人類教育認識論綱

劉 慶 昌

(山西大學 教育科學學院，太原 030006)

一、引 言

相對于生動的教育生活實踐，在歷史發(fā)展過程中已經(jīng)獨立出來的教育認識活動，即便在專事于教育認識的研究者那里，也不是一個被廣泛關注的問題。論其緣由，一是研究者在學科體制下自然而然地關注作為學科研究對象的教育，至于他們所從事的研究活動本身，在他們看來屬于哲學認識論的范疇；二是元認知的意義雖為他們在學理上認可，卻因純粹理性批判傳統(tǒng)的闕如而難以在現(xiàn)實中實現(xiàn)。結果顯而易見，教育認識主體無疑以對“教育”的認識為其本分，而對“認識”的認識不只是置若罔聞，甚至會懷疑其存在的價值。教育哲學似乎應該在這一領域有所建樹，但察其實際，則會發(fā)現(xiàn)該領域的研究者更關心教育實踐中的價值、倫理和理想問題，偶有涉及類似分析哲學、解釋學、現(xiàn)象學的，也是近乎自動化地把思維轉向這些認識方法論的實操。一言以蔽之，正像從事教育的人們對教育自身不見得有整體的理解一樣，從事教育認識的人們對教育認識自身也可以說所知甚少。這是一種容易被看作正常的事實，但無疑也是一種制約教育認識繼續(xù)深入的障礙。教育認識者必然會因此而難以改良思維的格局和境界，進而制約教育認識的發(fā)展及其與教育世界的深度融合、統(tǒng)一。這當然還只是從反面言說其必要與價值。僅從求真、愛智的角度來說，從整體上思考人類教育認識也極有意蘊，客觀而言，我們并不能指望一般哲學家就人類的教育認識做出專門的闡明，而他們在一般認識論上的建樹對于教育認識，實際上并不具有我們所期望的針對性。

那么，對于人類的教育認識，我們會有什么樣的認識論追求呢？這一問題的答案雖然也存在著是否能被人們認可的問題，但給出什么樣的答案確實與我們對教育認識實際和教育實踐實際的感覺和判斷聯(lián)系在一起。這里所謂的教育認識的實際，當然是存在于當前的教育認識的實際，但其內(nèi)容則是教育認識歷史運動到當前的狀況。今日的教育研究者，一方面無法僅面對感覺中的教育現(xiàn)實進行運思，而且，即使他們的確淡化了歷史意識，也無法改變現(xiàn)實的即是歷史的這一事實，更何況他們的認識性言說除去其中的有限新意，其實都是過往認識者的精心創(chuàng)造。另一方面，自從產(chǎn)生便不間斷運動的教育認識，使得任何當下的教育認識一經(jīng)發(fā)生就自動匯入歷史，從而使我們關于人類教育認識的思考無需刻意就能成為對人類教育認識歷史的思考，這應是人類自為活動之歷史性的最好說明?；诖耍瑢τ诮逃J識的實際，我們既能感覺到成果數(shù)量的巨大和種類的繁多，同時也能感覺到對成果進行理性組織的難度越來越大。這是一種值得欣慰的實際，其中的理論和實踐的價值多元在某種意義上也折射出教育認識領域的繁榮和民主。但換一個角度看，教育認識的統(tǒng)一性與教育世界的統(tǒng)一性難以相輔相成，進而在認識的發(fā)展中不無必要的體系化整合必將成為一個尖端的難題。所謂教育實踐的實際，與教育認識的實際在格局上大致相同，這首先是由人的精神特性決定的，也就是說，人在認識領域的存在狀態(tài)必然會直接或間接地投射到實踐領域。其次，教育作為現(xiàn)實的人文社會實踐，其系統(tǒng)內(nèi)不同層級的決策者，不僅存在著對同一種來自環(huán)境的希望在回應上的相似性，他們作為成熟程度和價值取向不同的主體，也在系統(tǒng)規(guī)則容許的范圍內(nèi)最大程度地實現(xiàn)自己的選擇自由。作為結果，教育實踐領域一方面必然呈現(xiàn)出有各自理解的共同主題，另一方面則會呈現(xiàn)出操作上的百花齊放。這同樣是值得我們欣慰的，但同時也會引發(fā)教育認識者的焦慮。要知道在認識與實踐的互動中，教育認識的真理性既可能增益也可能減損，甚至還會出現(xiàn)教育認識者對教育實踐領域有意無意地迎合。

如果不能不考慮教育的現(xiàn)實，我們當然應該確立一個目標，即為教育實踐者創(chuàng)造一個可資參照的、具有內(nèi)在統(tǒng)一性的認識體系。依照大多數(shù)人的認識，這可能是與教育認識的終極價值相關的。但在教育認識領域內(nèi)來回答這一問題，我們更重視也更迫切地追求從教育認識的歷史和現(xiàn)實存在中發(fā)現(xiàn)某種秩序和有機性。在此過程中，作為研究者的我們，自己必須以人類的名義堅定信心。之所以這樣，借用康德的話說，是因為“我們稱作自然的現(xiàn)象的秩序和規(guī)律，都是我們自己放到那里去的，并且如果我們最初沒有把這些秩序和規(guī)律，或者是我們情感的自然放到那里去，那么，我們也就無法在這里發(fā)現(xiàn)它們”[1]。對于康德的這一觀念，我們不可簡單地視之為先驗論的想象，特別是在認識領域，如果我們覺得一種論述很有道理，甚至只要我們能夠理解一種論述，就說明該論述所包含的信息，無論是屬于單個事物的，還是屬于秩序和規(guī)律的，原本就潛藏在我們的意識之中。當然需要指出，那些潛藏在我們意識中的信息絕非先天而在，實際上是被認識共同體傳統(tǒng)同化的、個體以個人方式儲存的群體認識。

如果立足于認識的純粹性，面對人類教育認識，我們的認識論追求應該是對以下問題的回答。

其一，教育認識領域是如何產(chǎn)生的？它是否與教育活動相伴而生？這是一個追尋教育認識源頭和來路的問題，也是一個容易做出原則性的回答卻難以做實證性考察的問題。破解這一難題，并不完全是為了滿足一種認知欲望，其更重要的意義在于從源頭上理清教育認識與教育的真切關系，以使今天的教育認識者不只是在理論上明晰自己的職業(yè)責任，還要在心靈深處明了自己的原鄉(xiāng)。當然，如果教育實踐者對這一問題的答案感興趣，他們一定會驚奇地發(fā)現(xiàn)，很容易被他們視為異己性存在的教育認識，竟然是自己始終未能擺脫的一種存在方式。進一步看，隨著教育認識者和教育實踐者在理論理性上對認識和實踐定位的積極變化，我們通常所說的教育理論與實踐的關系應能有所改善。

