基于地理思想方法的中學(xué)地理教學(xué)邏輯研究

完么才讓

（甘肅省甘南州夏河縣藏族中學(xué)，甘肅 甘南）

地理思想方法是人們在地理研究活動過程中提煉出來的能夠解釋地理現(xiàn)象和地理事物的一種觀念，也是解決地理問題中的主要推斷法則。在中學(xué)地理教學(xué)中，利用地理思想方法推導(dǎo)教學(xué)邏輯，可以使學(xué)生的思維得到拓展，并且能夠更好地塑造學(xué)生的思維品格?；诘乩硭枷敕椒?gòu)建的地理課堂有著清晰的教學(xué)主線，課堂教學(xué)有著一定的深度，因此能夠在其中滲透地理學(xué)科的獨(dú)特價值，培養(yǎng)學(xué)生的地理核心素養(yǎng)。簡單來說，地理思想是人們通過總結(jié)地理活動與地理研究現(xiàn)象，對地理內(nèi)容所進(jìn)行的一種深入分析；地理方式是展開某種地理活動所采取的途徑與手段。分析地理思想方法的研究成果，將其應(yīng)用在中學(xué)地理課堂中，能夠發(fā)揮地理教學(xué)更深層次的價值。

一、地理思想方法的研究意義

在開展學(xué)科教學(xué)之前，首先需要教師具備正確的學(xué)科思想，并且使用科學(xué)合理的教學(xué)方法。教學(xué)邏輯是課堂教學(xué)的骨架。在學(xué)科教學(xué)中，教師基于學(xué)科思想方法構(gòu)建教學(xué)邏輯，能夠帶領(lǐng)學(xué)生感知更深層次的學(xué)科內(nèi)容，探討學(xué)科內(nèi)容的本質(zhì)，并且感悟教學(xué)的意義，明確教學(xué)價值。在中學(xué)地理教學(xué)中，利用地理思想方法構(gòu)建教學(xué)邏輯，能夠直觀體現(xiàn)地理教學(xué)本質(zhì)，帶領(lǐng)學(xué)生感悟地理學(xué)科所蘊(yùn)含的獨(dú)特價值，并充分發(fā)揮地理學(xué)科的育人功能。

在中學(xué)地理課堂教學(xué)中，地理思想方法的應(yīng)用能夠使課堂品質(zhì)和學(xué)生的地理素養(yǎng)得到提升。學(xué)科思想是開展教學(xué)的前提，把握住學(xué)科思想就能夠理清學(xué)科教學(xué)的脈絡(luò)，進(jìn)而提升課堂品質(zhì)。在地理教學(xué)中，教師不僅要為學(xué)生傳授地理知識，同時還要讓學(xué)生掌握地理學(xué)科的本質(zhì)與思想內(nèi)核，鍛煉學(xué)生通過觀察與分析解決問題的能力。教師利用地理思想方法組織教學(xué)，能夠使課堂教學(xué)更接近學(xué)科本質(zhì)，抓住地理知識中的空間特性，凸顯區(qū)域認(rèn)知，并通過總結(jié)相互聯(lián)系，培養(yǎng)學(xué)生的綜合思維。在中學(xué)地理教學(xué)中利用地理工具與方式，培養(yǎng)學(xué)生的地理學(xué)習(xí)能力，在學(xué)科教學(xué)中融入人文科學(xué)，加強(qiáng)人文地理的教學(xué)效果。

在中學(xué)地理教學(xué)中應(yīng)用地理思想和方法，能夠培養(yǎng)學(xué)生的家國情懷與人文情懷。地理學(xué)除了具備自然科學(xué)屬性，同時也具有社會科學(xué)性質(zhì)，自然與社會的科學(xué)屬性決定了地理學(xué)有著豐富的人文精神，這為地理學(xué)科賦予了極大的育人價值。教師在中學(xué)地理課堂中要挖掘教材中的地理學(xué)思想方法，并在日常教學(xué)中滲透科學(xué)精神，讓學(xué)生養(yǎng)成注重邏輯、實事求是的學(xué)習(xí)品質(zhì)，并且在課堂教學(xué)中強(qiáng)調(diào)人文精神、注重人文關(guān)懷，培養(yǎng)學(xué)生的社會責(zé)任感。地理學(xué)具有獨(dú)特的方法論與世界觀，能夠以地理形式闡述人類社會的發(fā)展過程與發(fā)展機(jī)制，進(jìn)而解決一些社會中的實際問題。

