放眼全球并扎根中國(guó)大地辦好民族教育
——“國(guó)際視野下的少數(shù)民族教育”國(guó)際論壇綜述

后慧宏，蘇 德

（中央民族大學(xué) 教育學(xué)院，北京 100081）

一、引言

當(dāng)今世界正面臨百年未有之大變局，跨文化交流和文明對(duì)話重在求同存異、協(xié)作共贏，是消除隔閡和誤解、促進(jìn)民心相知相通的重要途徑。［1］因此，為了深入貫徹落實(shí)習(xí)近平新時(shí)代中國(guó)特色社會(huì)主義思想，民族院校始終堅(jiān)持社會(huì)主義辦學(xué)方向、放眼全球并扎根中國(guó)大地辦好民族教育，推動(dòng)世界各國(guó)文明互鑒和文化交流交融。由中央民族大學(xué)主辦、中央民族大學(xué)教育學(xué)院承辦，英國(guó)倫敦大學(xué)學(xué)院（UCL）教育學(xué)院國(guó)際教育歷史研究中心、中央民族大學(xué)多元文化教育研究中心、國(guó)家民委人文社科重點(diǎn)研究基地“中國(guó)少數(shù)民族教育研究基地”、國(guó)家民委“國(guó)別與區(qū)域研究中心”協(xié)辦的“國(guó)際視野下的少數(shù)民族教育歷史、理論、政策與實(shí)踐”國(guó)際論壇于2019年11月23至24日在中央民族大學(xué)召開(kāi)。英國(guó)、美國(guó)、澳大利亞、日本、芬蘭和中國(guó)共6個(gè)國(guó)家80余所高校和科研機(jī)構(gòu)的專家學(xué)者和研究生代表約300人參會(huì)，論壇收集并篩選出高質(zhì)量的中英文學(xué)術(shù)論文130篇。本次論壇有主旨報(bào)告、分論壇議題報(bào)告和學(xué)術(shù)工作坊三個(gè)環(huán)節(jié)，有78位專家學(xué)者和博士生代表做了報(bào)告。

國(guó)家教育咨詢委員會(huì)委員、中國(guó)教育學(xué)會(huì)名譽(yù)會(huì)長(zhǎng)、北京師范大學(xué)資深教授、著名教育家顧明遠(yuǎn)先生，“中國(guó)政府友誼獎(jiǎng)”獲得者、澳大利亞格里菲斯大學(xué)教授Colin Mackerras先生，日本早稻田大學(xué)教授、現(xiàn)代教育家鈴木慎一先生，英國(guó)教育研究會(huì)主席、倫敦大學(xué)學(xué)院Gary McCulloch教授，民族教育學(xué)科奠基人之一、中央民族大學(xué)教育學(xué)院滕星教授，中國(guó)少數(shù)民族教育學(xué)會(huì)副會(huì)長(zhǎng)、中央民族大學(xué)教育學(xué)院黨委書(shū)記蘇德教授，芬蘭赫爾辛基大學(xué)教授、中央民族大學(xué)教育學(xué)院特聘教授Fred Derven，長(zhǎng)江學(xué)者特聘教授、浙江大學(xué)文科資深教授劉海峰，北京大學(xué)教育學(xué)院黨委書(shū)記、院長(zhǎng)閻鳳橋教授，首都師范大學(xué)校長(zhǎng)孟繁華教授，長(zhǎng)江學(xué)者特聘教授、廣西師范大學(xué)副校長(zhǎng)孫杰遠(yuǎn)教授，長(zhǎng)江學(xué)者特聘教授、云南師范大學(xué)王鑒教授，國(guó)際公民教育著名學(xué)者、英國(guó)倫敦大學(xué)學(xué)院Huge Starky教授，北京師范大學(xué)鄭新蓉教授，英國(guó)南威爾士大學(xué)David Turner教授，英國(guó)倫敦大學(xué)學(xué)院Dina Mehmedbegovic-Smith教授，華東師范大學(xué)Helen Hanna教授等國(guó)內(nèi)外知名專家學(xué)者參會(huì)。論壇開(kāi)幕式由中央民族大學(xué)教育學(xué)院黨委書(shū)記蘇德教授主持。

國(guó)家民委教育科技司司長(zhǎng)田聯(lián)剛、教育部民族教育發(fā)展中心主任郭巖、中央民族大學(xué)副校長(zhǎng)宋敏教授應(yīng)邀出席論壇并致辭。宋敏副校長(zhǎng)指出，“中央民族大學(xué)一直把推進(jìn)民族教育理論和實(shí)踐創(chuàng)新發(fā)展做為教育學(xué)科發(fā)展的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)，通過(guò)與來(lái)自不同國(guó)家和地區(qū)從事教育研究特別是少數(shù)族裔、多元文化教育研究的學(xué)者開(kāi)展合作交流，為世界多元文化教育提供了中國(guó)方案?！鳖櫭鬟h(yuǎn)先生指出，“人類(lèi)歷史已表明，民族教育是所有多民族國(guó)家都需面對(duì)的重大事務(wù)。開(kāi)展教育國(guó)際交流與合作，可增進(jìn)彼此了解，增進(jìn)同行之間友誼，促進(jìn)世界和平。”［2］國(guó)家民委教育科技司田聯(lián)剛司長(zhǎng)指出，“新中國(guó)成立70年來(lái)，黨和國(guó)家高度重視民族教育工作，通過(guò)實(shí)施政策大力扶持民族教育事業(yè)，推動(dòng)我國(guó)民族教育發(fā)展取得顯著的成就，也形成包括學(xué)前教育、基礎(chǔ)教育、高等教育以及職業(yè)教育和成人教育在內(nèi)的民族教育體系?！苯逃棵褡褰逃l(fā)展中心主任郭巖指出，“國(guó)際論壇為各國(guó)學(xué)者搭建了學(xué)術(shù)深度探討交流的平臺(tái)，此次論壇對(duì)于推動(dòng)少數(shù)民族教育發(fā)展、促進(jìn)國(guó)家統(tǒng)一與民族團(tuán)結(jié)、加深世界多元文化交流具有重要意義?！?/p>

