當(dāng)前我國(guó)生命教育存在的問(wèn)題與解決之道
——基于復(fù)雜性思維的視角

王丹妮

（河南大學(xué) 教育學(xué)部，河南 開(kāi)封 475004）

我國(guó)對(duì)生命教育的關(guān)注，始于20世紀(jì)80年代臺(tái)灣民間社團(tuán)對(duì)生命教育的引進(jìn)。到了21世紀(jì)，經(jīng)濟(jì)社會(huì)急劇轉(zhuǎn)型，全球化速度規(guī)模加劇，社會(huì)功利化現(xiàn)象影響教育，使教育氛圍逐漸浮躁。隨著越來(lái)越多的生命問(wèn)題多途徑高頻率地出現(xiàn)在大眾視野，生命教育的理論研究適應(yīng)現(xiàn)實(shí)需要也在國(guó)內(nèi)遍地生花，而在理論研究逐漸系統(tǒng)化的同時(shí)，生命教育實(shí)踐也呈蓬勃之態(tài)，但在具體的實(shí)踐過(guò)程中總會(huì)出現(xiàn)一些問(wèn)題。

教育是一種人類(lèi)社會(huì)所特有的更新性再生系統(tǒng)。從這個(gè)角度看，人類(lèi)世界還有什么會(huì)比這還要復(fù)雜呢？[1]5生命教育作為一個(gè)復(fù)雜的教育系統(tǒng)，面對(duì)復(fù)雜的生命教育現(xiàn)象，以復(fù)雜性思維來(lái)探究生命教育的復(fù)雜問(wèn)題是生命教育復(fù)雜性的本然要求。法國(guó)思想家埃德加·莫蘭在他的《復(fù)雜性思想導(dǎo)論》一書(shū)中提到：“看來(lái)生命不再是一個(gè)實(shí)體，而是一個(gè)異常復(fù)雜的自主的—依賴(lài)環(huán)境的—組織的現(xiàn)象，它產(chǎn)生自主性。此后不言而喻，人類(lèi)社會(huì)現(xiàn)象所遵循的可理解性原則不會(huì)比理解自然現(xiàn)象所需要的原則更簡(jiǎn)單。因此，我們需要正視人類(lèi)的—社會(huì)的復(fù)雜性，而不是消解它或遮蔽它?！盵2]8生命教育即是如此，在思考和探究生命教育問(wèn)題時(shí)，不能囿于問(wèn)題本身，而應(yīng)探索問(wèn)題與問(wèn)題存在的背景以及與問(wèn)題相關(guān)的各因素之間的復(fù)雜關(guān)系。采用復(fù)雜性思維研究生命教育，要求人們?cè)谡J(rèn)識(shí)自我、認(rèn)識(shí)他人、認(rèn)識(shí)自然與社會(huì)時(shí)采用一種不確定性、因果非等當(dāng)性、整體性等思維方式看待生命現(xiàn)象與問(wèn)題，而在具體實(shí)踐中，生命教育出現(xiàn)的問(wèn)題正是由于對(duì)復(fù)雜性的忽視，導(dǎo)致在踐行生命教育時(shí)處處出現(xiàn)“確定性、機(jī)械因果律、還原論”等簡(jiǎn)單性思維問(wèn)題。

一、簡(jiǎn)單性思維下頻現(xiàn)的生命教育實(shí)踐問(wèn)題

（一）確定性思維：教育趨向功利化，生命離場(chǎng)