其二，作為教育認識對象的教育究竟是什么？這一問題在一般的教育認識活動中不會引人注意，只有在“元教育學”中才會成為問題。其根由是教育學在最抽象的意義上只能以教育作為其研究的對象，但問題是這里的教育究竟是一種什么樣的存在呢？我們會發(fā)現(xiàn)，在實際的表述中，作為教育學研究對象的“教育”，常常被“教育現(xiàn)象”“教育問題”“教育事實”等術語替換。這一方面說明，人們尚不能用語詞恰當表述與“教育”這一概念相對應的客觀實在；另一方面說明，除了教育領域的形而上學家，其余人們的教育認識，在對象上是具體的，在目的上是功利的。有趣的是，這樣的具體和功利無論在何種意義上均無可指摘，只是當所有的教育認識者都處于這種狀態(tài)時，人類的教育認識就很難有序深入。

其三，作為動詞的教育認識意味著什么？它究竟在追求什么？歷史發(fā)展到現(xiàn)在，我們肯定不能把教育實踐者在具體工作過程中自在的思維運動視為教育認識。如果說教育實踐者同樣可以作為教育認識的主體，那也需要設置一個前提，即他們哪怕只是為了解決自己實踐中的難題而專門展開了研究活動。但是嚴格來講，教育實踐者的這一類研究并不以認識教育為目的，即使他們因此改進了自己對于教育的認識，也不能改變其研究的求用屬性。因而，只有從教育實踐中分離出來的、專門的教育(學)研究者，才可以被稱為純粹程度不同的教育認識者，他們的教育(學)研究才有可能算得上動詞意義上的教育認識。從根本上說，之所以要進行教育認識，就是為了認識教育，并在此基礎上創(chuàng)造暫時以知識形態(tài)存在的未來教育。很自然，考察專門的教育(學)研究，也應是我們把握教育認識的重要途徑。

其四，我們應該如何看待教育認識的主體？接續(xù)上述的思路，我們今天談論教育認識的主體當然是指專門的教育(學)研究者，他們的職業(yè)身份是研究者，而他們的社會角色必是勞動者，所以教育認識的主體無疑可以被稱作教育認識勞動者，應當申明這樣的表達和定位是具有社會學、政治學和經(jīng)濟學意義的。從社會學角度講，教育認知是人類社會勞動分工的結果，作為勞動者的教育認識主體，可因此明確自己的社會責任，并進一步明確自己工作的可能性價值。從政治學角度講，勞動者的定位顯然從理性層面清除了以往社會中視知識分子為寄生性群體的謬見，從而確立了他們在有機、有序的政治生活中的合法地位。從經(jīng)濟學角度講，這樣的定位明示了人類社會在教育認識領域的投資與社會生產(chǎn)效率和收益之間直接或間接的聯(lián)系。當然，對教育認識做經(jīng)濟學的解釋是有必要前提的，此即“教育是人類自身生產(chǎn)和再生產(chǎn)的重要組成部分”[2]。

2.3 泥漿對壩體的劈裂充填作用。由于劈裂灌漿是以漿液為能量載體，高壓泥漿對壩體有很大的充填作用。泥漿充填壩體內(nèi)部被劈開的灌漿通道，以及與通道相連的各種原有裂縫、洞穴等，充填作用與劈裂灌漿作用是同時進行的。隨灌、隨劈、隨充填，達到縫開、漿到、料滿。隨著復灌次數(shù)的增加，泥漿多次充填擠壓，使原壩體得到擠壓、密實，與漿體帷幕一起形成較高的防滲能力，因而達到充填壩體隱患和構造防滲帷幕的目的。

如果我們對上述四個問題能做出系統(tǒng)和深入的回答，再把那些答案連綴起來，就能構造出人類教育認識的基本圖像。需要說明，這里的教育認識總體上具有動詞的傾向，對于教育認識勞動的產(chǎn)品，我們并未進行專門的討論。這也不是為了逃避某種認識上的困難，之所以未能論及，主要是因為教育認識的產(chǎn)品數(shù)量驚人、種類繁多。表面看來，作為產(chǎn)品的教育認識，可以和動詞意義上的教育認識構成結構合理的論述系統(tǒng)，但實際上很難如此。教育認識的產(chǎn)品就如同一個成員眾多的大家族，它們相互之間固然具有血緣上的聯(lián)系，但從性質和品質上看又難以相提并論，顯然不宜簡單納入關于教育認識的認識論思考中。即便在知識論的范圍內(nèi)進行論述，教育認識的產(chǎn)品問題也是一個艱難的問題，本文在論述有關問題時或會涉及，但在整體上存而不論，留待在更為宏觀的思考框架下加以處理。

二、世俗意義上的教育認識問題

盡管我們對教育認識的論述試圖在專門和專業(yè)的意義上進行，但仍然需要考慮專門和專業(yè)之外的問題。在認識民主化的趨勢中，夾雜著后現(xiàn)代主義的影響，人們越來越重視所謂民間的認識現(xiàn)象，同時對少數(shù)、邊緣人群的意見也給予了越來越多的重視。這對于消解認識領域的貴族心態(tài)具有極大的推動作用，對于日常社會實踐的品質提升在客觀上發(fā)揮著積極的作用。僅就教育認識而言，正如前文所述，雖然實踐者在工作過程中的運思并不能擺脫具體和功利的性質，但在一定的條件下，它們也能夠以獨特的方式融入人類教育認識的歷史。至少無法否認，正在教育現(xiàn)實中發(fā)揮功效的許多觀念，并非出自今日專業(yè)意義上的研究，而是歷史上不同時期教育實踐者的思想直覺和經(jīng)驗總結。如果我們承認那些觀念本質上具有認識的屬性，那就應當承認事實上存在著非正式的認識活動。但也需要指出，非正式的教育認識活動，正因其是非正式的，因而無法用專業(yè)的研究過程和方法標準加以衡量。較為公允的判斷是：在教育認識的前專業(yè)化時代客觀上存在著教育認識活動，它未能從整體的教育實踐中分離出來，卻同樣起到了支持教育行動的作用。而且，在這一階段，教育領域的認識和行動，換言之，教育領域的知與行，雖然也不可能實現(xiàn)完全的統(tǒng)一，但兩者相互的統(tǒng)一程度是后來專門和專業(yè)化的時代無法比擬的。

非正式的教育認識其實意味著教育認識仍然是教育實踐整體的有機構成，它存在于實踐的而非學科的體制之下，其追求的中心和終極均不在知識的領域。具體地說，解決教育實踐中的難題，進而使教育實踐處于某種狀態(tài)，才是兼為教育認識者的教育實踐者所關心的。在這樣的意識作用下，伴隨教育實踐的教育認識必然具有對象上的具體性和目標上的功利性。還有一點非常鮮明，即教育認識者意識中“好”的內(nèi)涵，是與日常世界的文化哲學緊密相連的，而這也就是我們所要說的教育認識的世俗性質?！笆浪住币辉~在這里僅說明前專業(yè)化時代的教育認識與日常生活世界的水乳交融。反思今日教育理論與教育實踐的關系，難道專業(yè)的教育研究者不正是期望自己的理論能與日常教育生活世界水乳交融嗎？那么，基于此種期望，便很有必要對所謂世俗意義上的教育認識做理性的審視，以求得對改善教育理論與實踐關系現(xiàn)狀的有益啟示。