應(yīng)用地理思想和方法，能夠提升地理學(xué)科內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化與關(guān)聯(lián)性。應(yīng)用地理思想方法進(jìn)行教學(xué)組織，能夠優(yōu)化教學(xué)內(nèi)容，使地理學(xué)科知識不再碎片化、割裂化，打造完善的地理知識結(jié)構(gòu)體系。例如，在高中地理中，大氣這方面內(nèi)容涉及較多的地理概念，圍繞“自然地理過程與基本原理”這一知識點(diǎn)即可衍生出太陽輻射、大氣逆輻射，以及氣團(tuán)、鋒面與氣旋等概念。而地理思想中的時空耦合思想，能夠在空間維度上引出“大氣的運(yùn)動與能量交換”這一主線索，這一線索主導(dǎo)著大氣與地面、大氣與海洋的物質(zhì)運(yùn)動以及能量交換，因此可以由其引申出大氣受熱過程與熱力環(huán)流原理。時空耦合思想在不同時空尺度下產(chǎn)生了大氣環(huán)流與大氣運(yùn)動，如此可以引申出氣壓帶、風(fēng)帶對人類活動與自然環(huán)境的影響。

二、中學(xué)地理思想與方法研究存在的問題

（一）研究意識薄弱

在中學(xué)地理思想方法的研究中，普遍存在著意識薄弱的問題。通過對文獻(xiàn)資料的總結(jié)和調(diào)查發(fā)現(xiàn)，以往中學(xué)地理教學(xué)中地理思想方法的研究成果有限，現(xiàn)有的研究成果主要集中在地理科學(xué)方法與地理教育方法兩方面。一些教師立足于地理教學(xué)的整體性，制定教學(xué)策略，研究內(nèi)容通常為地理教學(xué)手段，考慮如何加深學(xué)生的地理認(rèn)知。由此可以看出，雖然中學(xué)地理教師已經(jīng)掌握了一定的方式，但卻不能將其應(yīng)用在教學(xué)中，主要原因是受到地理科學(xué)方法的制約，難以進(jìn)行更深層次的研究，且教師與相關(guān)學(xué)者缺乏此方面的研究意識。

（二）研究力度不足

中學(xué)地理教學(xué)思想方法研究力度不足，具體表現(xiàn)在研究結(jié)果的分類上。目前在我國中學(xué)地理教材中涉及地理思想方法的研究主要有以下三方面：首先是地理教材中地理思想的體現(xiàn)，其次是地理教材中學(xué)習(xí)邏輯與學(xué)科邏輯之間的關(guān)系，最后是地理教材中的研究方法。由此可以看出，現(xiàn)階段的中學(xué)地理研究通常是以教材為研究對象，缺乏對地理思想方法的研究。

三、中學(xué)地理教學(xué)中的地理思想方法研究

（一）空間思想

空間可分為具體空間與抽象空間。在抽象的角度下，空間可分為三部分，分別為空間結(jié)構(gòu)、空間相互作用與空間效應(yīng)。在中學(xué)地理教學(xué)中，首先可以將空間結(jié)構(gòu)嵌套在空間秩序思想中，將地理空間結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)換為空間格局，得出空間分析的要素并觀察思考地理事物的空間秩序；其次在分析空間過程的同時分析空間的相互作用；最后探討這種相互作用所產(chǎn)生的地理影響。

（二）秩序思想

在中學(xué)地理教學(xué)中運(yùn)用空間秩序思想，首先要明確空間秩序的分級?？臻g秩序共有三級：初級為地理事物的具體分布，中級為空間格局分布，高級是地理事物和地理現(xiàn)象的空間分布規(guī)律。它們相互聯(lián)系，反映出不同層次的空間性質(zhì)與空間過程。其中，需要事先分析空間規(guī)律的分布，這樣才能夠抽象得出地理規(guī)律。而空間分布格局是基于某種空間分布規(guī)律綜合作用所形成的。除此之外，不同尺度的空間地理要素會形成不同的分布格局。例如，一個城市從宏觀角度上來看是一個點(diǎn)，但是將尺度縮小，那么將會呈現(xiàn)城市的內(nèi)部空間格局，具體表現(xiàn)為由不同功能區(qū)所構(gòu)成的空間分布。