確定性思維認(rèn)為事物的發(fā)展方向是確定的，發(fā)展過(guò)程是確定的，其結(jié)果也是確定的。近代以來(lái)，由于實(shí)證主義的發(fā)展、理性主義的奉行，使人們?cè)诿鎸?duì)事物和問(wèn)題時(shí)，重于尋找確定性、客觀性，使研究的結(jié)果可以定量化分析、具有可重復(fù)性和可檢驗(yàn)性，用一種邏輯性的、數(shù)學(xué)化的精確的方法研究并解決問(wèn)題，而這種以“簡(jiǎn)單性”為其特征的實(shí)證主義、理性主義、結(jié)構(gòu)主義、本質(zhì)主義等思維方式過(guò)度地運(yùn)用在生命教育的研究和實(shí)踐中，導(dǎo)致鮮活的生命教育理論及其實(shí)踐越來(lái)越失去了它應(yīng)有的本真色彩，從而迷失在僵硬的本質(zhì)規(guī)律、原則方法的界說(shuō)過(guò)程之中。過(guò)于追求生命教育的本質(zhì)性、確定性，追求理性主義，使生命教育逐漸走向功利化，不問(wèn)動(dòng)機(jī)的合理性而只追求運(yùn)用有效的手段來(lái)達(dá)成理想目的，以求取得豐厚的回報(bào)。其表現(xiàn)在生命教育中，常常以“沒(méi)有交流對(duì)話的心理健康課程”“死記硬背的急救知識(shí)”“不實(shí)踐演示的消防安全課程”等以生命教育的形式出現(xiàn)，以為傳授給學(xué)生確定性的知識(shí)內(nèi)容，就可以獲得學(xué)生正確認(rèn)知生命與積極追求生命價(jià)值的確定性結(jié)果。在進(jìn)行生命教育實(shí)踐時(shí)，包括教師、學(xué)生家長(zhǎng)等為追求確定性的目的，認(rèn)為不論采取什么樣的手段，只要有效就可以，從而忽視了兒童的主體性地位，忽視生命教育過(guò)程中人與人的平等溝通對(duì)話，出現(xiàn)了生命離場(chǎng)的生命教育。這種為了生命教育的生命教育，教育者與受教育者之間情感基礎(chǔ)薄弱，他們并不關(guān)注學(xué)生的生命本體意識(shí)和主體性地位，更多地是希望通過(guò)教育者自身的意志來(lái)對(duì)兒童這個(gè)“客體”進(jìn)行改造、雕刻，大多數(shù)不僅沒(méi)有得到應(yīng)有的生命教育效果，還會(huì)造成兒童抗拒、反叛等負(fù)面結(jié)果。

（二）機(jī)械因果律：片面認(rèn)識(shí)評(píng)價(jià)生命教育，生命教育狹隘化

簡(jiǎn)單性思維認(rèn)定有因必有果的機(jī)械因果律，有結(jié)果必有原因，一個(gè)原因必然會(huì)決定一個(gè)結(jié)果，依次類(lèi)推，從而形成了一條直線的因果鏈。我們?cè)陉P(guān)注生命教育的時(shí)候，首先會(huì)關(guān)注生命，對(duì)生命的認(rèn)識(shí)深度影響著對(duì)生命教育的認(rèn)識(shí)寬度。然而在生命教育實(shí)踐過(guò)程中，我們常常會(huì)采用簡(jiǎn)單的機(jī)械因果律思維，片面認(rèn)識(shí)理解生命教育，認(rèn)為生命教育就是對(duì)生命進(jìn)行教育，是保全生命的教育，并且對(duì)“生命”的關(guān)注，更多地聚焦在人的生命上。除此之外也正是由于機(jī)械因果律的思維方式影響，人們常常將現(xiàn)實(shí)中所有涉及生命的問(wèn)題，都?xì)w結(jié)于生命教育的乏力，從而對(duì)生命教育產(chǎn)生偏見(jiàn)。生命教育理念由美國(guó)人杰·唐納·華特士于20世紀(jì)60年代最先提出，主要致力于預(yù)防自殺、藥物濫用、吸毒、暴力行為等傷害生命情況的發(fā)生[3]60。我國(guó)生命教育理論探索與實(shí)踐初期，生命教育也被簡(jiǎn)化為安全教育、健康教育、青春期教育、禁毒教育、預(yù)防艾滋病教育等，認(rèn)為生命教育是為了保全兒童的生命健康與安全，從而更多地關(guān)注惡性生命問(wèn)題事件，如自殺、他殺、暴力、艾滋病、交通事故等的防范，缺乏對(duì)生命本體的關(guān)照、對(duì)生命意義的引導(dǎo)，窄化了生命教育范圍，使生命教育成為解決生命中危機(jī)事件的臨時(shí)舉措。