首先，需要認真對待教育認識的具體性和功利性問題。依據(jù)經(jīng)驗判斷，應該有為數(shù)不少的專業(yè)研究者對這種現(xiàn)象存在價值判斷上的內(nèi)在沖突，他們一方面不看好這種認識的認識論價值，另一方面又會肯定其契合教育實踐情境的實用價值。但一般情況下，較少有人考慮在專業(yè)化的教育認識領域形成之前，正是這樣的教育認識在規(guī)范和引領著教育實踐。而且值得重視的是，那個階段的教育認識并未因為其對象的具體和目標上的功利而與認識的普遍性無緣。換句話說，那些出自不完整理性認識過程的教育觀念，可能按照現(xiàn)代認識論的標準并不具有普遍的適用性，但在日常生活世界的教育實踐領域卻能產(chǎn)生普遍適用的效果。其中的道理實際上很值得我們玩味，其核心的意蘊是一種觀念能否在教育實踐領域普遍有效，很顯然不存在某種絕對的，尤其是認識論的前提。探究其深層的情形，我們會發(fā)現(xiàn)日常世界的人文實踐，從來就沒有僅僅遵循純粹認識的邏輯，文化價值意義上的“真理”在大多數(shù)時候更具有影響實踐的優(yōu)勢。要知道普通的教育實踐者與主導性教育觀念的創(chuàng)造者，盡管各自的分工角色不同，并由此會自然出現(xiàn)認識上的錯位，但他們畢竟共處于同一的文化價值世界。從而，即使是主導性的教育觀念借助了非完全認識性的方式實現(xiàn)其影響，也能夠最終達到普遍生效的結果。其中有一個十分重要的事實是，普通實踐者作為社會結構中的個體存在者，他們的實踐行動根本不可能只接受純粹教育知識的約束，他們作為社會的成員還必須在現(xiàn)實的意義上盡責。何謂盡責？它并不是簡明的履行職責的心態(tài)和行動，本質上是一種事關廣義道德的人文生活現(xiàn)象。這樣，專業(yè)研究者是不是就能對教育理論在教育實踐中的擱淺和被擱置有所釋懷呢？

專業(yè)的教育研究者其實沒有充分的理由不能釋懷，略有失落的心情完全可以被解釋為本位主義和理想主義思維的必然結果。若在現(xiàn)實的意義上認真起來，就會發(fā)現(xiàn)自己所在意的與日常教育世界的人們所在意的并不完全一致。研究者在意的是教育真知的行動化，日常教育世界的人們則在意具體教育觀念的有用性。我們切不可以為他們所在意的有用性只是技術范圍內(nèi)的實用性，在現(xiàn)實教育生活中還自然連帶著具體教育觀念的適用性。完全可以想象，這里的適用性，既牽涉教育實踐者自身，也牽涉教育的目標、內(nèi)容和物質環(huán)境，更重要的是還牽涉具體的世俗文化哲學。我們再一次說到文化哲學，并不是指向這種學科領域的精神內(nèi)涵，而是指向流動在日常生活過程中的價值觀和制約教育行動的顯性或隱形的規(guī)則。專業(yè)的教育(學)研究者如果對這種重要的細節(jié)缺少認知和關心，出自他們創(chuàng)造性勞動的教育真知就很容易成為教育實踐者僅止于欣賞的對象?，F(xiàn)在我們再來審視日常生活世界中教育認識的具體性和功利性，應該會增加幾分理解，也應該會在這種理解的基礎上采取理智的態(tài)度認真對待。有了這樣的立場，我們便有條件把教育認識的具體與功利作為一種客觀事實進行無立場的認知。

或許我們有必要把“世俗意義上”一詞轉換為“現(xiàn)實意義上”，這也基本符合“世俗”一詞的本義。以純粹性的認知為參照，世俗意義上的教育認識無疑處于認識論衡量中的低階范圍，但立足于生動的日常生活世界，就能夠意識到“世俗的”不過是“流行的”另一種表達形式。具體到一種教育觀念，它的流行實際上也不完全是因為其理性的難度更契合多數(shù)教育實踐者的認知水平，通常更是因為這種教育觀念在實際運行中能夠與真實的生活環(huán)境和融入集體無意識中的文化哲學達到較高水平的平衡。如果不是這樣，即使采取了行政的措施加以推行，教育實踐也會在新的運行中產(chǎn)生正常的排異反應。檢視那些半途而廢和無疾而終的教育變革事件，不難發(fā)現(xiàn)，變革者所堅信的理念在科學和人文兩個側面并無瑕疵，那么問題很顯然與某種教育理念的水土不服有關。與此對照，世俗意義上的教育認識一則另有其趣，二則與教育實踐的現(xiàn)實更能相容。其對象是具體的教育現(xiàn)象和問題，其目的是更加直接地滿足從教育實踐現(xiàn)實中生長出來的發(fā)展需要?？陀^地說，專業(yè)教育(學)研究者如果不是應實踐者之邀親臨現(xiàn)場通過研究解決現(xiàn)實的問題，他們的研究一定是在不同程度的抽象思維情境中進行的，研究的哲學要求他們首先遵循純粹的研究邏輯，也只有這樣，研究才能契合求真、愛智的需求。而世俗意義上的教育認識者所面對的教育現(xiàn)象和問題則是一種連接大眾心理和大眾文化哲學的生態(tài)性存在，由此也可以推知，他們的所獲根本無需轉化就可以較自然地營養(yǎng)始終沒有停息的教育實踐過程。而且無須回避一個事實，即世俗意義上的教育認識所具有的目標上的功利性。站在全局來考慮問題，我們應該默認這樣的狀態(tài)才同時符合教育認識最初和最終的真實。略微擴大視域，即可知“人為了自己的生存，必須盡可能多地把握外部世界的信息，從而使自己的行為能夠達到預期的目標，按照對自己最有利的方式，從外部世界獲得最多的生存資源”[3]。這段話實際上是要表達人類認識是人的一種生存方式，專業(yè)的教育(學)研究者可以從中受到啟迪，最重要的是從此理解世俗意義上的教育認識對具體性和功利性的合理具有。