二、國(guó)際視野下的少數(shù)民族教育歷史、理論、政策與實(shí)踐主題研究

在主論壇上，國(guó)內(nèi)外專家學(xué)者主要圍繞如下主題做了主旨報(bào)告。

（一）歷史視角下少數(shù)民族教育跨界與移民教育

在多民族國(guó)家開(kāi)展少數(shù)民族教育跨界與移民教育研究能夠?yàn)榻鉀Q現(xiàn)實(shí)問(wèn)題提供學(xué)理依據(jù)。Gary Mc-Culloch的報(bào)告“Historical Perspectives on Education and Ethnic Minorities”從歷史視角梳理了美國(guó)、澳大利亞、新西蘭、英國(guó)等國(guó)家的少數(shù)民族教育，指出在各國(guó)族裔文化交流交融中帝國(guó)主義引發(fā)了文化沖突，跨國(guó)主義與后殖民主義不斷凸顯，各區(qū)域和各國(guó)教育發(fā)展不均衡。因此，各國(guó)少數(shù)民族教育研究要與時(shí)俱進(jìn)。報(bào)告論述了文化交流交融與少數(shù)民族教育跨界問(wèn)題，為各國(guó)民族教育研究提供了啟示。鈴木慎一的報(bào)告“Ethnic Minority and Education — from a Where to Another Where”從自己出身于中國(guó)東北的特殊身世出發(fā)來(lái)追憶少年印記，并闡釋了種族（Ethnicity）、移民（Migration）、散居（Diaspora）、經(jīng)驗(yàn)（Experience）等關(guān)鍵概念，指出了現(xiàn)代化的工程涉及到國(guó)家內(nèi)部的標(biāo)準(zhǔn)化，從而產(chǎn)生了“內(nèi)部的”少數(shù)民族，其少數(shù)民族定義具有政治意味，并通過(guò)引入“Topos”教育綜合體概念對(duì)少數(shù)民族教育和全民教育問(wèn)題做了論述。Helen Hanna在報(bào)告“Migrant Learners in Education in England：An Overview of Current Research and Key Ideas”中基于對(duì)教育研究歷史回顧來(lái)展望英格蘭移民學(xué)習(xí)者的教育，進(jìn)而分享了關(guān)于額外語(yǔ)言學(xué)習(xí)者（aditional language learners）、移民學(xué)習(xí)者及英格蘭移民學(xué)習(xí)者的研究結(jié)果。

（二）少數(shù)民族教育基本理論與方法論

David Turner的報(bào)告“The Wicked Problem of Ethnic Minority Education：Specificity or Inclusion”指出，少數(shù)民族教育中棘手問(wèn)題有七大特征，即缺少定義、沒(méi)有成型的規(guī)則、沒(méi)有解決方案的測(cè)驗(yàn)、每一個(gè)棘手問(wèn)題都是獨(dú)特的、每一個(gè)棘手問(wèn)題都是另一個(gè)棘手問(wèn)題的征兆、定義與解決方案是關(guān)聯(lián)的、決策者沒(méi)有權(quán)利犯錯(cuò)。報(bào)告還通過(guò)一項(xiàng)關(guān)于威爾士的案例研究呼吁將學(xué)到的方法應(yīng)用于教育研究和改革當(dāng)中。蘇德的報(bào)告《民族志研究：理論·實(shí)踐·范例——民族志在民族教育研究中的應(yīng)用》首先提到了民族志方法理論傳統(tǒng)及來(lái)自自然主義和后現(xiàn)代主義的批判，然后闡述了民族志研究過(guò)程與方法，最后結(jié)合主持完成的聯(lián)合國(guó)教育研究項(xiàng)目對(duì)民族志在民族教育中的應(yīng)用做了分析。報(bào)告還指出，民族教育問(wèn)題亦是民族問(wèn)題、教育問(wèn)題和政治問(wèn)題，因此，我們要樹(shù)立“新時(shí)代科學(xué)正確的民族教育觀”［3］并用民族志研究為民族教育改革提供科學(xué)、嚴(yán)謹(jǐn)和有價(jià)值的依據(jù)。

（三）跨文化教育和公民教育

Fred Dervin的報(bào)告“Towards an Inter-culturality Perspective：Minzu as an Inspiration”指出，中國(guó)民族教育對(duì)于世界多元文化教育具有重要的啟示意義，闡述了“中央民族大學(xué)國(guó)際和跨文化能力模型”（MUCMIIC），主張中國(guó)學(xué)者應(yīng)不斷反思現(xiàn)有的教育理念和教育科研方法，并建議將中國(guó)教育故事講給全球，從而貢獻(xiàn)中國(guó)民族教育智慧。Huge Starky在報(bào)告“Citizenship Education and Ethnic Minorities in France and England：Comparisons and Contrasts”中先以法國(guó)、英格蘭兩個(gè)人口、宗教和文化多元化的后殖民國(guó)家為背景，探討如何將公民教育用于安全議程；然后比較兩種具有基本價(jià)值觀的國(guó)家話語(yǔ)；最后指出對(duì)于法國(guó)而言，象征忠誠(chéng)的愛(ài)國(guó)主義是憲法價(jià)值的來(lái)源，說(shuō)明了法國(guó)是共和價(jià)值觀；對(duì)于英格蘭而言，愛(ài)國(guó)主義運(yùn)動(dòng)并非政治運(yùn)動(dòng)，而是沒(méi)有官方國(guó)家多元文化主義象征的世界主義。

（四）鑄牢中華民族共同體意識(shí)與社會(huì)治理

中華民族共同體意識(shí)是維護(hù)國(guó)家統(tǒng)一的思想基礎(chǔ)、促進(jìn)民族團(tuán)結(jié)的必要條件和實(shí)現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興的必然要求。王鑒的報(bào)告《中華民族共同體意識(shí)之治國(guó)策略研究》闡釋了中華民族共同體“自在”“自覺(jué)”“實(shí)踐”“話語(yǔ)”意識(shí)的內(nèi)涵，勾勒了鑄牢中華民族“民族團(tuán)結(jié)”共同體意識(shí)、“國(guó)家統(tǒng)一”共同體意識(shí)、“民族復(fù)興”共同體意識(shí)的治國(guó)之道。萬(wàn)明鋼在報(bào)告《中華民族共同體意識(shí)的內(nèi)容、結(jié)構(gòu)與形成路徑》中首先通過(guò)闡釋中華民族共同體意識(shí)的內(nèi)涵多元文化主義的困境與反思；其次講述了中華民族多元一體格局理論指導(dǎo)下的民族政策實(shí)踐；最后從社會(huì)層面和個(gè)體層面構(gòu)建出中華民族共同體意識(shí)路徑與策略。孫杰遠(yuǎn)的報(bào)告《民族地區(qū)社會(huì)治理的認(rèn)同邏輯與教育支持》首先從多個(gè)層面闡釋了民族地區(qū)社會(huì)治理的本質(zhì)，包括治理的目的、主體和內(nèi)容機(jī)制，以及治理主體的民族性、治理環(huán)境的復(fù)雜性、公共權(quán)力協(xié)調(diào)的適切性、治理文化的共生性。然后構(gòu)建出了民族地區(qū)社會(huì)治理的認(rèn)同邏輯與結(jié)構(gòu)，其中民族地區(qū)社會(huì)治理的文化框架如下：文化認(rèn)同是民族地區(qū)社會(huì)治理的邏輯起點(diǎn)，民族認(rèn)同是民族地區(qū)社會(huì)治理的主體自覺(jué)，政治認(rèn)同是民族地區(qū)社會(huì)治理的信任基石，國(guó)家認(rèn)同是民族地區(qū)社會(huì)治理的精神向?qū)?。最后解釋了民族地區(qū)社會(huì)治理的教育促成認(rèn)同機(jī)制。