（三）還原論思維：家校社生命教育的割裂

還原論思維認(rèn)為事物的整體是由部分構(gòu)成的，那么事物的整體與部分之間是可以相互還原的，每個(gè)部分的簡(jiǎn)單疊加就等同于整體，如果我們認(rèn)識(shí)了部分，就可以認(rèn)識(shí)整體。在生命教育實(shí)踐中，常常會(huì)出現(xiàn)家庭、學(xué)校、社會(huì)分別教育的割裂現(xiàn)狀，受制于還原論簡(jiǎn)單性思維的影響，人們常常期望將學(xué)校教育、家庭教育、社會(huì)教育的教育影響簡(jiǎn)單疊加就能獲得一個(gè)品學(xué)兼優(yōu)、有著端正生命價(jià)值觀的孩子，從而忽視了家庭生命教育、學(xué)校生命教育、社會(huì)生命教育之間的橫向連接。前蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基指出：“我們應(yīng)當(dāng)關(guān)心使父母對(duì)他們和學(xué)校一道進(jìn)行教育的子女有統(tǒng)一的看法，并進(jìn)而看父母要求的統(tǒng)一，其中首先是父母對(duì)本人要求的統(tǒng)一?！盵4]140在生命教育中，家校社共育的方式同樣對(duì)兒童的健康成長(zhǎng)十分重要。缺乏整體性思維，使家校社三方的生命教育各行其道，缺乏一致性，忽視了生命教育的焦點(diǎn)都是在兒童成長(zhǎng)與發(fā)展，而將各自的精力聚焦在現(xiàn)有的任務(wù)之上。更重要的是，簡(jiǎn)單性的還原論思維使學(xué)生父母、教師、社會(huì)上的教育工作者對(duì)于家校社共育的意義和價(jià)值認(rèn)識(shí)不足，從而導(dǎo)致責(zé)任互相推脫或者相互裹挾的現(xiàn)象經(jīng)常出現(xiàn)。

二、生命教育應(yīng)然的價(jià)值導(dǎo)向

（一）完整性：生命教育是全人的教育

關(guān)于生命教育，目前存在兩種界定，一種是作為一種教育內(nèi)容的生命教育，包括認(rèn)識(shí)生命、保護(hù)生命、珍愛(ài)生命、欣賞生命，具備生存能力，實(shí)現(xiàn)人生價(jià)值和意義；另一種是作為一種價(jià)值追求的生命教育，強(qiáng)調(diào)依據(jù)生命的特性，遵循生命發(fā)展的要求，引導(dǎo)生命全面、和諧、創(chuàng)造而富有個(gè)性的發(fā)展。后一種生命教育是對(duì)教育本質(zhì)的界定，表達(dá)的是一種理念、一種精神、一種文化[5]145。學(xué)者肖川、陳黎明認(rèn)為，“生命教育作為教育的存在狀態(tài)，以呵護(hù)人之自然生命、完善人之社會(huì)生命、涵養(yǎng)人之精神生命為價(jià)值追求?！盵6]31馮建軍認(rèn)為，隨著對(duì)生命的關(guān)注以及人們對(duì)生命認(rèn)識(shí)的深入，生命教育的目標(biāo)需要突破最初的“珍惜生命、保護(hù)生命”的工具性，也不能只講生命的意義，而需要多層次地認(rèn)識(shí)生命本質(zhì)，使生命教育不僅能夠保護(hù)生命，使人“活著”，而且要激揚(yáng)生命，提升生命的質(zhì)量，使人活得“有意義”“有尊嚴(yán)”“有價(jià)值”。為此，我們必須完整地理解生命，使生命教育能夠統(tǒng)整人的生命世界，構(gòu)筑完整的生命家園[7]9。

人的生命包含自然生命、社會(huì)生命、精神生命三大維度，那么在生命教育的實(shí)踐中，也應(yīng)注重教育的對(duì)象是活生生的、完整的人，而且教育的對(duì)象不是局限在學(xué)校的學(xué)生，而是面向全部的人。生命教育不應(yīng)只是解決生命危機(jī)問(wèn)題的工具，而應(yīng)該是促進(jìn)人的整體的發(fā)展。生命教育要教會(huì)人們保護(hù)自己的身體健康、防范危險(xiǎn)、敬畏自己和他人的自然生命；要教會(huì)人們?nèi)绾喂泊?、如何互利、如何共同發(fā)展，如何提升自己的社會(huì)生命價(jià)值；也要進(jìn)行精神生命教育，使人們具有高尚的人類(lèi)良知與精神、積極的人生態(tài)度與價(jià)值觀，培養(yǎng)具有完美人格的完整的人。

（二）可發(fā)展性：尊重人的主體性，使生命得到充分發(fā)展

人文關(guān)懷是生命教育的靈魂[8]3。生命教育立足于人的整體的發(fā)展，必須要有人文關(guān)懷，尊重人的主體性，關(guān)注人的發(fā)展性。笛卡爾提出“我思故我在”，發(fā)現(xiàn)了人的主體性；康德提出“人為自然立法”，有力推動(dòng)了人的主體性發(fā)展；黑格爾把人的主體性理論提高到頂峰。人類(lèi)高舉主體性大旗取得了輝煌的成就，近代以來(lái)人類(lèi)創(chuàng)造的成就超過(guò)以往所有時(shí)代[9]86。人是主體性的人，是歷史發(fā)展的動(dòng)力，是社會(huì)改造的主人[10]6。主體性是人作為生命活動(dòng)主體的本質(zhì)屬性，人的主體性包括人在生命教育的過(guò)程中的自主性、主動(dòng)性、創(chuàng)造性。每個(gè)人都有自己獨(dú)特的思維意識(shí)、個(gè)性特點(diǎn)、目標(biāo)追求，尊重人的主體性是生命教育能夠順利開(kāi)展的前提條件，在生命教育的實(shí)踐過(guò)程中，注重人的可發(fā)展性，從而促進(jìn)人的充分發(fā)展。