其次，需要認真對待作為教育和教育認識生態(tài)環(huán)境因素的世俗文化哲學。今日被我們視為世俗文化哲學的存在，在一定意義上是我們身處其中的共同體生存經(jīng)驗的積淀，它的世俗性質只是相對于純粹理性的理想化和標準化而言的。論其內(nèi)在的邏輯統(tǒng)一性，世俗的文化哲學的確經(jīng)不起推敲，但其依據(jù)實用原則機械組合而成的價值標準和操作模式，通?？梢援a(chǎn)生較高的效率，以致許多經(jīng)不起純粹理性推敲的觀念在強有力的推動下仍然可以支配教育實踐，蓋因其雖不具有理論上的合理性，卻具有現(xiàn)實意義上的合情性。中國的文化哲學思維是比較重視合情問題的，我理解其實質的內(nèi)涵有二：一是對社會歷史發(fā)展連續(xù)性的尊重，這同時就內(nèi)含了某種自然主義的傾向；二是對新異事物持有謹慎的觀望態(tài)度，這顯然容易與保守主義結緣。不過，中國文化自身的包容性又使得能順利通過觀望程序的新異事物很快被同化吸收，而且能使其成為自身的有機構成要素。這就是支持我們教育和教育認識的世俗的文化哲學，它是穩(wěn)健的，也是開放的，而在其中還隱含著很高程度的執(zhí)著。對于這些特性，專業(yè)的教育(學)研究者應當是有所認知的，否則就有可能因為教育理論在現(xiàn)實中的遭遇而郁郁寡歡。實際上，中國的文化哲學思維還存在致用的鮮明特征，其根源性的基礎是我們對超驗存在和神圣事物的存而不論和知而不行，因而在其致用特征的背后是東方式的實用主義和世俗情趣，這也是中國深厚的文化土壤中并未原生出西方式哲學和科學的主要原因。僅說教育認識，成書于西漢的《禮記》中就有《學記》一篇，其中關于教育、教學的論述至今仍然熠熠生輝，但自此之后卻再也沒有可與之相提并論的教育專論。這一方面可以說明《學記》所體現(xiàn)的中國教育認識的早熟，另一方面難道不能說明致用的傳統(tǒng)對求知性教育認識的自然排斥嗎？加之致用原則對科學發(fā)現(xiàn)活動的抑制，基本上可以說我們的文化哲學思維直接影響中國歷史上專門的教育認識領域的形成。所以，當教育學作為西學的組成部分傳入中國，并伴隨著社會歷史的發(fā)展，促進專門的教育認識領域逐漸形成之后，教育實踐與教育理論的關系才戲劇性地若即若離。這既直接影響到教育認識者和教育實踐者雙邊對教育認識的不徹底認知，也使我們很有必要對教育認識領域的產(chǎn)生做出理性的說明。

三、作為專門活動的教育認識領域的產(chǎn)生

專門的教育認識領域出現(xiàn)在西方也不是很遙遠的事情。盡管古羅馬的昆體良在公元96年就寫成了西方第一部教學方法著作《演說術原理》，但隨后失落，直至1416年才被重新發(fā)現(xiàn)。還有夸美紐斯的《大教學論》，雖然在1632年就已經(jīng)寫成，但在當時的歐洲也沒有產(chǎn)生很大的影響，直至1657年才被收入《夸美紐斯全集》首次出版，其價值被高度地認可則發(fā)生在他離世100年之后。這種現(xiàn)象足以說明，專門的教育認識領域在17世紀還遠未形成。我們采用現(xiàn)今普遍的認識，第一個在大學開設教育學講座的是哲學家康德，而他的接替者赫爾巴特，因在1806年出版《普通教育學》，被稱為科學教育學的奠基人，則可說明到19世紀初，專門的教育認識領域仍然未能形成。當然，判斷教育認識領域的形成本身就是一個困難的問題，尤其是主要在社會學的意義上談論這一問題時，并不能簡單以有一定數(shù)量的個人進行著教育認識為依據(jù)來做出結論。在操作的意義上，只有那一群人進入有序的社會互動過程，我們才能談論一個認識領域形成的問題。從理論上講，這是一個漸進的過程，但無論這個領域在最初的規(guī)模如何，只有當一定范圍內(nèi)的認識者產(chǎn)生了“學界”的觀念時，一個具體的認識領域才算形成。如果類似“學會”這樣的組織出現(xiàn)，“學界”便開始具有一種有形的載體，在社會學的意義上，一個認識領域就算是基本形成了。之所以作此判斷，是因為“學會”的建立從目的上講具有社會性的知識生產(chǎn)追求。就像英國皇家學會自1660年成立至今，“雖經(jīng)三百余年歷史沉浮，促進科學知識的這一傳統(tǒng)卻始終沒有改變過”[4]，而此前的科學組織，其目的只是“活動成員簡單地一起研究并相互交流”[4]。實際上，各個領域的“學會”不僅以促進具體領域知識增長為目的，也為成員提供了深入交流和共同發(fā)展的平臺。在中國，1658年也出現(xiàn)了一個近似西方“學會”的組織——“一體堂宅仁醫(yī)會”，其“會款”即“醫(yī)會組織條例”中，就申明醫(yī)友要“不秘己長，不掩己短，有一得之見，應公開出來，傳之后世；自己不足，應該不恥下問”[5]。此種態(tài)度與思想顯然既有發(fā)展醫(yī)術的追求，也兼顧了組織成員的個人專業(yè)發(fā)展，對于今日學會工作也應有借鑒價值。

從教育認識領域出發(fā)談到一般認識領域，我們實際上還是局限于現(xiàn)代學術視野之中。如果把視野擴展到整個歷史過程，那么教育認識領域的產(chǎn)生就會是另一種景象。相信通過這樣的理性思索能夠觸及教育認識更為根本的信息，而且能夠從初始階段明了它的原初性質以及它與教育世界以至整個人文世界的簡明關系。既然我們已經(jīng)談及教育認識領域的專門化，自然可以在回溯歷史中意識到未有專門化的教育認識歷史階段。對這一階段教育認識的理性思考在我看來不只具有學術的意義和知識論的價值，而且具有實際、實用的價值。沿用教育領域的理論、實踐兩分思維，在全部歷史的視野中理清教育認識領域的產(chǎn)生，其實際、實用的價值應與今天的教育研究者和教育實踐者均有關系。對于教育研究者來說，既可以在認識上獲得自己行動的歷史坐標系，也可以在倫理上明確自己的義務和責任；對于教育實踐者來說，既可以獲得被歷史淡化的合理支持者，還可以在更高的水平上獲得整全的教育理解。進而言之，教育理論與教育實踐的關系也必將因此進入更新、更高的和諧狀態(tài)。

原初是沒有理論和實踐分化的，最早可被稱作實踐的活動只是有思維能力的人類為了生存進而為了生活而進行的有意識勞作。這種勞作的非本能性決定了勞作過程不可能只是身體力量和技能的使用，其中必有以思維為核心的心理參與，從而使這種勞作成為“想”與“做”相伴隨和相統(tǒng)一的過程。關于這一過程中的“想”是怎樣的情形，對認識發(fā)生問題感興趣的哲學家可以給出他們的答案，甚至可以探析出“想”在人類勞作歷史過程中的水平階段，但這些并非我們所關心的。我們關心的主要是兩個問題：一是勞作過程中什么樣的“想”才能夠算得上認識活動，二是“想”在什么情況下成為一個與實踐勞作過程相分離的專門領域。很顯然，前一個問題與認識活動的產(chǎn)生相聯(lián)系，后一個問題與認識活動的專門化相聯(lián)系，而只有完整地回答了這兩個問題，我們才能真正理解認識領域產(chǎn)生的原理。我們在此并未專論教育認識，這是因為它的產(chǎn)生與其他領域認識的產(chǎn)生之間并無本質上的差異，均與“想”和“做”從原始統(tǒng)一經(jīng)分化再到更高水平統(tǒng)一的歷史過程有關。因而在哲學抽象的意義上，探討教育認識的產(chǎn)生也和探討其他領域的認識產(chǎn)生一樣，“從客體方面看，是探討自然物如何轉化為認識的對象；從主體方面看，是探討生理機能、心理機能如何轉化為認識技能”[6]。當然，具體到教育認識的產(chǎn)生問題上，一定存在許多個性化的細節(jié)。