（五）教師教育與教育質(zhì)量

姜添輝的報(bào)告“How Teacher Competence Functions as an Institutionalized Discourse in the Epoch of Globalization?”指出，教師能力挑戰(zhàn)著以往通過(guò)專業(yè)發(fā)展實(shí)現(xiàn)專業(yè)化的觀念，也強(qiáng)調(diào)教師專業(yè)發(fā)展與學(xué)生成績(jī)之間的聯(lián)系。然后通過(guò)分析允許政府對(duì)教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)容進(jìn)行預(yù)設(shè)的“制度化話語(yǔ)”來(lái)探討教師能力問(wèn)題。最后強(qiáng)調(diào)教師能力是一種制度化的話語(yǔ)，并將個(gè)人能力與集體利益結(jié)合起來(lái)，使政府消除個(gè)人主義與集體主義之間的矛盾。鄭新蓉在報(bào)告《我國(guó)教師隊(duì)伍性別結(jié)構(gòu)現(xiàn)狀及挑戰(zhàn)》中首先對(duì)社會(huì)轉(zhuǎn)型背景下我國(guó)教師隊(duì)伍性別結(jié)構(gòu)變化的歷史、現(xiàn)狀和趨勢(shì)做了梳理，然后著眼“歷史—代際”視角，運(yùn)用口述史、縣域個(gè)案和學(xué)校個(gè)案研究、數(shù)據(jù)收集與分析法等多種研究方法描述教師隊(duì)伍性別結(jié)構(gòu)變化的歷史樣貌，提出未來(lái)學(xué)校需要更合理的教師隊(duì)伍性別結(jié)構(gòu)，也需要維護(hù)并提升教師職業(yè)的專業(yè)性，改變教師形象和重塑社會(huì)活力。孟繁華在報(bào)告《構(gòu)建U-D-S教師教育共同體，培養(yǎng)高質(zhì)量專業(yè)化教師》中提出教師教育改革的“反哺、激活與超越”理念，指出了首都師范大學(xué)基于對(duì)實(shí)踐取向的教師教育的深刻理解和教師教育改革理念的指導(dǎo)于2001年率先在國(guó)內(nèi)創(chuàng)設(shè)了教師發(fā)展學(xué)校，并發(fā)展成U-D-S教師教育共同體，形成了以“理論與實(shí)踐雙向激活、職前職后一體化”為基本特征的實(shí)踐取向教師教育模式，被譽(yù)為“首師大模式”，為教師教育改革提供了范例。

（六）中國(guó)教育制度與教育公平

堅(jiān)持社會(huì)主義辦學(xué)方向、扎根中國(guó)大地辦好民族教育必須彰顯中國(guó)特色。閻鳳橋的報(bào)告《中國(guó)一流大學(xué)領(lǐng)導(dǎo)體制中的行動(dòng)空間構(gòu)型》從研究背景、現(xiàn)象及研究問(wèn)題、相關(guān)研究文獻(xiàn)、分析框架、資料及其分析五個(gè)方面做出闡述，最后指出在黨委領(lǐng)導(dǎo)下的校長(zhǎng)負(fù)責(zé)制的既定制度安排下，在執(zhí)行過(guò)程中表現(xiàn)出多樣性的行為。多樣性的行為出現(xiàn)是由于存在一個(gè)行動(dòng)空間，并且此空間是制度的模糊性和非正式關(guān)系作用的結(jié)果。關(guān)于人際關(guān)系，尤其是校長(zhǎng)與書(shū)記之間的和合關(guān)系，是大學(xué)有效治理的關(guān)鍵。劉海峰在報(bào)告《高考改革與教育公平》中首先對(duì)高考改革中的公平與效率問(wèn)題做了闡述，歸納出了統(tǒng)一考試與考查品行、統(tǒng)一考試與選拔專才、考試公平與區(qū)域公平、保持難度與減輕負(fù)擔(dān)、公平客觀與考測(cè)能力、靈活多樣與簡(jiǎn)便易行、公平選才與擴(kuò)大自主、考出特色與經(jīng)濟(jì)高效共八對(duì)矛盾，這些實(shí)際都是理想與現(xiàn)實(shí)之間的矛盾和公平與效率之間的矛盾，歸根到底是不同利益主體之間的矛盾?？荚囌猩贫雀母锸且源龠M(jìn)公平為目的，并闡述了高考招生中政府和高校的職責(zé)問(wèn)題。最后指出了高考制度有其局限和弊端，但它仍是目前相對(duì)最公平的考試，但高考改革應(yīng)在深入研究和長(zhǎng)遠(yuǎn)規(guī)劃的基礎(chǔ)上漸進(jìn)地推行。