三、基于復(fù)雜性思維的生命教育實(shí)踐對(duì)策

（一）不確定性思維：讓生命在場(chǎng)，開(kāi)發(fā)生命可能性

不確定性是一個(gè)經(jīng)常出現(xiàn)在哲學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、社會(huì)學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)等領(lǐng)域的概念。所謂的不確定性就是指人們事先并不能準(zhǔn)確知道某個(gè)事情或者某個(gè)決策的結(jié)果。或者說(shuō)，只要一件事情或者一個(gè)決策所產(chǎn)生的結(jié)果可能不止一種，那么就會(huì)產(chǎn)生不確定性。近年來(lái)，隨著生命教育理論研究趨向系統(tǒng)化，實(shí)踐探索在許多省市亦呈現(xiàn)出蓬勃發(fā)展的態(tài)勢(shì)。但是，在生命教育理論應(yīng)用于實(shí)踐的過(guò)程中，在注重解決危害生命的重大問(wèn)題時(shí)卻相對(duì)忽視生命的主體性、生命在對(duì)話交流中的主體間關(guān)系、生命教育中的情感投入等問(wèn)題，出現(xiàn)了“生命教育實(shí)踐中看不見(jiàn)生命”的困境[11]56。生命教育的實(shí)踐者要注意的是在生命教育中，教育者對(duì)受教育者施加教育影響時(shí)，并不是所做的每件事情都能得到預(yù)期的結(jié)果，有些時(shí)候還可能得到相反的結(jié)果。這是因?yàn)槿俗鳛樯逃膶?duì)象是復(fù)雜的生命個(gè)體，復(fù)雜個(gè)體之間的交往與溝通也是復(fù)雜的，人是具有發(fā)展性的，人的不斷發(fā)展帶動(dòng)社會(huì)的不斷發(fā)展，不斷發(fā)展的教育世界充斥著各種不確定性。隨著科學(xué)技術(shù)的迅猛發(fā)展、互聯(lián)網(wǎng)的普遍使用，人們面臨的信息量更大、選擇范圍更廣，知識(shí)更新迭代的速度也更快，外在環(huán)境急劇變化，發(fā)展方向也是不確定的，而傳統(tǒng)的生命教育追求正確、追求確定。生命教育內(nèi)容的確定性與迅速發(fā)展的生命教育環(huán)境的不確定之間產(chǎn)生沖突，面對(duì)著越來(lái)越多的不確定因素，就要求生命教育的實(shí)踐改革加大步伐。采用不確定性思維看待生命教育的實(shí)踐，更能關(guān)注到人的可發(fā)展性，關(guān)注到人成長(zhǎng)的不確定因素，重視人的自主性、主動(dòng)性、創(chuàng)造性，尊重人的主體性，使生命教育的實(shí)踐不局限于條條框框，不流于形式化，讓生命在場(chǎng)，更能夠激發(fā)生命教育智慧，從而開(kāi)發(fā)生命的更大可能性。