關于人類教育認識最初的可能形式，即與教育中的“做”相伴隨的“想”，應該存在從單純對“做”的意識到對“做”有所思“想”兩個階段。在第一階段，人對自己正在進行的教育活動有清醒的意識，他知道自己正在做什么，而且在潛意識中能夠意會自己所做的事情有何意義。這當然是一種現(xiàn)代人的主觀猜測，實際的情形很可能是這一階段的所謂教育者還沒有確立“教育”的概念。今天在教育歷史敘事中所說的這種原初的教育，在當時恐怕也只是日常生存與生活整體中的一個個間斷的小事件，但作為教育者的當事人，若能對自己的作為有所意會，在理論上即可被視為人類教育認識的真正開端。這一歷史階段究竟延續(xù)了多長時間，我們無法考證，只能說當出現(xiàn)可以考證的教育時，教育中的“想”就已經(jīng)進化到第二階段了。在第二階段，“想”在原先單純對“做”具有意識并能意會其價值的基礎上，“做”教育的人就開始對自己的“做”有所思慮，其主要的甚至唯一的內(nèi)容就是最廣義的教育方法問題。而且，最初的教育方法問題也不可能像后來那樣重視理性的基礎和技術的設計，想必只是為了把事情本身做好的自我控制的和“嘗試—錯誤”的意識。這種意識在教育認識的初始階段是十分重要的，即便它在日常人際倫理原則面前基本沒有力量，也在意識層面為“想”的進階奠定了必要的基礎。以中國為例，我們知道《學記》是最早的教育、教學專論，其中最具有智慧意蘊的教學方略，從性質上講，并不是對教育行業(yè)的規(guī)范，而是先秦時期教學經(jīng)驗的精辟概括和總結。值得注意的是，如此精辟的總結后來也未能成為教育行業(yè)的基本規(guī)范，而是以一種能做好教學的“道理”被代代傳承。對于這一現(xiàn)象，我們或許可做如下的解釋，即中國古人雖然重視致用，但仍然不認為《學記》中的教學方略是必須應用的規(guī)范，稟賦和人格優(yōu)異的教育者個體甚至可能認為《學記》中的方略并未超越自己智慧的邊界。如此，不僅他們自己不去自覺地繼續(xù)發(fā)展《學記》中的思想，而且把《學記》中的教學方略視為有關的外物。

也許能夠謹慎地指出，直至夸美紐斯的《大教學論》產(chǎn)生，關于教育的“想”才與現(xiàn)實教育的“做”構成對立統(tǒng)一的一方。在此之前，關于教育的“想”，總體上是思想者對歷史和個人的教育經(jīng)驗的理性總結，不論其深刻和有用程度如何，均首先屬于思想者個人?！洞蠼虒W論》則因承載了夸美紐斯對教育的系統(tǒng)思考，且因對現(xiàn)實教育的“做”表達了自覺和有序的批判，從而能夠以其單個的存在代表后來發(fā)展為專門領域的教育認識一方?？涿兰~斯無疑仍然是教育實踐領域的成員，但他關于教育的“想”已經(jīng)基本超出了自己的教育實踐所需。如果有條件脫離教育實踐的實際工作，他完全有能力對教育進行或局部或整體的進一步探索。再假如，他有條件帶動更多的人走出實際的教育工作過程，進一步把教育作為認識的客體進行研究性的思考，那么所謂的教育認識領域也就開啟了自身的歷史。這一歷史的開啟，直接意味著一部分有思想興趣和能力的教育實踐者作為專門“想”教育的人從教育實踐工作過程中獨立了出來，并從此開始既面向教育、又背靠教育的教育知識生產(chǎn)。應該說，這是一種邏輯的真實，但歷史的真實往往比較滯后，以致專門的教育認識領域即使在西方也只有比較短暫的歷史。

四、作為教育認識對象的教育世界

從教育實踐中獨立出來的“想”同樣可以是致用的，但其性質就開始發(fā)生微妙的變化，原先純粹的、教育行動的思維伴隨，隨著思考者在物理的意義上走出實踐，開始與教育行動并行與對立。從此就出現(xiàn)了一種新的局面，即教育實踐者仍然處于我“想”我“做”、邊“想”邊“做”的狀態(tài)，從實踐中分離出來的教育思考者卻可以只“想”而不“做”，他們其實就是今日專門、專業(yè)的教育研究者的鼻祖?！跋搿迸c“做”的分離，使“想”的主體有條件不僅就具體的教育操作問題進行研究，而且有條件對離身的教育整體進行思考。這種變化也比較符合我們的日常經(jīng)驗，猶如我們走出深山再回頭望山，隨著我們與山漸行漸遠，山的整體也自然與我們的感覺以至精神系統(tǒng)對立。這種對象與人在物理意義上的對立，實際上為其與人在認識論意義上的對立奠定了基礎，主客分離就在這一自然的過程中得以實現(xiàn)，脫離具體情境的純粹理性思維也有條件得以持續(xù)。目前，一些新思潮的哲學認識論對主客分離頗有微詞，尤其覺得這種認識的模式不利于對人文事物的整全認識，應該說立足于局部也是有合理性的。然而，這種合理性只能存在于主客分離的認識活動產(chǎn)生效果之后，而且應該相信主張主客融通的哲學家也不是要我們的認識回歸到原始渾然的狀態(tài)。若從追求認識的效率和認識結果的確定性和普適性角度考慮，主客分離應是人類永遠不可能放棄的，實際上也無法擺脫。何況主客分離并不等于主客體在精神意義上對立，其實質是人與自己要認識的對象拉開了距離。與事物融通固然有其特殊的認識效果，但與事物拉開距離，不僅利于人知覺事物的整體，還會產(chǎn)生認識之外的效果和價值。

相對于人類對宇宙、人生等問題的認識，教育認識領域的主客分離屬于后來者，這與教育自身天然的世俗性質極有關系。如果把教育這件事視為日常生活過程的衍生物，人其實只需把日常生活的規(guī)則和智慧引入教育即可，也正因此，歷來對于教育者的期望才被人們凝練為“學高為師，身正為范”。盡管教育的專業(yè)化對教師的發(fā)展提出了專業(yè)上的要求，但即使在今天，超越功利的教育認識仍然處在人們視野的邊緣，這也許就是教育學相較于其他更成熟學科顯得質感不足的深層原因。我們可以關注一下越來越受人們歡迎的教育現(xiàn)象學研究，從中也能夠覺察到教育認識迄今為止仍然對知識的普遍性缺乏興趣。在此背景下，我們再審視主客分離的認識，頓然意識到它的確更利于我們從整體上把握教育。面向未來，如果有人帶著好奇詢問教育學家作為認識者究竟要認識什么，我們是不是還會給出頗有功利色彩的答案？或是還在教育現(xiàn)象、教育問題和教育事實等說法中含糊其辭呢？而如果要在原來的基礎上有所進步，那我們就應該鄭重地把教育認識的對象從具體的現(xiàn)象、問題和事實擴展到具有最大包容度的教育世界。