三、國(guó)際視野下的少數(shù)民族教育歷史、理論、政策與實(shí)踐專題探討

分論壇上，國(guó)內(nèi)外學(xué)者主要圍繞如下專題做了交流發(fā)言。

（一）民族教育歷史與理論

中央民族大學(xué)吳明海在報(bào)告《歷史性成就：新時(shí)代中國(guó)民族教育理論—政策—實(shí)踐互動(dòng)體系》中首先指出，新中國(guó)民族教育核心成就是中國(guó)共產(chǎn)黨已經(jīng)歷史性地建設(shè)成并繼續(xù)建設(shè)著新時(shí)代中國(guó)民族教育理論—政策—實(shí)踐的互動(dòng)體系；然后闡釋了體系的歷史基礎(chǔ)、內(nèi)涵與外延，分析了體系的子系統(tǒng)要素，并論述該體系的特點(diǎn)；最后指出互動(dòng)體系具有深厚的歷史文化基礎(chǔ)，多因素“良性互動(dòng)、辯證統(tǒng)一”是其總體，具體表現(xiàn)為歷史性與時(shí)代性辯證統(tǒng)一、初心與使命辯證統(tǒng)一、有領(lǐng)導(dǎo)性與群眾性辯證統(tǒng)一、穩(wěn)定性與開(kāi)放性及發(fā)展性的辯證統(tǒng)一。中央民族大學(xué)Mark H.Levine在報(bào)告“Unity in Diversity，Theory in Practice”中通過(guò)自己譜寫(xiě)的歌曲“學(xué)生們代表著祖國(guó)的未來(lái)，中國(guó)將保持強(qiáng)大，多樣性將使他們?cè)诠餐奈磥?lái)有更好的表現(xiàn)，雖然每個(gè)人都有所不同，但所有人都可以友好相處”來(lái)闡釋了費(fèi)孝通“中華民族多元一體”格局理論并分享自己的教學(xué)與生活體驗(yàn)。

（二）教育變遷與文化傳承

吉首大學(xué)石群勇在報(bào)告《邊墻生態(tài)下的湘西苗疆教育變遷研究》中根據(jù)廣義的湘西苗疆教育的定義，將其分為前邊墻時(shí)期教育和邊墻時(shí)期教育兩個(gè)階段，報(bào)告指出苗疆的形成有其特定歷史原因，是明王朝為了防苗控苗建起的三百多里邊墻造成的。前邊墻時(shí)期湘西苗疆教育主要有家庭教育和社會(huì)教育兩種形式，以口傳心授和生活實(shí)踐等方式教育后代子孫。邊墻時(shí)期苗疆教育主要有官學(xué)、苗義學(xué)、屯義學(xué)、書(shū)院、私塾等教育形式，同時(shí)推行土司制度以進(jìn)行儒家倫理道德的傳播從而達(dá)到統(tǒng)治的目的，其產(chǎn)生和發(fā)展與明清兩朝在苗疆推行的治理方略直接關(guān)聯(lián)。雍正九年后，湘西苗疆改土歸流后納入全國(guó)。乾隆六十年乾嘉苗民起義后，清廷開(kāi)始對(duì)以“以苗治苗”的政策進(jìn)行反思。湘西苗疆教育的發(fā)展，達(dá)到了以文教加強(qiáng)中央集權(quán)的目的，促進(jìn)了邊墻時(shí)期教育在苗疆地區(qū)的發(fā)展，奠定了湘西民族教育的基礎(chǔ)，對(duì)當(dāng)代民族地區(qū)基礎(chǔ)教育發(fā)展具有借鑒作用。海南師范大學(xué)段會(huì)冬在報(bào)告《民族文化傳承中的‘傳統(tǒng)主義’及其超越——基于黎族傳統(tǒng)文化事項(xiàng)的分析》中提出了“文化傳承究竟要傳承什么？”的問(wèn)題，基于舞臺(tái)政治學(xué)提出文化傳承中的“傳統(tǒng)主義”。文化傳承中要思考文化的族屬和文化的傳統(tǒng)性，并以黎族織錦技藝和黎族民歌藝術(shù)的傳承過(guò)程來(lái)表明在文化事項(xiàng)的族屬模糊以及歷史也并不悠久的情形下，民族文化依然能獲得可持續(xù)發(fā)展。并提出我們要在動(dòng)態(tài)過(guò)程中理解傳統(tǒng)。最后提出文化傳承應(yīng)該轉(zhuǎn)換思路，相比傳統(tǒng)的摸著石頭過(guò)河，也可以抱著石頭過(guò)河，而不應(yīng)該過(guò)分強(qiáng)調(diào)族屬。如何理解傳統(tǒng)文化中的“傳”和“承”？“傳承”是一個(gè)整體，文化無(wú)法完全傳承，不能僅僅考慮百姓的需求，要有更多的學(xué)者進(jìn)行相關(guān)研究，文化的傳承要立足于當(dāng)今信息化的時(shí)代。

（三）少數(shù)民族教育政策與實(shí)踐

中南民族大學(xué)王世忠的報(bào)告《新中國(guó)70年少數(shù)民族教育政策：經(jīng)驗(yàn)與啟示》指出，新中國(guó)70年來(lái)少數(shù)民族教育政策的理論與實(shí)踐與共和國(guó)的成長(zhǎng)同頻共振，在繼承與創(chuàng)新中穩(wěn)步向前發(fā)展。然后從少數(shù)民族教育的體制政策、運(yùn)行機(jī)制政策、經(jīng)費(fèi)政策和優(yōu)先發(fā)展政策四個(gè)維度，梳理了少數(shù)民族教育政策的發(fā)展脈絡(luò)，總結(jié)了少數(shù)民族教育政策的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，并在此基礎(chǔ)上探討了少數(shù)民族教育政策的現(xiàn)實(shí)啟示。倫敦大學(xué)學(xué)院Yoko TANABE的報(bào)告“A Historical Perspective of Indigenous Education Policy in Japan：The Case of Hakodate Ainu Training School”先分析了日本本土教育政策以及1868-1912年明治時(shí)期阿伊努人的學(xué)校教育經(jīng)驗(yàn)，重點(diǎn)探討了兩種不同教育制度的產(chǎn)物——阿伊努教會(huì)學(xué)校和教堂傳教協(xié)會(huì)（CMS）開(kāi)辦的阿伊努學(xué)校。然后關(guān)注Hakodate Ainu訓(xùn)練學(xué)校（1893-1905）及其如何訓(xùn)練年輕的Ainu學(xué)生成為他們家鄉(xiāng)社區(qū)的傳教士。報(bào)告以CMS檔案為參考，如日本宣教團(tuán)的年度報(bào)告及宣教照片等，檢視了函館的宗旨、課程設(shè)置及影響。報(bào)告意義在于揭示明治時(shí)期原住民阿伊努人不為人知的外國(guó)傳教士教育工作和寄宿學(xué)校經(jīng)驗(yàn)。最后提出日本阿伊努文化可能會(huì)復(fù)興。

