校教師對學(xué)生實(shí)習(xí)情況的跟進(jìn)和指導(dǎo)往往流于形式，對學(xué)生缺乏實(shí)質(zhì)性、系統(tǒng)性、針對性的幫助。同樣，實(shí)習(xí)基地教師也更多是處于被動承擔(dān)指導(dǎo)任務(wù)的狀態(tài)，很多教師表示是被臨時委派指導(dǎo)實(shí)習(xí)生，且不明確具體的指導(dǎo)任務(wù)，通常只是籠統(tǒng)地指點(diǎn)實(shí)習(xí)生如何組織幼兒園一日活動、開展教學(xué)活動，布置任務(wù)并進(jìn)行簡單評價。第三，指導(dǎo)教師溝通不順暢。高校和實(shí)習(xí)基地各自為政，雙方指導(dǎo)教師之間缺乏有效的溝通渠道，不能進(jìn)行主動的、定期的、深入的溝通。

（三）資源利用不充分 高校擁有專業(yè)的科研團(tuán)隊、完備的實(shí)驗(yàn)設(shè)施、豐富的學(xué)術(shù)資源和圖書資料等，而幼兒園有多樣化的實(shí)踐場地、經(jīng)驗(yàn)豐富的實(shí)踐師資和一手的現(xiàn)場教學(xué)資料等，但是在實(shí)習(xí)合作中雙方的資源并未得到有效利用，使得實(shí)習(xí)效果大打折扣。究其原因，一是缺乏資源交流意識。高校和幼兒園在實(shí)習(xí)合作中缺乏對于彼此優(yōu)勢的正確認(rèn)識，特別是高校，受到傳統(tǒng)教師職業(yè)教育模式的影響，常以理論指引的姿態(tài)與幼兒園合作，始終居于合作的制高點(diǎn)，這勢必會造成合作和交流中的不平等，也無形中阻礙了幼兒園向高校輸入資源和經(jīng)驗(yàn)的路徑。且雙方并未意識到資源交流、資源共享的重要性和意義。二是資源互通的形式和渠道有限。在形式上，高校與幼兒園資源互通最常見的形式就是邀請高校教師入園或者幼兒園骨干教師進(jìn)高校開展講座，主要分享學(xué)術(shù)前沿動態(tài)和一線教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，但講座的形式無論是在交流的頻次和持續(xù)性，還是內(nèi)容的深度與廣度上都極為有限，并沒有充分挖掘和利用雙方資源，更談不上資源共享。在資源交流渠道方面，高校和幼兒園缺乏有效聯(lián)動和資源共享平臺的構(gòu)建，無法保證指導(dǎo)教師和實(shí)習(xí)生隨時獲取資源、隨時學(xué)習(xí)。三是松散的管理方式。高校和幼兒園對于實(shí)習(xí)的管理松散，政府部門亦沒有發(fā)揮積極的助推作用，這顯然不利于高校和幼兒園的資源整合與利用。

（四）考核評價機(jī)制不健全 考核是對組織成員履行職責(zé)和完成任務(wù)的情況進(jìn)行檢查和評定，是給予獎勵的重要依據(jù)?？己伺c獎勵機(jī)制不健全是導(dǎo)致實(shí)習(xí)主體動力不足的重要原因。對于高校和實(shí)習(xí)基地而言，實(shí)習(xí)合作的成效沒有專門的組織機(jī)構(gòu)給予客觀專業(yè)的鑒定和評價，亦無法提供合理化建議促進(jìn)實(shí)習(xí)工作的優(yōu)化與完善。對于指導(dǎo)教師而言，沒有將實(shí)習(xí)指導(dǎo)納入教師績效考核和職稱評定體系，或者只是將實(shí)習(xí)指導(dǎo)的工作量簡單折合為課時，缺少指導(dǎo)教師考核評估細(xì)則和獎勵辦法，使得雙方的指導(dǎo)教師工作動機(jī)不強(qiáng)，積極性普遍不高，抱著完成任務(wù)的心態(tài)應(yīng)付實(shí)習(xí)指導(dǎo)工作。對于實(shí)習(xí)生而言，教育實(shí)習(xí)的評價主體單一、評價方式過于簡單且終結(jié)性評價為主，通常是由學(xué)生在實(shí)習(xí)結(jié)束后自行填寫“教育實(shí)習(xí)鑒定表”，然后大學(xué)指導(dǎo)教師和實(shí)習(xí)基地指導(dǎo)教師給出成績和評語。這種傳統(tǒng)的、一刀切的評價方式既沒有要求指導(dǎo)教師在動態(tài)地、全面地了解學(xué)生的基礎(chǔ)上對學(xué)生作出客觀、公正的評價，也忽視了評價對實(shí)習(xí)生的激勵和改進(jìn)作用，不利于實(shí)習(xí)生的自我反思和學(xué)習(xí)成長，沒有發(fā)揮評價的發(fā)展性作用。[7]

