微項目視角下幼兒園科學活動存在問題與改善路徑

肖菊紅

《3-6歲兒童學習與發(fā)展指南》指出：幼兒的科學學習是在探究具體事物和解決實際問題中，嘗試發(fā)現事物間的異同和聯(lián)系的過程?？茖W微項目活動基于幼兒生活中的實際問題，從幼兒的興趣和需要出發(fā)，在自主愉悅的氛圍中，通過“玩”來激發(fā)幼兒科學探究的興趣和熱情，養(yǎng)成受益終生的素養(yǎng)和能力。本文從微項目視角審視當前幼兒園科學活動存在的問題，提出了相應的改善策略，為幼教工作者提供一種新的視角和思維啟迪。

一、微項目在幼兒園科學活動中的意義

微項目活動的實施帶來三大轉變：幼兒從接受者到主動者，成為積極的、有創(chuàng)意的學習者；教師從執(zhí)行者到建構者，成為追隨兒童的課程規(guī)劃師；課程從園本化到班本化，關注每個幼兒的個性化發(fā)展，真正為幼兒成長服務。

（一）趣微性——改變活動方式

興趣盎然、妙趣橫生?？茖W微項目的活動方式以“玩”為主導，以興趣為紐帶，改變了傳統(tǒng)科學活動單一、枯燥、教條的現狀，使科學活動走向豐富、趣味、靈動。

以小見大、以微見著?？茖W微項目的微，主要指的是主題上的小，問題具體，線索清晰；參與人員的少，以小組活動為主；內容上的精與細，具有連續(xù)、集中、深入的特點；實踐上的獨特與真實，貼近幼兒生活，強調幼兒親歷。

（二）研究性——注重問題解決

皮亞杰強調兒童的認識來源于動作，知識來源于活動。［1］在科學微項目活動中，幼兒走出校園，到大自然大社會中去探索、去活動、去鉆研，對某一主題進行深入的探究，真正做到教、學、玩合一；教師成為幼兒學習的支持者和引導者，為幼兒創(chuàng)設適宜的探究環(huán)境，提供豐富的物質材料，引導幼兒在真實情境中發(fā)現問題、積極思考、大膽猜測、操作驗證、解決問題。科學微項目活動更關注幼兒解決問題的過程，在教師循序漸進的引導中，幼兒的探究能力和知識經驗得以增長。

（三）整合性——突破領域邊界

幼兒身心發(fā)展與學習特點決定了幼兒的學習方式具有綜合性、全面性特征。在科學微項目活動中，盡管不同的主題都有領域側重，但是活動中每一項內容的確立都根據幼兒興趣和需要進行規(guī)劃預設，并根據幼兒實際活動情況進行，各個領域的知識經驗在微項目活動中交融整合。同時，微項目活動的目標、內容、參與方式，都具有整合性特征。目標著重于在探究過程中發(fā)展解決問題的能力，提升多領域多緯度經驗發(fā)展；內容包含幼兒身邊事物、自然現象、問題事件等；參與方式包含集體活動、小組活動、個體活動、親子活動等。

二、目前幼兒園科學活動存在的問題

一是幼兒學習被動化。在日常的幼兒園科學活動中，仍然存在活動內容自上而下預設，活動形式集體化、統(tǒng)一化，幼兒游戲被動化、工具化等現狀，教師沒有深入思考幼兒的個體差異、興趣需求、學習特征。

二是教師教學程式化。教師在幼兒科學啟蒙教育教學實踐中，常常依賴教材照本宣科、拿來就用，缺乏思考，容易忽視幼兒、忽略個體，教師科學課程開發(fā)意識和活動生成能力比較薄弱。

三是科學活動碎片化。當前在幼兒園開展的科學活動往往忽視幼兒科學學習及科學素養(yǎng)發(fā)展的完整性和連續(xù)性，將科學活動分散于各個主題中，活動與活動之間缺乏關聯(lián)度和延續(xù)性，活動內容點到為止，不成體系。

四是教育評價教條化。目前幼兒科學啟蒙教育評價中，仍然存在著單一化、表面化等現象。評價內容重視科學知識，忽視科學精神與探究能力；評價方法主要從教師的角度進行，缺乏幼兒主體意見表達；評價時效存在片段式評估現象，缺乏連續(xù)性、遞進性、過程性和發(fā)展性。