（四）兒童閱讀與學(xué)前課程

中央民族大學(xué)史大勝的報(bào)告《美國(guó)兒童早期閱讀研究》首先闡釋了早期閱讀、美國(guó)學(xué)前班、美國(guó)幼兒園等基本概念，介紹了研究設(shè)計(jì)與方法，對(duì)美國(guó)早期閱讀的方法如閱讀流暢的教學(xué)、詞匯教學(xué)和閱讀理解等進(jìn)行了闡述。報(bào)告還指出，美國(guó)有非常多的教學(xué)方法來(lái)讓孩子進(jìn)行流暢閱讀，美國(guó)的閱讀實(shí)行分級(jí)閱讀方法，不追求孩子的閱讀數(shù)量；此外在詞匯教學(xué)和閱讀理解等方面均有詳細(xì)的標(biāo)準(zhǔn)。報(bào)告還分享了美國(guó)幼兒園的寫(xiě)作教學(xué)，指出美國(guó)想要傳授給孩子的理念是：盡情表達(dá)自己的思想，而不必在意錯(cuò)別字的出現(xiàn)。隨后通過(guò)美國(guó)寫(xiě)作教學(xué)的視頻來(lái)呈現(xiàn)美國(guó)幼兒園寫(xiě)作教學(xué)的具體情境。最后主張我們應(yīng)該學(xué)習(xí)美國(guó)的做法，在幼兒園實(shí)行識(shí)字教學(xué)并培養(yǎng)孩子解碼的能力。北京聯(lián)合大學(xué)楚琳的報(bào)告《美國(guó)猶太裔幼兒園創(chuàng)設(shè)學(xué)前課程的文化視野研究》指出，文化意識(shí)和能力培養(yǎng)從學(xué)前教育階段開(kāi)始是可能和必要的，并從文化相對(duì)論和進(jìn)化論兩個(gè)理論視角切入并在美國(guó)康州三所猶太裔幼兒園開(kāi)展調(diào)查研究，發(fā)現(xiàn)其課程標(biāo)準(zhǔn)及其實(shí)施都具有明顯的文化相對(duì)論傾向，且具有四個(gè)特點(diǎn)：為兒童提供雙語(yǔ)教學(xué)、在早期學(xué)習(xí)中尊重不同家庭的語(yǔ)言、幫助孩子們了解本體文化、探討人與人的不同并且尊重個(gè)體差異。研究還發(fā)現(xiàn)三所猶太裔幼兒園的課程內(nèi)容還融入了大量傳統(tǒng)的猶太文化，閱讀課程中也會(huì)介紹以色列的建筑、風(fēng)土人情。最后報(bào)告指出文化視野由文化相對(duì)論和文化進(jìn)化論轉(zhuǎn)向了文化均衡實(shí)踐。

（五）國(guó)際少數(shù)民族教育與教育公平

內(nèi)蒙古民族大學(xué)白紅梅的報(bào)告《南非民族教育現(xiàn)狀及發(fā)展趨勢(shì)》介紹了南非的總體情況及其特點(diǎn)，即自然資源豐富、經(jīng)濟(jì)比較發(fā)達(dá)，被稱為“非洲的美國(guó)”；種族民族多元、官方語(yǔ)言多種、社會(huì)整合困難；貧富差距巨大、社會(huì)矛盾依然突出、社會(huì)治安有待改善；基礎(chǔ)教育學(xué)校之間辦學(xué)條件及質(zhì)量有很大差距；高等教育進(jìn)行了改革，但不平等依然存在。然后指出，南非國(guó)民黨執(zhí)政時(shí)期種族隔離制度由社會(huì)領(lǐng)域延伸到了教育領(lǐng)域，并對(duì)廢除種族隔離制度以來(lái)的高等教育舉措及變化進(jìn)行了介紹，并在此基礎(chǔ)上就南非民族教育對(duì)我國(guó)教育的啟示做出反思。日本御茶水女子大學(xué)（Ochanomizu University）的Chiaki Ishida在報(bào)告“New shapes of‘Opportunity Web’for ethnic minority in Japan”中指出，“機(jī)會(huì)網(wǎng)絡(luò)”是一種容延容斷網(wǎng)絡(luò)（DTN），涉及緩存機(jī)制、運(yùn)動(dòng)模型、安全隱私、轉(zhuǎn)發(fā)策略等多個(gè)方面，日本少數(shù)民族教育在機(jī)會(huì)網(wǎng)絡(luò)中呈現(xiàn)出新形態(tài)。美國(guó)加州州立大學(xué)周堅(jiān)中的報(bào)告“U.S.Minorities in Education：why Asian Americans kept suing Harvard University”指出，美國(guó)國(guó)家統(tǒng)計(jì)局的統(tǒng)計(jì)報(bào)告顯示，與美國(guó)其他民族相比，亞裔和已結(jié)婚的父母雙方生活的幾率較高。通過(guò)美國(guó)教育成就的數(shù)據(jù)分析發(fā)現(xiàn)，亞裔博士成就高于西班牙裔和非洲裔博士。還指出，普林斯頓大學(xué)對(duì)美國(guó)最好的十所高校的新生分?jǐn)?shù)分布狀況做了調(diào)查，發(fā)現(xiàn)黑人比白人低3.8分，亞裔比黑人多3.4分，即相對(duì)白人來(lái)說(shuō)，亞裔的入學(xué)難度更高。在美國(guó)憲法中，教育不是國(guó)家大事，而是地方和人民自己解決的問(wèn)題。此外，公立大學(xué)加利福尼亞大學(xué)在高考時(shí)，不因?yàn)榉N族和皮膚顏色加分，但斯坦福作為私立學(xué)校則有所區(qū)別。哈佛大學(xué)的亞裔有22%，但不公布考生報(bào)考的數(shù)據(jù)；而伯克利大學(xué)有42%，且公布考生的相關(guān)數(shù)據(jù)，在美國(guó)占2%-4%的優(yōu)秀人才會(huì)報(bào)考最頂尖的大學(xué)。