三、基于“校-政-園”協(xié)同視角的教育實(shí)習(xí)優(yōu)化策略

（一）目標(biāo)聚焦，互利共贏 真正的協(xié)同合作必然是建立在多方主體的共同目標(biāo)和利益基礎(chǔ)之上的，所以要統(tǒng)合考慮各方的需求和利益，將合作目標(biāo)聚焦，建立相互依存、相互促進(jìn)的伙伴關(guān)系，才能整合高校、政府、幼兒園等各方力量與資源，使得教育實(shí)習(xí)取得實(shí)質(zhì)性的成效。首先，將目標(biāo)聚焦于“人”的培養(yǎng)，“人”的培養(yǎng)涉及三個層面，第一個層面是高師院校師范生的培養(yǎng)，第二個層面是幼兒園卓越師資的培養(yǎng)，第三個層面是幼兒的培養(yǎng)，即幼兒的發(fā)展與教育。其次，將目標(biāo)落實(shí)到“事”的合作，高校、政府、幼兒園三方積極對話、共同協(xié)商，將目標(biāo)細(xì)化、落地。在第一層面，由高校主導(dǎo)，政府、幼兒園參與，圍繞人才培養(yǎng)方案、教育實(shí)習(xí)實(shí)施與指導(dǎo)方案的制定、實(shí)習(xí)生素質(zhì)與能力培養(yǎng)、指導(dǎo)教師團(tuán)隊建設(shè)、合作模式探尋等事宜進(jìn)行合作；在第二層面，由政府部門牽頭，高校與幼兒園配合，圍繞高校學(xué)前專業(yè)師范生供給與幼兒園人才需求對接，幼兒園師資儲備與培養(yǎng)等事宜進(jìn)行合作；在第三層面，由幼兒園主導(dǎo)，高校與政府部門協(xié)助，圍繞基于教育實(shí)習(xí)優(yōu)化幼兒園教育，實(shí)習(xí)生深度參與幼兒園教育教研活動，高校與幼兒園聯(lián)合開展科研項目，園本課程研發(fā)等方面進(jìn)行合作?？傊?，在這個開放合作的時代，政府、高校和幼兒園都應(yīng)積極轉(zhuǎn)變思想，樹立合作意識、發(fā)展意識、責(zé)任意識，在充分溝通、理解各自合作訴求基礎(chǔ)上，達(dá)成共通的目標(biāo)愿景，確立共同的價值取向，承擔(dān)共同的責(zé)任，形成“實(shí)踐共同體”，各取所需，協(xié)同育人。