在中學(xué)地理教學(xué)中應(yīng)用空間秩序的思想構(gòu)建教學(xué)邏輯，能夠帶領(lǐng)學(xué)生分析空間秩序?qū)蛹墶Ｊ紫葹閷W(xué)生展示地理素材，觀察空間分布排列，引導(dǎo)學(xué)生感知地圖上的地理要素分布情況。地理要素共分三類，分別為點(diǎn)要素、線要素與面狀要素。三者之間能夠以空間尺度為紐帶相互轉(zhuǎn)化，因此在帶領(lǐng)學(xué)生觀察地理要素時，首先要明確地理素材的具體尺度，尺度不同，觀察的重點(diǎn)也不同。在觀察地理事物分布時，要明確空間分布格局，根據(jù)秩序思想進(jìn)行屬性劃分、形狀劃分、范圍劃分與動態(tài)劃分，思考由于何種地理原因形成的這種分布格局，并為學(xué)生揭示空間格局的意義。在此過程中，教師為學(xué)生闡述空間分布的背后蘊(yùn)含的自然與人文地理過程，讓學(xué)生以批判性的思維看待人類是如何改造與理解社會的，并反思這種方式是否有利于環(huán)境的可持續(xù)發(fā)展。地理秩序是無序背后的有序，是一種更高層次的秩序，有很多看似雜亂無章的地理現(xiàn)象，實則背后蘊(yùn)藏著更深層次的自然法則。

（三）區(qū)域思想

區(qū)域思想是地理研究的核心，區(qū)域差異也叫作地域差異，地表是由鑲嵌在一起的不同板塊所構(gòu)成的馬賽克狀的圖形。中學(xué)地理教材中提到的緯度地帶性、經(jīng)度地帶性與垂直地帶性，看起來是三個不同的規(guī)律，但實際上是同一種規(guī)律，是由地理過程所產(chǎn)生的，都是太陽能量的轉(zhuǎn)化形式與能量的不同產(chǎn)物。

在地理學(xué)中，區(qū)域性思想的代表是地表差異，地表出現(xiàn)差異的主要原因是太陽能在地表做功的數(shù)量與做功形式存在著差異，只有接觸到地表的太陽能驅(qū)動了水循環(huán)、大氣循環(huán)與生物運(yùn)動，才能在地表做功。

如太陽能做功，使地表的水蒸發(fā)上升到空中，具備了勢能，隨后降落到地表的水分才能溶解顆粒，搬運(yùn)物質(zhì)，使地表出現(xiàn)差異。同時，太陽能也能轉(zhuǎn)化大氣運(yùn)動，大氣受熱之后能夠帶動物質(zhì)朝不同的方向運(yùn)動，進(jìn)而演化成地表差異。因此，并不是太陽能形成了地表差異，而是太陽能驅(qū)動的水循環(huán)與大氣循環(huán)才使得地表出現(xiàn)差異。

沿海地區(qū)的水分布較多，因此太陽能更多是驅(qū)動水循環(huán)。在內(nèi)陸地區(qū)，水分布較少，更多是驅(qū)動大氣循環(huán)。這就導(dǎo)致沿海地區(qū)的水城地貌比例高，內(nèi)陸地區(qū)的風(fēng)城地貌比例高，進(jìn)而演化出了地表差異。在不同的緯度上，太陽能轉(zhuǎn)化的做功能量也有著一定的差異，在不同經(jīng)度上雖然緯度相同，但有可能轉(zhuǎn)化為較多的水循環(huán)，也有可能轉(zhuǎn)化為更多的大氣循環(huán)。由此能夠得知，地表的差異是由于太陽能在地表做功的數(shù)量與做功的方式不同所導(dǎo)致的。

例如，在分析“北京”一節(jié)的教材內(nèi)容時，可以采取區(qū)域劃分的方式，提出問題“北京是一個什么屬性的區(qū)域”，以此為邏輯主線。教材中提到北京是一個城市區(qū)域，那么這句話就能夠作為邏輯起點(diǎn)。北京的城市區(qū)域有著什么樣的特征？教材中首先提到北京是一個政治中心，即首都；其次提到北京有著悠長的歷史與年代，即古都；最后提到北京也有著極高的現(xiàn)代化水平，即大都市。因此，便梳理出了清晰的邏輯線索，北京首先是一個城市區(qū)，首都是城市的職能，古都是城市的歷史，現(xiàn)代化大都市是城市的發(fā)展水平，這三種屬性將北京的城市區(qū)域劃分得十分清晰。當(dāng)我們明確北京是一個城市區(qū)的時候，能夠發(fā)現(xiàn)教材的安排是根據(jù)城市區(qū)域組織內(nèi)容，因此將城市區(qū)域劃分為不同的屬性區(qū)域進(jìn)行教學(xué)，能夠整理教材內(nèi)容，形成清晰的教學(xué)邏輯。