（六）公民教育與教育成就

北京師范大學(xué)林可在報(bào)告“Can Virtual Reality Foster Global Citizenship Education?——A digitalized learning approach to the revitalization of cultural heritage”中指出，GECD對(duì)于人類(lèi)共同體的歸屬感在很多學(xué)者看來(lái)是積極的且認(rèn)為其對(duì)社會(huì)作出了貢獻(xiàn)，我國(guó)自古以來(lái)一直在提倡跨文化、跨民族的寬廣情懷。Connected learning 強(qiáng)調(diào)如何運(yùn)用數(shù)字媒介進(jìn)行聯(lián)結(jié)，因此思考虛擬現(xiàn)實(shí)是否能夠更好幫助全球公民教育、幫助年輕人打開(kāi)理解外部世界的可能性的窗戶。虛擬現(xiàn)實(shí)在文化遺產(chǎn)方面，如世界名畫(huà)蒙娜麗莎的欣賞、名勝古跡巴黎圣母院的游覽中做出了貢獻(xiàn)，尤其是通過(guò)虛擬現(xiàn)實(shí)的沉浸性體驗(yàn)。通過(guò)跨學(xué)科的團(tuán)隊(duì)協(xié)作研究，學(xué)校提供了一系列以虛擬現(xiàn)實(shí)為基礎(chǔ)的課程，鼓勵(lì)學(xué)生自己創(chuàng)設(shè)虛擬現(xiàn)實(shí)，教師引導(dǎo)他們用媒介化的方式融入學(xué)習(xí)生活，如樂(lè)高玩法。報(bào)告還介紹了四個(gè)學(xué)生將國(guó)畫(huà)千里江山圖和虛擬現(xiàn)實(shí)結(jié)合起來(lái)，即和優(yōu)質(zhì)教育聯(lián)結(jié)在一起，進(jìn)行文化遺產(chǎn)方面問(wèn)題的討論。

（七）文化互動(dòng)教育

中央民族大學(xué)常永才在報(bào)告《中國(guó)跨文化互動(dòng)教育的成功經(jīng)驗(yàn)——藏區(qū)農(nóng)村學(xué)?！?=12”案例初探》中指出，文明交流互鑒是推動(dòng)文明進(jìn)步和世界和平發(fā)展的動(dòng)力，但是我國(guó)當(dāng)前存在頂層設(shè)計(jì)良好、地方實(shí)施扭曲的問(wèn)題。他主張民族教育應(yīng)堅(jiān)持“文化交互教育觀”理念，其文化交互教育之妙在于“文化反思與超越”。報(bào)告還通過(guò)青海藏區(qū)吉美堅(jiān)贊職業(yè)學(xué)校的成功經(jīng)驗(yàn)來(lái)說(shuō)明有效的文化互動(dòng)教育實(shí)踐能夠超越經(jīng)典多元文化教育模式易導(dǎo)致的被動(dòng)性共存的局限，并可進(jìn)一步創(chuàng)造性地找到多種文化持續(xù)發(fā)展的互鑒共生方式。中央民族大學(xué)許麗英的報(bào)告《內(nèi)地西藏插班學(xué)生族際交往現(xiàn)狀調(diào)查研究——基于華北地區(qū)Y校的個(gè)案分析》研究發(fā)現(xiàn)，內(nèi)地西藏散插班出現(xiàn)學(xué)生族際交往意愿強(qiáng)烈、內(nèi)容廣泛、人數(shù)較多、空間較廣、體驗(yàn)總體良好的現(xiàn)象，但也存在交往親近度不足、交往深度受限、個(gè)體差異較大、校外交往較少、偏見(jiàn)仍個(gè)別存在的問(wèn)題，還發(fā)現(xiàn)散插班學(xué)生族際交往的影響因素為語(yǔ)言文化、動(dòng)機(jī)態(tài)度和環(huán)境三個(gè)方面，并指出要搭建語(yǔ)言文化橋梁，擴(kuò)大學(xué)生的族際交往共識(shí)域；加強(qiáng)學(xué)校家庭社會(huì)合作，增進(jìn)學(xué)生族際交往深度；完善管理評(píng)價(jià)機(jī)制，保障學(xué)生族際交往環(huán)境；積極應(yīng)用新媒體，拓展學(xué)生族際交往時(shí)空。重慶文理學(xué)院賀能坤的報(bào)告《西藏共生教育發(fā)展論》從西藏教育發(fā)展困境反思、西藏特點(diǎn)及其對(duì)教育的訴求、共生理論對(duì)西藏教育發(fā)展的適切性、西藏共生教育發(fā)展構(gòu)想四個(gè)方面做了闡述，提出共生理論對(duì)西藏教育發(fā)展的適切性和共生教育發(fā)展構(gòu)想，要生成具有西藏特點(diǎn)的教育目標(biāo)、構(gòu)建具有西藏特點(diǎn)的教育內(nèi)容、探索具有西藏特點(diǎn)的教育方法、建立適合西藏特點(diǎn)的教師隊(duì)伍、培養(yǎng)適合西藏特點(diǎn)的優(yōu)秀人才。

（八）民族地區(qū)理科教育

西北師范大學(xué)白亮在報(bào)告中《優(yōu)化小循環(huán)，接軌大循環(huán)——民族地區(qū)理科教育問(wèn)題觀察》介紹了民族類(lèi)高校文理科專業(yè)結(jié)構(gòu)設(shè)置失衡、民族高校少數(shù)民族學(xué)生報(bào)專業(yè)人數(shù)比例失衡和民族類(lèi)中學(xué)少數(shù)民族學(xué)生報(bào)考專業(yè)人數(shù)比例失衡的情況，并闡述了民族地區(qū)理科教育基礎(chǔ)薄弱的問(wèn)題；其原因在于受到漢語(yǔ)水平的限制、雙語(yǔ)理科師資隊(duì)伍薄弱、教材教輔及學(xué)習(xí)資料與雙語(yǔ)的轉(zhuǎn)換問(wèn)題、課堂教學(xué)問(wèn)題、學(xué)生理科學(xué)習(xí)的習(xí)得性無(wú)助等因素的影響，最后提出了提升民族地區(qū)理科教育質(zhì)量的路徑。西藏民族大學(xué)楊小峻的報(bào)告《西藏中小學(xué)理科教育現(xiàn)狀研究》指出自1959年民主改革以來(lái)，西藏教育取得了令人矚目的成績(jī)；突出問(wèn)題則是西藏中小學(xué)理科教育目前面臨教師結(jié)構(gòu)不合理、課程建設(shè)不完善等，通過(guò)近五年西藏全區(qū)高考成績(jī)統(tǒng)計(jì)發(fā)現(xiàn)，結(jié)果并不理想，如將漢族和少數(shù)民族學(xué)生、城鎮(zhèn)和農(nóng)村高考理科成績(jī)進(jìn)行對(duì)比，發(fā)現(xiàn)漢族明顯多于少數(shù)民族、城鎮(zhèn)學(xué)生成績(jī)明顯高于農(nóng)村；最后指出，西藏高度重視中小學(xué)理科實(shí)驗(yàn)教學(xué)，但有部分教師在開(kāi)展實(shí)驗(yàn)課程方面存在困難。