（二）打破壁壘，組建團(tuán)隊 一直以來，高校與實(shí)習(xí)基地之間由于職能的不同、資源的差別、文化的差異和地域的距離，在合作中始終存在著無形的壁壘，所以需要雙方積極尋求對話，政府部門牽線搭橋，突破壁壘、組建團(tuán)隊、形成合力。一方面，組建“校-政-園”協(xié)同的管理團(tuán)隊。由高校、政府部門和實(shí)習(xí)基地選派人員成立專門的實(shí)習(xí)管理機(jī)構(gòu)和團(tuán)隊，專人專崗負(fù)責(zé)實(shí)習(xí)工作的統(tǒng)籌安排、接洽合作、師生管理、考核評估等，為實(shí)習(xí)合作提供組織保障。另一方面，整合“雙導(dǎo)協(xié)同”的教師指導(dǎo)團(tuán)隊。一是優(yōu)選師資。在院系和基地幼兒園遴選優(yōu)秀骨干教師擔(dān)任實(shí)習(xí)指導(dǎo)工作，可以重點(diǎn)從以下幾個方面考察：具備良好的教師職業(yè)道德、積極熱情的工作態(tài)度、較高的專業(yè)理想、深厚的專業(yè)知識、較強(qiáng)的研究能力、愿意主動承擔(dān)實(shí)習(xí)指導(dǎo)任務(wù)。同時，組建教師團(tuán)隊時應(yīng)注意教齡、年齡結(jié)構(gòu)、職稱結(jié)構(gòu)、學(xué)歷結(jié)構(gòu)的均衡。二是加強(qiáng)溝通。通過搭建合作平臺、建立溝通渠道，促進(jìn)高?！皩W(xué)術(shù)導(dǎo)師”和幼兒園“實(shí)踐導(dǎo)師”之間的有效溝通和互動，建立同僚性的關(guān)系，合力完成實(shí)習(xí)生的培養(yǎng)任務(wù)；三是做好培訓(xùn)。高校和幼兒園不僅需要對各自實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師進(jìn)行定期的專業(yè)培訓(xùn)工作，還需要聯(lián)合培養(yǎng)優(yōu)質(zhì)的指導(dǎo)師資，不斷提升教師的專業(yè)性和指導(dǎo)能力，為實(shí)習(xí)合作提供師資保障。[8]

（三）多元指導(dǎo)，深化協(xié)同 在實(shí)行“雙導(dǎo)師制”的基礎(chǔ)上，實(shí)現(xiàn)指導(dǎo)方式多樣化。[8]一是全程跟崗指導(dǎo)，高校和基地指導(dǎo)教師互相配合，將指導(dǎo)工作貫穿學(xué)生實(shí)習(xí)始終，即覆蓋實(shí)習(xí)前、實(shí)習(xí)中、實(shí)習(xí)后三個階段。通過全程跟蹤學(xué)生的實(shí)習(xí)情況，及時把握學(xué)生的實(shí)習(xí)動態(tài)，依據(jù)實(shí)習(xí)不同階段的需求和特點(diǎn)，給予學(xué)生有針對性的指導(dǎo)。二是集體指導(dǎo)和個別指導(dǎo)相結(jié)合。所謂集體指導(dǎo)，是指為保證所有學(xué)生都能夠達(dá)到基本要求且順利完成實(shí)習(xí)任務(wù)，組織集體培訓(xùn)，幫助學(xué)生樹立正確的教育信念，掌握基本的職業(yè)技能，這解決的是共性問題。所謂個別指導(dǎo)，是指實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師要積極關(guān)注每一位學(xué)生，對不同層次、不同需求的學(xué)生提供個別化的指導(dǎo)，解決的是個性問題。三是線上指導(dǎo)與線下指導(dǎo)相結(jié)合。實(shí)習(xí)基地實(shí)踐導(dǎo)師更適合線下面對面的指導(dǎo)，而高校導(dǎo)師由于地域和時間限制，在周期性地入園指導(dǎo)以外，可更多采用線上指導(dǎo)的方式，通過微信、QQ、釘釘?shù)韧ㄓ嵐ぞ吲c學(xué)生實(shí)時溝通，借助信息化手段實(shí)現(xiàn)遠(yuǎn)程指導(dǎo)。四是實(shí)踐指導(dǎo)與學(xué)術(shù)指導(dǎo)相結(jié)合。幼兒園指導(dǎo)教師對學(xué)生進(jìn)行“實(shí)踐指導(dǎo)”，幫助學(xué)生融入學(xué)校和班級環(huán)境，分享學(xué)校任務(wù)，定期隨堂指導(dǎo)與評估，使其在教育現(xiàn)場體驗(yàn)教育實(shí)踐的過程中，逐步掌握教學(xué)技能，堅定職業(yè)信念，形成職業(yè)能力；高校指導(dǎo)教師則負(fù)責(zé)給予學(xué)生“學(xué)術(shù)指導(dǎo)”，與學(xué)生基于實(shí)踐場域中遇到教育現(xiàn)象和問題進(jìn)行學(xué)術(shù)對話，引領(lǐng)學(xué)生從“體察到反思”，從“實(shí)踐到理論”。通過“實(shí)踐指導(dǎo)+學(xué)術(shù)指導(dǎo)”的模式，理論指導(dǎo)實(shí)踐，實(shí)踐反哺理論，不斷深化學(xué)生理論聯(lián)系實(shí)際的能力。同時，高校協(xié)同幼兒園開展科研項目合作，并吸納實(shí)習(xí)生參與項目，幫助學(xué)生在行動研究中提升專業(yè)素養(yǎng)。