三、微項目改善幼兒園科學活動的路徑

（一）倡導“玩中學”，支持幼兒成為科學活動的主動學習者

陳鶴琴先生的《家庭教育》一書中有這樣一句話：“小孩子是生來好動的，以游戲為生命的。”［1］玩是幼兒生活中與成長密切相關的重要部分。科學微項目基于對課程游戲化精神的再領悟、再解讀，提出了“玩中學”的理念，鼓勵幼兒在科學活動中自由玩、創(chuàng)意玩，實現“玩中探、玩中思、玩中悟”，支持幼兒成為學習的主人。

（二）建構“活范式”，支持教師成為科學活動的創(chuàng)意規(guī)劃師

其一，科學微項目主題“活范式”。在科學微項目活動中，教師支持和引導幼兒圍繞感興趣的話題或問題，以微項目活動方式，通過集體、區(qū)域、親子等形式進行活動探究。每個微項目包含“微項目由來、問題搜索（經驗調查、資源搜索）、思維導圖、活動探究（含集體活動、區(qū)域活動、親子活動）、成長故事、感悟啟示（分享回顧、評價總結）”六大板塊，為教師提供科學活動規(guī)劃支持。教師可以根據實際需要調整微項目活動板塊、步驟等，立足幼兒經驗發(fā)展推進微項目活動。

其二，科學微項目教學“活范式”。科學微項目根植于幼兒生活實際問題，幼兒成為活動的開發(fā)者、問題的研究者、教師的合作者，由問題生發(fā)、生長出一系列有聯(lián)系的探究活動。其教學活動通過“四環(huán)節(jié)”，以幼兒、教師兩條脈絡同時推進。幼兒層面包含“發(fā)現問題——自主探究——交流分享——解決問題”，教師層面包含“價值判斷/預設活動——支持引導/觀察記錄——交流分享——評價總結”?！八沫h(huán)節(jié)”跳出了以往教師依賴教材、忽略幼兒的弊端，注重觀察了解幼兒，鼓勵幼兒自主探究，關注幼兒個性發(fā)展。

（三）體現“系列化”，建構貼近幼兒生活世界的科學課程

陳鶴琴先生曾說：“兒童的世界是他自己去探索去發(fā)現的，他自己所求來的知識才是真知識，他自己所發(fā)現的世界才是他的真世界?！保?］科學微項目關注不同年齡幼兒的學習特點與發(fā)展需求，關注幼兒生活實際問題，總結小、中、大班幼兒的科學活動發(fā)展目標，體現分層性、多元性、引領性；建構活動資源庫，包含“班—組—園”三級“物”資源、數字化“云”資源、共享式資源地圖；梳理活動內容，涉及動物類、植物類、沙土類、玩具類等；采用靈活適宜的活動形式，包含集體活動、區(qū)域活動、親子活動等，建構了完整的活動鏈，使幼兒園科學活動目標從“片面”走向“全面”，內容從“碎片”走向“系統(tǒng)”，形式從“固定”走向“彈性”，全面提升教學質量。

（四）立足“多主體”，多維教學評價實現師幼共同成長

《幼兒園教育指導綱要（試行）》（2001年版）指出：管理人員、教師、幼兒及家長均是幼兒園教育評價工作的參與者，評價過程是各方共同參與、相互支持與合作的過程。［4］科學微項目提倡流動化、生態(tài)化、個體化評價，以“成長故事”“成長檔案”為載體，通過調查表、思維導圖、活動影像、成長故事書等方式，留下珍貴的過程資料，讓評價立體、生動、鮮活，真正為幼兒成長服務?？茖W微項目的評價主要來自三個維度：一是幼兒記錄，以自己的方式記錄活動過程或探究發(fā)現，表達主體意見；二是教師記錄，觀察記錄、收集整理幼兒游戲中的信息，反思實踐，調整策略；三是家長記錄，靜心觀察、傾聽對話，體現原生態(tài)的親子共“玩”時光?？茖W微項目的多維評價方式，實現了評價內容、評價視角、評價方法、評價主體、評價功能的多元性和個性化，體現了“玩—學—評”一體化，形成了“師—幼—親”成長共同體。