（九）教育扶貧與區(qū)縣教師教育

大理大學(xué)何志魁在報(bào)告《民族地區(qū)教育扶貧的主客位研究》中主要闡述了徹底的經(jīng)驗(yàn)論支撐下的主客位兼容、民族地區(qū)教育扶貧的主客位語(yǔ)境和民族地區(qū)教育扶貧的主客位應(yīng)用。最后指出，應(yīng)該將主客位應(yīng)用于教育扶貧，應(yīng)警惕文化相對(duì)主義的方法局限，應(yīng)主動(dòng)對(duì)接終身教育和學(xué)習(xí)型社會(huì)的當(dāng)代實(shí)踐，文化人類(lèi)學(xué)的理論與方法為教育研究的學(xué)術(shù)供給營(yíng)養(yǎng)和指導(dǎo)實(shí)踐。云南師范大學(xué)茶世俊在報(bào)告《邊疆民族深貧困區(qū)區(qū)縣教師教育機(jī)構(gòu)的協(xié)同機(jī)制探析》中提出，邊疆民族深貧困區(qū)構(gòu)建區(qū)縣教師培訓(xùn)體系的戰(zhàn)略意義，當(dāng)前集中扶貧背景下邊疆民族深度貧困區(qū)的培訓(xùn)失衡，在培訓(xùn)局面繁榮、效果存疑的表象背后是外部拉動(dòng)強(qiáng)勢(shì)但內(nèi)部培訓(xùn)能力薄弱的實(shí)質(zhì)，目前存在當(dāng)?shù)貦C(jī)構(gòu)之間聯(lián)系松散、區(qū)域內(nèi)外機(jī)構(gòu)的聯(lián)系具有短期性的問(wèn)題。邊疆民族深貧困區(qū)應(yīng)加強(qiáng)面向“后扶貧”時(shí)代的教師培訓(xùn)核心能力建設(shè)。要推動(dòng)兩級(jí)協(xié)同，建立邊疆民族深貧困區(qū)區(qū)縣教師培訓(xùn)體系的保障機(jī)制。報(bào)告還具體介紹了基本要素框架，提出了區(qū)域內(nèi)的協(xié)同機(jī)制和跨區(qū)域的協(xié)同機(jī)制。

（十）教育現(xiàn)代化與民族院校發(fā)展

教育現(xiàn)代化是當(dāng)前我國(guó)教育實(shí)踐和理論研究的核心任務(wù)，包括教育發(fā)展理念、發(fā)展方式、體系制度等全方位的現(xiàn)代化轉(zhuǎn)變。寧夏大學(xué)周福盛做了題為《西部欠發(fā)達(dá)地區(qū)教育現(xiàn)代化的現(xiàn)實(shí)困境與路徑選擇——基于寧夏回族自治區(qū)的調(diào)查》的報(bào)告，指出寧夏目前存在著師資隊(duì)伍結(jié)構(gòu)性短缺、整體教育水平較低等表象問(wèn)題。究其原因，在宏觀上，地方教育經(jīng)費(fèi)投入長(zhǎng)期偏低、教育現(xiàn)代化的基礎(chǔ)較為薄弱；中觀上，優(yōu)質(zhì)教育缺乏、教育管理制度不健全；微觀上，學(xué)校內(nèi)部管理觀念滯后，學(xué)校的管理水平較低，教師教育理念專業(yè)素質(zhì)、教育管理者的現(xiàn)代化理念及素質(zhì)有待提高。此外，寧夏教育現(xiàn)代化還面臨著教育治理能力和治理水平需要不斷提高、教育事業(yè)改革發(fā)展的不平衡不充分會(huì)在較長(zhǎng)時(shí)間存在、城鎮(zhèn)化對(duì)義務(wù)教育均衡發(fā)展的影響深遠(yuǎn)、信息技術(shù)與教育教學(xué)深度融合的實(shí)效性亟待提升等方面的挑戰(zhàn)。因此，周福盛認(rèn)為必須探討促進(jìn)教育治理體系和治理能力現(xiàn)代化、加大地方教育經(jīng)費(fèi)投入、改善教師隊(duì)伍地域性結(jié)構(gòu)性短缺、實(shí)現(xiàn)信息技術(shù)與教師教學(xué)的有效融合、提高教育管理者的現(xiàn)代化水平、全方位擴(kuò)大教育對(duì)外交流與合作等綜合性新型路徑。青海師范大學(xué)買(mǎi)雪燕在報(bào)告《西部高校參與“一帶一路”倡議的新環(huán)境、新機(jī)遇與新路線》中指出，西部地區(qū)如何借助“一帶一路”契機(jī)推進(jìn)地方高等教育協(xié)同發(fā)展和高質(zhì)量發(fā)展，是當(dāng)前西部地區(qū)參與和助力“一帶一路”建設(shè)亟待解決的問(wèn)題。在報(bào)告中，買(mǎi)雪燕還介紹了西部高校參與“一帶一路”倡議的面臨的新環(huán)境、新機(jī)遇以及可走的新路線等內(nèi)容。內(nèi)蒙古師范大學(xué)王利做了題為《師范院校民族教育辦學(xué)特色的形成與發(fā)展——以內(nèi)蒙古師范大學(xué)為例》的報(bào)告，對(duì)內(nèi)蒙古師范大學(xué)的教育體制、培養(yǎng)目標(biāo)、教學(xué)研究和校園文化做了詳細(xì)介紹。云南民族大學(xué)普麗春在報(bào)告《新時(shí)代民族高校優(yōu)良學(xué)風(fēng)建設(shè)探索——基于云南民族大學(xué)的調(diào)查》中闡述了學(xué)風(fēng)的內(nèi)涵、民族高校學(xué)風(fēng)評(píng)價(jià)指標(biāo)、民族高校學(xué)風(fēng)狀態(tài)及其影響因素，并針對(duì)學(xué)風(fēng)建設(shè)中“課程學(xué)習(xí)、課外學(xué)習(xí)、個(gè)體學(xué)習(xí)力、集體學(xué)習(xí)力、學(xué)業(yè)管理、學(xué)業(yè)成就”六個(gè)關(guān)鍵環(huán)節(jié)，提出可從教育引導(dǎo)、規(guī)范管理、熱忱服務(wù)三方面發(fā)力，加強(qiáng)民族高校優(yōu)良學(xué)風(fēng)建設(shè)的新思路。