（四）資源共享，深度實(shí)習(xí) 首先，優(yōu)化資源交互機(jī)制，搭建實(shí)習(xí)資源云平臺。在這個開放、多元、信息獲取空前便捷的時代，傳統(tǒng)的資源信息交互方式已不能滿足人們學(xué)習(xí)的需求，資源共享平臺的建設(shè)成為必然趨勢。借助共享平臺提供多樣化、精準(zhǔn)化的資源內(nèi)容，實(shí)現(xiàn)資源共享共用機(jī)制，便于實(shí)習(xí)主體各取所需。多樣化的資源既包括政府部門頒布的各種教育政策指導(dǎo)文件和解讀，高校的精品課程、學(xué)術(shù)成果和電子圖書等，也應(yīng)該有來自幼兒園一線的各類實(shí)踐資源，例如優(yōu)秀教師教學(xué)實(shí)錄、教學(xué)設(shè)計與總結(jié)反思、每日案例推送、教師觀察筆記等一系列的圖文分享。當(dāng)然還應(yīng)該為實(shí)習(xí)生開辟“實(shí)習(xí)分享專欄”，鼓勵實(shí)習(xí)生個體化成果的轉(zhuǎn)化與展示，如實(shí)習(xí)日志、實(shí)習(xí)故事、實(shí)習(xí)案例等。同時歡迎職場新人們就自己的困惑踴躍留言，安排專人答疑解惑。其次，構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體，促成深度實(shí)習(xí)。在實(shí)習(xí)合作體間充分營造出合作學(xué)習(xí)的氛圍，基于實(shí)習(xí)資源共享平臺，促使教師之間、師生之間、生生之間形成學(xué)習(xí)共同體，定期開展集體備課、觀課磨課、閱讀、沙龍、研討等多種形式的學(xué)習(xí)活動，促進(jìn)共同體內(nèi)部成員間的經(jīng)驗(yàn)交流、思維碰撞、深度對話、共同成長，充分挖掘和發(fā)揮實(shí)習(xí)的育人功能和發(fā)展價值?？傊柚畔⒓夹g(shù)為政府部門與教育機(jī)構(gòu)、一線與高校指導(dǎo)教師、指導(dǎo)教師與學(xué)生、實(shí)習(xí)生之間等多方主體搭建起溝通互動學(xué)習(xí)的平臺，隨時隨地實(shí)現(xiàn)資源發(fā)布與更新，信息傳遞與共享，思想對話與交流，無疑能夠讓“校-政-園”的合作效果錦上添花。