真的存在著一個教育世界嗎？如果存在，它又在哪里呢？在我們的感覺中其實只存在著有教育的世界，因為教育無論怎樣也無法從人文世界中被機械地分離出來。雖然制度化的學校教育已經(jīng)相當發(fā)達，我們也不能把教育只作為學校這種專門機構的事情，以至于涉及全局的教育類行動，通常會“堅持政府主導、多方聯(lián)動，強化政府統(tǒng)籌，落實部門職責，發(fā)揮學校主體作用，健全保障政策，明確家校社協(xié)同責任”[7]。這種情況既能說明教育世界無法從人文世界中機械地分離出來，同時也能說明客觀上存在著一個教育世界。在這個世界中，發(fā)揮主體作用的是學校，承擔領導責任的是政府，有義務協(xié)助學校的是家庭和社會。從理論上講，只要我們承認了教育系統(tǒng)在社會中的相對獨立性，就等于承認了在我們的意識中存在著一個教育世界。它當然是一種概念性的存在，但沒有絲毫的虛無，只不過是需要我們動用思維的抽象功能才能顯現(xiàn)。否則，教育認識的對象就只能是具體的教育現(xiàn)象、問題和事實了。在漢語語境中，“教育世界”一詞是作為中國最早的教育刊物的名稱出現(xiàn)的?！督逃澜纭?901年在上海創(chuàng)辦，1908年停刊。在其第68期中，編者提出了三項宗旨：“一、引諸家精理微言，以供研究，二、載各國良法宏規(guī)，以資則效，三、錄名人嘉言懿行，以示激勸；若夫淺薄之政論，一家之私言與一切無關教育者，概弗錄”[8]。分析其宗旨，可知刊物登載的言說不能無關教育，這就是說在編者的意識中存在著一個有自己邊界的教育世界；而從“諸家精理微言”“各國良法宏規(guī)”和“名人嘉言懿行”選材范圍來看，在編者的意識中，“教育世界”的主體是行動的人，而引領和滋養(yǎng)行動的則是思想、政策和法規(guī)。這種認識與今日人們的認識并無差異，應可視之為共同體的教育世界理解，也可說是集體無意識中的教育世界內(nèi)涵。把這種理解與今日教育學名義下的各分支研究領域進行互參，便可推知作為全稱概念的教育學是“教育學”一詞與“教育世界”的邏輯符合。而教育世界，一方面真實地存在于概念與事實的符合中，另一方面則是教育認識在哲學認識論意義上的完全對象。

作為教育認識對象的教育世界，與自然世界一樣具有以時間和空間為存在方式的底層結構，在此意義上，它自產(chǎn)生之時起就同時具有了歷史性和結構性。但教育世界并不是一個絕對獨立的存在，而是人以概念的方式把它從人文世界中分離出來的，因而它的歷史性和結構性雖然與物性的自然不無關系，但其實質卻是起于人性和基于人性的人為創(chuàng)造。我們可以浪漫地說自然世界是造物主的杰作，但對于有機融合于人文世界的教育世界，我們只能說它是人自己的發(fā)明和創(chuàng)造。之所以說教育世界具有歷史性，絕不僅僅是說它從產(chǎn)生開始便持續(xù)地存在。如果它是一個不變的物理性存在，那么無論持續(xù)存在了多久，也只是占據(jù)了時間而無自己的歷史。應該說，時間概念在這里還是在牛頓物理學意義上使用的，假如放棄絕對時間的觀念，物理性的存在與時間并無關系。換言之，只有人文的，才可能是歷史的。進而，只要是人文的，就必然是歷史的。這一判斷的理性基礎是：人文的事物是在人的欲求和希望中產(chǎn)生的，也會隨人的欲求和希望晉級不斷由簡單到復雜、由粗放到精致，而導致這種變化的原因就是人所投入的創(chuàng)造性勞動。所以，教育世界的歷史性實為人的創(chuàng)造性在教育世界的顯現(xiàn)。順次推理，我們所說的教育世界的結構性，很顯然也不是造物主的賜予，而只能是人自己發(fā)明，并在人文生活不斷向前的晉級中進行創(chuàng)造性調整的產(chǎn)物。也許以純粹的標準為參照，教育世界的發(fā)明和創(chuàng)造存在著數(shù)量和種類上的極限，但對于具體歷史階段的社會成員尤其是專門的教育者來說，因他們不可能面對與以往完全相同的環(huán)境，因而在他們的意識中，創(chuàng)造的可能性是永遠沒有窮盡的。那么，他們究竟在創(chuàng)造什么呢？總體上應是新的目標、新的手段和營養(yǎng)“目標—手段”結構運動的新的文化，把這些部分在思維中整合起來其實就是相對獨立的教育系統(tǒng)。人的不間斷的創(chuàng)造性勞作，決定了教育系統(tǒng)在歷史的維度總處于變動不居的狀態(tài)。

不過，教育系統(tǒng)的變動不居并不影響教育世界作為教育認識的對象，須知即使是教育世界這樣的人文性世界，當它的不可拆分的基本結構形成以后，也一樣是不變的本質和可變的現(xiàn)象這兩者的統(tǒng)一。仔細品味俗語“萬變不離其宗”，一則承認有變，二則堅信本質、實質不變，那么變化的就只能是現(xiàn)象和形式了。教育認識以認識教育為目的，不就是要穿過現(xiàn)象和形式的迷霧獲取教育的本質與實質嗎？再仔細品味俗語“隔行不隔理”，則能進一步認識到凡是人文世界的存在者，雖然各有其特性，卻能共享人文大道。教育系統(tǒng)除了自身的基本結構相對穩(wěn)定之外，還存在著精神原則上與相對穩(wěn)定的人文大道的聯(lián)系。順便說一句，以認識教育為目的的教育認識應有其認識論意義上的終結，但教育認識活動一經(jīng)產(chǎn)生便不可能停息。這是因為，任何看似確定的教育知識都是認識者面對他能夠感知的“迄今為止”的教育進行運思的結果，而每一個“迄今為止”的教育都是當下的和完整的教育。這一現(xiàn)象很值得我們特別重視，它對每一個教育認識者都具有形而上的啟迪作用。現(xiàn)在我們有必要進一步挖掘教育世界中有什么是不變的。這個問題的答案實際上已經(jīng)存在，那就是教育世界的基本結構。教育的人文特性使得教育世界注定是一個多維的結構，由于時間和空間是存在論層面的普遍形式，我們必須在其間注入能夠表征教育的內(nèi)容，才能夠獲得教育世界的完整圖像?；谶@樣的思考，我們面對“迄今為止”的教育世界，可以直覺到歷史(時間)、場域(空間)和實質(內(nèi)容)三個維度。具體可做如下表述：傳統(tǒng)、現(xiàn)實與未來構成教育世界的歷史維度，家庭、學校與社會構成教育世界的場域維度，觀念、制度與行動構成教育世界的實質維度。正是有了這樣的維度，才有了“傳統(tǒng)教育”“現(xiàn)實教育”“未來教育”，“家庭教育”“學校教育”“社會教育”，以及“教育觀念”“教育制度”“教育行動”種種術語。實際上，教育世界是一個有機的整體，理論上的分析只是一種認識的手段和策略，并不能依據(jù)理論分析的結果對教育世界做簡單、機械的切分，否則在方法論上就會陷進形而上學的泥潭。面對整體的教育世界，我們只能有如下的言說，此即：過去有，現(xiàn)在有，未來也有教育，教育在時間的流動中既有變化，也具有同一性；家庭中有，學校中有，社會中也有教育，教育在空間的區(qū)分中既有個性，也有共通性；有教育觀念，有教育制度，也有教育行動，存在于不同范疇的教育，形態(tài)自然不同，但均指向教育目的，暫且不論這個目的是什么。把這些不同維度的、關于教育的信息在意識中整合起來，就是作為教育認識對象的教育世界。