四、結(jié)語(yǔ)

民族教育應(yīng)是一種國(guó)家認(rèn)同教育、團(tuán)結(jié)融合教育和文化創(chuàng)生教育。［4］在此次國(guó)際論壇上，與會(huì)學(xué)者從跨學(xué)科、多維度視角切入，對(duì)國(guó)內(nèi)外少數(shù)民族教育歷史、政策、理論與實(shí)踐問(wèn)題研究結(jié)果做了探討與交流，其范疇涉及學(xué)前教育、初等教育、中等教育、高等教育等多個(gè)教育體系，研究問(wèn)題既順延于民族教育基本理論、民族教育史、課程與教學(xué)、高等教育學(xué)、比較教育等多個(gè)專業(yè)方向，又廣延于教育制度及高校治理、民族教育政策史、教育扶貧、公民教育、性別與教育、教師教育、教育公平、文化互動(dòng)教育、社會(huì)治理、教育研究的方法論、移民教育、藏區(qū)理科教育、教育現(xiàn)代化、南非民族教育、師范院校辦學(xué)特色、“一帶一路”中高校發(fā)展、少數(shù)民族學(xué)生學(xué)業(yè)成就、漢語(yǔ)課程與教學(xué)、民族院校發(fā)展、數(shù)字化學(xué)習(xí)、美國(guó)少數(shù)族裔教育、生態(tài)教育、學(xué)前教育的課程、日本本土教育政策等諸多方面。探討涉及國(guó)內(nèi)藏族、蒙古族、朝鮮族、彝族等多個(gè)民族和西方猶太裔美國(guó)人、非裔美國(guó)人、非洲的民族等多個(gè)民族或族裔的教育問(wèn)題。運(yùn)用人類(lèi)學(xué)的文化互動(dòng)理論、社會(huì)學(xué)的階層流動(dòng)理論、生物學(xué)的共生理論、生態(tài)學(xué)的文化生態(tài)理論、文化學(xué)的跨文化教育理論、民族學(xué)的多元文化理論等多種理論范式，探討了阻滯民族教育發(fā)展的學(xué)理問(wèn)題和實(shí)踐問(wèn)題，諸如少數(shù)民族大學(xué)生學(xué)業(yè)成就、優(yōu)秀傳統(tǒng)文化學(xué)校傳承、民族地區(qū)幼兒閱讀能力培養(yǎng)、學(xué)校文化教育課程建設(shè)、民族教育信息化、民族地區(qū)教師專業(yè)發(fā)展、教育歷史變遷、學(xué)校課程建構(gòu)、教育國(guó)際化、學(xué)校學(xué)風(fēng)建設(shè)、高等院校發(fā)展、教育扶貧、大學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)展等問(wèn)題及其應(yīng)對(duì)。

本次國(guó)際論壇專家學(xué)者的學(xué)術(shù)報(bào)告呈現(xiàn)如下特征：（1）學(xué)術(shù)性。體現(xiàn)在追溯研究的發(fā)展源頭與脈絡(luò)、探討重大理論與現(xiàn)實(shí)問(wèn)題和運(yùn)用跨學(xué)科研究方法。（2）系統(tǒng)性。會(huì)議主題涵蓋了整個(gè)教育體系，如民族學(xué)前教育、基礎(chǔ)教育、高等教育和職業(yè)教育體系。（3）現(xiàn)實(shí)性。報(bào)告主題源于現(xiàn)實(shí)，問(wèn)題意識(shí)來(lái)源自實(shí)踐，報(bào)告以較高的政治站位體現(xiàn)出了國(guó)家層面的戰(zhàn)略決策。（4）規(guī)范性。主要表現(xiàn)在研究范式、研究過(guò)程和表達(dá)方式比較規(guī)范，如概念界定明確、研究設(shè)計(jì)合理、研究的路徑與方法規(guī)范。（5）前瞻性。本次論壇學(xué)者們預(yù)測(cè)性學(xué)術(shù)分析的成果展示，使得論壇反映出了豐富的主題思想內(nèi)涵和少數(shù)民族教育發(fā)展方向。專家學(xué)者視點(diǎn)為世界民族教育后續(xù)研究提供了新思路、新視角、新理論、新方法和新取經(jīng)。共同話語(yǔ)體系下的學(xué)術(shù)交流為國(guó)內(nèi)外與會(huì)者拓展了視野、增長(zhǎng)了智慧和積累了經(jīng)驗(yàn)，更重要的是給予各國(guó)少數(shù)民族教育研究以啟示，必將有力推動(dòng)少數(shù)民族教育高質(zhì)量發(fā)展。盡管各國(guó)基本國(guó)情和民族教育問(wèn)題各異，但面臨的基本議題和教育的理想信念具有共通性，此次論壇上學(xué)者們真誠(chéng)的學(xué)術(shù)探討、文化互動(dòng)和文明互鑒，對(duì)各國(guó)少數(shù)民族教育的增量發(fā)展和存量改革提供了重要啟示。

通過(guò)此次國(guó)際會(huì)議，與會(huì)學(xué)者了解到了世界各國(guó)少數(shù)民族教育歷史、政策、理論與實(shí)踐的發(fā)展樣態(tài)，也進(jìn)一步鑄牢了中外民族教育學(xué)術(shù)共同體意識(shí)，也必將助推世界各國(guó)民族教育高質(zhì)量發(fā)展。更重要的是本次國(guó)際論壇為各國(guó)專家學(xué)者搭建了學(xué)術(shù)交流平臺(tái)，學(xué)者們?cè)诠餐瑢W(xué)科體系、學(xué)術(shù)體系和話語(yǔ)體系中，深入交流和探討了各國(guó)民族教育的重大理論與現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，為彼此提供了可持續(xù)發(fā)展的教育方案和教育智慧，為構(gòu)建人類(lèi)命運(yùn)共同體做出民族教育應(yīng)有的貢獻(xiàn)。此次國(guó)際論壇的成功舉辦推動(dòng)了少數(shù)民族教育科學(xué)正確地發(fā)展、促進(jìn)了民族團(tuán)結(jié)進(jìn)步事業(yè)的發(fā)展，促進(jìn)了世界各民族文化交流和文明互鑒。