（四）空間分析法

在地理學(xué)研究中，地理學(xué)者們通常能夠?qū)σ粋€區(qū)域進(jìn)行一橫一縱的分析，這種分析稱為一縱一橫的空間分析法，也叫作空間綜合分析法。例如，地理學(xué)中的重要工具GIS 是不同圖層信息的疊加，這種疊加既可以是普通的疊加，也可以是有因果關(guān)系的復(fù)雜疊加。除此之外，也能夠進(jìn)行尺度轉(zhuǎn)換，將大比例尺的地圖轉(zhuǎn)化為小比例尺的地圖時，就要進(jìn)行篩選并保留部分信息，地理學(xué)家們可以使用多種方式保留重要的信息，或是使用某種指標(biāo)代替部分信息來轉(zhuǎn)換尺度。

（五）復(fù)雜網(wǎng)絡(luò)的因果分析

在赫納特的《地理學(xué)》這本著作中，對因果關(guān)系有著兩種闡述，一種是通過直接觀察或間接觀察，發(fā)現(xiàn)需要揭示的現(xiàn)象總是伴隨著其他現(xiàn)象同時出現(xiàn)，進(jìn)而提出這兩種現(xiàn)象之間存在著相互依賴的關(guān)系；另一種是先假設(shè)，根據(jù)猜想提出假設(shè)原因，并以這個原因為起點(diǎn)推理過程。

例如，在高中地理必修2 第一章中，涉及的因果分析共有兩類：一是影響人口分布的因素，二是影響人口遷移的因素。對于承載力與人口合理容量的影響因素，可以作為人口分布的派生點(diǎn)。教材中提到交通環(huán)境、經(jīng)濟(jì)發(fā)展情況、河流湖泊等因素都會影響人口分布，但是在表述時卻不經(jīng)意地表達(dá)成了一因一果的形式。教材在最后總結(jié)中，提到世界人口分布是自然與人文等因素在綜合作用下所產(chǎn)生的結(jié)果，因此通過總結(jié)上述提到的因果關(guān)系邏輯框架，能夠看出正是通過教學(xué)邏輯的指引，進(jìn)而形成了復(fù)雜的因果網(wǎng)絡(luò)思維框架。

（六）綜合與分析法

綜合與分析有著相反相成的特征，兩者有一定的矛盾，卻又相互補(bǔ)充，缺一不可。在開展地理綜合之前，首先要進(jìn)行分析，若是沒有分析或是分析不足，就會影響綜合效果。由此可見，分析是綜合的基礎(chǔ)，但分析并不是目的，分析的目的是為了明確整體特征，由此可見，綜合是分析的結(jié)果。每一次分析會得到一個綜合，綜合之后在新的條件下再進(jìn)行新的分析，這一過程螺旋上升、循序漸進(jìn)、相互轉(zhuǎn)化，反映出了地理核心素養(yǎng)及綜合思維。在中學(xué)地理教學(xué)中，可以將綜合分析法作為一種思想方法，解決地理問題中的“想什么”與“怎樣想”的問題?！跋胧裁础笔侵父鱾€要素之間的相互關(guān)系與作用，在發(fā)生過程中出現(xiàn)的時空變化規(guī)律，如地理中的人地相關(guān)性方面知識?！霸鯓酉搿笔侵妇C合地看待問題，并考慮事物的各個方面，如農(nóng)業(yè)地域類型。

四、結(jié)語

利用地理思想方法能夠豐富地理教學(xué)的研究理論體系，并使其具有地理特色?；诘乩硭枷敕椒偨Y(jié)地理學(xué)科的教學(xué)規(guī)律與教學(xué)原理，從這一角度拓寬理論研究的視野，能夠發(fā)揮地理學(xué)科的獨(dú)特價值，接近地理教學(xué)的本質(zhì)。每當(dāng)發(fā)現(xiàn)一個能夠應(yīng)用于地理教學(xué)的地理思想方法，就相當(dāng)于發(fā)現(xiàn)了一個能夠應(yīng)用于建設(shè)地理學(xué)科理論體系大廈的鋼筋，并逐漸將這個大廈勾勒成型。