五、作為教育認識存在方式的教育研究

不同于實踐者所在的可感覺的教育世界，這個被意識整合起來的教育世界只能被我們認識，也只存在于人與教育的認知關系之中。我們可以把這種認識關系簡略地表述為人通過認識活動把作為認識主體的自己與作為認識對象的教育連接起來的一個結構。在這一結構中，具有核心地位的是認識活動，正是它的發(fā)生與持續(xù)，才使人和教育分別成為認識的主體和對象，因而它不僅決定著教育認識能否存在，還能以其自身的復雜多樣進一步?jīng)Q定教育認識的性質和類型。對于認識活動的復雜多樣，從普通人到哲學家應有共識，但對于認識的認識，在哲學中卻存在著一個有趣的雷同現(xiàn)象，即幾乎所有的哲學著作都把認識徑直界定為人對事物的直接認識，以致哲學在這一點上并未顯示其最高概括和總結的特質。比如說，把人類的認識活動界定為“有目的、有計劃地探索客觀世界的本質和規(guī)律的活動”[9]，這當然是一種根本性的判斷，說明了人類認識的第一內(nèi)涵，但同時卻忽略了人直接認識事物的成果同樣可以成為認識的對象。這種情況在教育學中被視為間接認識，意思是學生通過直接認識知識而間接地認識了事物。盡管站在人與事物的直接關系中，認識就是直接認識，但怎么也不能否定間接認識同樣具有認識論研究的價值?，F(xiàn)在需要說明，以上一番言說并非要為教育認識問題上的某種標新立異做鋪墊，恰恰相反，是為了凸顯人與教育世界的直接認識關系的重要性。要知道不直接面對教育世界，而主要借助文獻研讀言說教育的風氣正盛，在一定程度上減損了教育認識的真實性和純粹性。不用說，對于教育的認識，我們也不能否認可以通過理解性的學習進行，但在根源的和整體的意義上，教育研究才是人類教育認識的基本存在方式。

研究是對進入意識的對象進行探察的過程，不論其原發(fā)的動機是求知還是致用，目的都是要讓對象顯現(xiàn)出它的真相，此真相的內(nèi)容就是人們熟悉的本質和規(guī)律。換句話說，如果人通過研究獲知了對象的原型及其運動中的基本因果關系，就等于在認識上徹底把握了對象。這樣的陳述可謂深入人心，但對于具體研究者的具體研究來說，顯然是一種宏大敘述，屬于正確而不實用的哲學式告白。具體到具體教育研究者的教育研究，我們顯然不能滿足于這一層面的清醒，還需要立足于教育認識領域的實際，道出教育研究作為教育認識存在方式的、既切身又相對完整的理論圖像。依循這一立場，我們借助反思與直觀的交互作用，選擇了“目的上的求知與致用”“手段上的發(fā)現(xiàn)與發(fā)明”“結果上的事理與學理”三個維度進行論述，以便深描出教育認識存在的完整圖像。

(一)目的上的求知與致用

純粹的認識必然源于好奇引發(fā)的求知欲，其動機中自然內(nèi)含了目的性，認識者通過認識當然是為了獲得對象的一般真相。然而，這樣的純粹認識在教育認識的歷史上是一種后生的現(xiàn)象，根由在于教育這件事情在發(fā)生學意義上并非某種先在觀念的實現(xiàn)，而是某種操作行為的升級版本，這一判斷可以在各種教育起源的解釋中得到印證。也因此，人類最早的教育思考是從“想把教育做好”的念頭開始的。也可以說，對于教育的思考從一開始就被派上了用場，這也就是所謂的致用。求得教育之知的認識目的發(fā)展成為普遍的意識，到了教育認識學科化的時代才真正成為事實。我們當然可以說，學科化之前的教育認識并非全部指向教育的現(xiàn)場操作，但需要承認那些關于教育的一般性陳述并未超越感覺層面的描述?？陀^而言，即使是感覺層面的描述也不是人腦對現(xiàn)實教育的機械描摹，必然有思維對感覺信息的選擇與加工，但這樣的思維運演在初級階段顯然是缺乏研究性質的。與此相異，人們在關于教育操作問題上的思考就有了明顯的研究色彩，從而使流傳至今的各種有效的教育方略，不僅內(nèi)含思考者對以往經(jīng)驗的總結，同時還具有明顯的創(chuàng)造性思維痕跡。在教育認識學科化之后，致用的教育認識無疑仍占據(jù)著顯赫的位置，但純粹為認識教育而進行的教育認識卻自然興起。令人欣慰的是，伴隨著教育認識的日益規(guī)范與專業(yè)，純粹的教育認識之于整個教育認識，以至之于教育實踐都獲得了合法的基礎地位。因而，立足于當下，我們完全可以認為，求知與致用已成為人類教育認識的兩種并駕齊驅的取向，而且兩者之間的內(nèi)在關系正在走向相融與和諧。取向于求知的教育認識，實際地表現(xiàn)為認識者對教育本體的哲學思考和對教育運動中因果關系的科學研究。前者意在探尋教育的原型即共相，在知識學的意義上回答“教育是什么”；后者意在發(fā)現(xiàn)一定條件下自變量與因變量之間的規(guī)律性聯(lián)系。取向于致用的教育認識，實際地表現(xiàn)為認識者基于知識與價值對理想教育的哲學想象和對有效教育方略的科學構造。前者意在描畫人所希望的教育，在知識學的意義上回答“好教育是什么”；后者意在發(fā)明和創(chuàng)造能夠促成“好教育”的具體方略。我們不難發(fā)現(xiàn)，盡管教育認識領域流派紛呈，但從認識的目的上講，并無出于求知和致用之外。