（五）政府介入，注重評價 首先，政府積極介入，發(fā)揮評價作用。地方政府以中介方式涉入實(shí)習(xí)合作過程，立足地方高校和各合作幼兒園，成立由高師院校管理者、高等教育專家、高校與實(shí)習(xí)基地指導(dǎo)教師、教育行政部門管理人員等多方組成的實(shí)習(xí)質(zhì)量監(jiān)督與評估委員會，一方面定期組織交流研討，探討教育實(shí)習(xí)合作與發(fā)展新思路，另一方面定期到高校與實(shí)習(xí)基地園所考察，對教育實(shí)習(xí)質(zhì)量進(jìn)行考核與評估，充分發(fā)揮評價的診斷、導(dǎo)向、調(diào)控、激勵等功能。其次，構(gòu)建多元主體評價體系。對于實(shí)習(xí)生的實(shí)習(xí)效果評價，可以采用導(dǎo)師評價、實(shí)習(xí)同事評價、學(xué)生自評相結(jié)合的方式，并為學(xué)生建立實(shí)習(xí)檔案，匯總其教學(xué)計劃、備課教案、教學(xué)過程和教學(xué)反思等，進(jìn)行真實(shí)性評價促進(jìn)其反思與成長；對于高校實(shí)習(xí)質(zhì)量的評價，也應(yīng)該形成多方聯(lián)動反饋機(jī)制，更為全面、客觀地掌握教育實(shí)習(xí)和人才培養(yǎng)情況。[9]值得一提的是，評價的目的并不僅僅是對教育實(shí)習(xí)工作的檢查、監(jiān)督和鑒定，應(yīng)更多注重對實(shí)習(xí)主體的激勵、反思和改進(jìn)。因此要避免單一采用終結(jié)性評價，加強(qiáng)對實(shí)習(xí)的過程性監(jiān)測與評價，便于針對問題和需求及時調(diào)整實(shí)習(xí)的管理、實(shí)習(xí)任務(wù)和指導(dǎo)方式。

（六）政策扶持，合理激勵 教育實(shí)習(xí)是高等師范院校支持地方教育的重要舉措，應(yīng)該得到社會各界的充分認(rèn)可和政府部門的扶持。一方面，加強(qiáng)對高校教育實(shí)習(xí)的政策傾斜。政策導(dǎo)向重視教育實(shí)習(xí)，地方教育部門應(yīng)頒布加強(qiáng)師范生教育實(shí)踐、做好教育實(shí)習(xí)工作的相關(guān)意見和政策，同時加大對高校教育實(shí)習(xí)工作的經(jīng)費(fèi)投入，并設(shè)立教育實(shí)習(xí)專項研究基金，提高高等院校教師參與實(shí)習(xí)指導(dǎo)和科學(xué)研究的積極性。此外，為進(jìn)一步提升實(shí)習(xí)導(dǎo)師的勝任力，鼓勵青年教師駐園至少一年，享受在校同等待遇的基礎(chǔ)上扎根幼兒園開展實(shí)習(xí)指導(dǎo)和研究。另一方面，落實(shí)對基地園所的激勵政策。政府給予承擔(dān)實(shí)習(xí)任務(wù)的基地園所和幼兒園教師提供補(bǔ)助和津貼，評選優(yōu)秀實(shí)習(xí)基地、優(yōu)秀指導(dǎo)教師，指導(dǎo)教師職稱評定和職位晉升時考慮其在實(shí)習(xí)中所作貢獻(xiàn)等。榮譽(yù)獎勵和物質(zhì)獎勵雙管齊下，鼓勵幼兒園主動適應(yīng)高校人才培養(yǎng)需求進(jìn)而形成良性合作發(fā)展環(huán)境。

基于“校-政-園”三方協(xié)同合作的教育實(shí)習(xí)，其合作的結(jié)果是多方主體的協(xié)同發(fā)展，目的是培育出高素質(zhì)、高水平的實(shí)踐性幼教人才。協(xié)同合作的關(guān)鍵不僅在于多元的合作主體，更在于協(xié)調(diào)一致，共同發(fā)展，這是創(chuàng)新教師培養(yǎng)模式的必要途徑，是提高教師教育質(zhì)量的必然選擇。