(二)手段上的發(fā)現(xiàn)與發(fā)明

為了實現(xiàn)教育認識的目的，認識者要采用相應的認識手段，不同的認識手段實際上是認識者通達認識目的的具體路徑。經(jīng)過數(shù)千年的探索與總結，人類在這一領域可謂碩果累累，原發(fā)于不同研究領域的認識手段，目前已經(jīng)匯成相當系統(tǒng)的、可被不同研究領域的認識者共享的一般性資源。言明這一事實在今天頗有價值，因為這一事實的存在已使不同領域的認識手段專利變得毫無意義。試想我們在當下還能找到專屬于教育認識的方法論和方法嗎？世界，當然也包括人文世界，本就是一個整體，所謂認識領域的劃分不過是具有時間和能力有限性的人類為自己劃分出的有限的認識范圍，充其量只是人類認識的一種策略。在人類整體與世界整體的認識關系中，其實是無所謂領域劃分的，因而也不存在不同認識領域的不同手段問題。美國哲學家威廉·佩珀雷爾·蒙塔古1925年在《認識的途徑》一書中就指出，達到知識的途徑具體包括邏輯的六種方法：權威主義方法、神秘主義方法、理性論與經(jīng)驗論的各種方法、實用主義方法、懷疑論的方法、各方法的初步聯(lián)合和總聯(lián)合[10]。這些認識的途徑無疑是適用于各個認識領域的，因為他所說的認識的途徑就是哲學層次的方法，實際上他這本著作的原名稱就是“The ways of knowing or the methods of philosophy”。這本著作的出版已近百年，在此期間，哲學認識論和方法論又有長足進步，現(xiàn)象學、解釋學、分析哲學等方法已被普遍接受，各認識領域共享哲學方法的局面可以說已經(jīng)初步形成，所謂“教育認識的手段”實際上也只能是一種習慣性的說法而已。在此基礎上或說在此前提下，我們便可以說，教育認識的手段與其他認識領域的手段并無根本的差異，在求知的取向上也是分途于發(fā)現(xiàn)與發(fā)明，最多可以附加上更適用于人文科學研究的哲學解釋學。但相對而言，發(fā)現(xiàn)和發(fā)明還是要更為基本一些。發(fā)現(xiàn)的目標一定是既有的和既存的，在操作上是要祛除現(xiàn)象的遮蔽和無關信息的干擾，以實現(xiàn)認識者與事物真相的照面，就教育認識來說，與研究者照面的當然就是教育的本質和教育運動的規(guī)律；發(fā)明本身就是創(chuàng)造性的，在操作上是人在一定的理念支配下運用已有的元素組織出從未有過的事物。由于發(fā)明不能不基于發(fā)現(xiàn)性認識的成果，只是接受了人文希望的引領，因而也可以視之為發(fā)現(xiàn)性認識與人的需要的聯(lián)姻，在效果上是對發(fā)現(xiàn)性認識的升華。如果發(fā)明的成果在未來能夠得以實現(xiàn)，客觀上改變了作為教育認識對象的教育事實，也可以說是具有認識論意義的。至于哲學解釋學，其更大的意義在于對人文事物認識的合理解釋，作為認識的途徑和手段，還需要進一步的開發(fā)，恕不贅言。

(三)結果上的事理與學理

通過教育認識，認識者究竟想獲得什么？他們實際上又獲得了什么？這是學科體制下的教育認識者十分感興趣的問題。這個問題聽起來沒有懸念，人通過認識不就是為了獲得知識嗎？沿著這一思路，認識者通過教育認識想獲得的和實際獲得的只能是教育知識，但僅僅滿足于這樣的答案，我們不僅對教育認識的結果難以把握，而且還會阻礙我們對教育認識整體的認知。竊以為，教育作為一種人文的和創(chuàng)造性的活動這一事實，決定了教育之知就是教育之理；反過來，凡不具有“理”的知識，即使享用了教育之知的名號，也只是與教育之知有關，但它本身一定不是教育之知。基于此，一切關于教育的認識，不論其形式為思想還是理論，其內(nèi)容均是關于教育的道理，從而，若想從教育學中獲得不是道理的教育知識，必是不切實際的。那么，我們的教育(學)研究者便需要在追求教育之理上形成自覺，否則就可能會把功夫下到教育認識之外。我們需要理性地面對一個事實，即從人們具有“想把教育做好”的念頭開始，“教育”就成為不斷更替的“好教育”。我們今天批評的現(xiàn)實教育，曾是歷史上人們的理想；而我們今天引以為自豪的教育，或將被我們的后人部分甚至全部否定。在歷史的辯證運動中，每一次的否定均會以舊的存在“不合理”為由，同樣的，每一次的自豪背后一定隱藏著自豪者理性上的自信。既然如此。人類通過教育認識一定是要獲得一定歷史條件下的、真的、善的和美的教育之理。與此相應，西方英語國家的學者對表征教育學知識的“pedagogy”和“education”早已經(jīng)進行了反思。美國俄亥俄州立大學的哈丁在1951年首次提出用“educology”一詞表示關于教育的知識體系(a fund of knowledge about education)[11]，中國學者則將它翻譯為“教理學”，其對“理”的強調在一定程度上可以支持教育之知即教育之理的判斷。如果教育認識尚未接受學科的規(guī)制，我們對這一問題的談論即可結束，但現(xiàn)實卻是學科規(guī)制下的教育認識已經(jīng)發(fā)展成為最有效率和最具規(guī)范的教育認識，因而對于教育之理還需要做進一步的分析。筆者以為，教育之理在教育認識領域實際呈現(xiàn)為教育事理和教育學理兩種形態(tài)。其中，教育事理是教育這件事情背后的道理，可以繼續(xù)劃分為教育的宏觀運行之理和教育的微觀操作之理；教育學理，論其根源也是教育這件事情，“但它呈示的是承接教育歷史的每一個當下中的人們對教育這件事情的最純粹、最具有邏輯可靠性的理論建構”[12]。概言之，教育認識的結果就是教育之理，它以教育事理和教育學理兩種形態(tài)現(xiàn)實地存在。

最后，我們有必要鄭重地審視已經(jīng)職業(yè)化的教育認識主體，并把他們定位為教育認識勞動者，其社會學的、政治學的和經(jīng)濟學的意義前文已有略論。而在系統(tǒng)考察了人類教育認識的對象、手段和結果之后，則有條件對教育認識勞動者做更務實的理解。就價值而言，歷史的選擇已經(jīng)足以證明他們存在的必要，但他們自身價值的實際實現(xiàn)以及他們在教育領域以至在整個社會中的形象，則完全取決于他們自己。現(xiàn)實地看，作為職業(yè)勞動者的教育認識主體，教育(學)研究者的地位在教育變革的需求中無疑愈來愈穩(wěn)固，質疑教育研究存在價值的聲音已經(jīng)微乎其微，但是教育研究的現(xiàn)實狀況及其影響下的教育研究者的形象遠未達到理想狀態(tài)。這種局面的改變，并不能依靠行政式的操作，也不好靜候教育實踐者在未來對教育認識領域的自然理解，很顯然需要教育認識主體歷史性的全面自覺，這中間較為重要的是教育認識者先要對自己作為勞動者的角色清楚認知。通俗地說，教育認識者須持續(xù)意識到自己的研究活動是與個人，更是與群體生存和發(fā)展相聯(lián)系的勞動。既然是勞動，就必然具有創(chuàng)造的意蘊。教育認識者自然要擁有勞動的理性，知道自己是為了求教育之知、為教育之用，知道自己必須發(fā)現(xiàn)、發(fā)明和創(chuàng)造，并知道自己應該獲得教育的道理，否則，與教育認識相關的資源就很可能被浪費，他們自身的價值也隨之不被信任。