（二）因果不等當(dāng)性：端正生命教育認(rèn)識(shí)，拓展生命教育范圍

因果不等當(dāng)性是指教育中的原因與結(jié)果之間不是一一對(duì)應(yīng)的，不是等當(dāng)程度的，也不是確定不移的。人們?cè)谏逃龑?shí)踐中總?cè)菀讓⒏鞣N涉及生命的問(wèn)題都?xì)w結(jié)于生命教育的失敗，也容易對(duì)生命教育做出過(guò)高的種因得果的期待。例如：當(dāng)兒童在學(xué)校走廊中嬉戲打鬧，依靠欄桿時(shí)不小心墜樓，人們總是認(rèn)為兒童墜樓是因?yàn)槠綍r(shí)學(xué)校的生命安全教育不到位，而容易忽視學(xué)校的走廊欄桿是否符合建筑標(biāo)準(zhǔn)；也有很多教育者容易對(duì)生命教育的結(jié)果抱有理想化的期待，認(rèn)為給兒童進(jìn)行幾次心理輔導(dǎo)就一定要得到兒童心理的健康發(fā)展，如果兒童還有一些問(wèn)題，就是孺子不可教也，忽視了兒童心理健康發(fā)展所必備的其他因素。學(xué)者高偉提出：生命教育的全部意義都在于它有助于提高生活智慧和生活能力。這并非是對(duì)生命教育價(jià)值的一個(gè)無(wú)關(guān)緊要的補(bǔ)充。生命教育既不是提出一個(gè)遠(yuǎn)高于生活的終極理想，也不是為了彌補(bǔ)僅僅關(guān)乎自然生命持存的缺憾，而必須是從生活出發(fā)并以生活為目的。這也是對(duì)當(dāng)下生命教育反思的關(guān)鍵所在[12]39。生命教育面對(duì)生命中各式各樣的生命問(wèn)題，小到如何保持健康，大到人為何活著，正如不是所有的問(wèn)題都有條理清晰的標(biāo)準(zhǔn)答案一樣，生命教育的范圍也不僅局限于可給出標(biāo)準(zhǔn)答案的范圍。認(rèn)識(shí)到教育中的因果不等當(dāng)性，能夠?qū)ι逃懈逦恼J(rèn)識(shí)，采用長(zhǎng)遠(yuǎn)的眼光和開(kāi)放的態(tài)度認(rèn)識(shí)生命教育，注重教育中的因果不等性，拓寬生命教育的范圍。生命教育不要只是停留在教會(huì)人們珍愛(ài)生命、防范風(fēng)險(xiǎn)的工具理性層面，也要涉及教會(huì)如何認(rèn)識(shí)生命、對(duì)待生命、融入生活、豐富人生等宏觀命題。生命教育的對(duì)象也不僅僅是學(xué)生、青少年，而應(yīng)是整個(gè)社會(huì)的人，當(dāng)整個(gè)社會(huì)的人都對(duì)生命本身加以重視，對(duì)生命意義進(jìn)行追求、實(shí)現(xiàn)更好的生命價(jià)值時(shí)，人的生命尊嚴(yán)和生命權(quán)利才能得到更好的維護(hù)。

（三）整體性思維：家校社共育，形成良好的生命教育氛圍

整體性思維認(rèn)為一個(gè)系統(tǒng)中各部分共同組成一個(gè)有機(jī)之整體，不能割裂或分開(kāi)來(lái)理解，簡(jiǎn)單的部分之和不等于整體，整體大于部分之和。生命教育作為一個(gè)復(fù)雜的教育系統(tǒng)，不是由家庭教育、學(xué)校教育、社會(huì)教育簡(jiǎn)單疊加而來(lái)的，而在現(xiàn)實(shí)生活中，生命教育的開(kāi)展大多數(shù)在學(xué)校中進(jìn)行，家庭和社會(huì)處于缺席或者失責(zé)的狀態(tài)。開(kāi)展生命教育不能只讓學(xué)校來(lái)進(jìn)行，還需要家庭的參與以及整個(gè)社會(huì)的參與。學(xué)校之中進(jìn)行系統(tǒng)的生命安全知識(shí)普及、重大安全事件演習(xí)等；家庭是人成長(zhǎng)的第一所學(xué)校，家長(zhǎng)既不能忽視兒童的身心發(fā)展規(guī)律，更不能將生命教育的責(zé)任全部推給學(xué)校教育；社會(huì)生命教育是一個(gè)人接受生命教育必不可少的環(huán)節(jié)和重要組成部分，我們所成長(zhǎng)的社會(huì)風(fēng)氣環(huán)境、日常所遇見(jiàn)的安全標(biāo)識(shí)、內(nèi)心所崇信的文化信仰等就是社會(huì)給予我們的生命教育。隨著信息技術(shù)的發(fā)展，社會(huì)輿論對(duì)于生命教育的實(shí)施也有重要的影響，社會(huì)輿論導(dǎo)向?qū)Ρ┝?、色情、犯罪等反向性生命?wèn)題事件應(yīng)保持中立的態(tài)度，避免過(guò)度渲染，應(yīng)將更多的注意力著眼于幫助人們認(rèn)識(shí)生命、尊重生命、珍惜生命、充實(shí)生命。由此，營(yíng)造學(xué)校、家庭、社會(huì)以培養(yǎng)學(xué)生為目的充分聯(lián)系起來(lái)的和諧統(tǒng)一的生命教育環(huán)境，家庭、學(xué)校、社會(huì)構(gòu)建成一種全新的合作伙伴關(guān)系，使得生命教育的師資力量壯大，有學(xué)有教形成人人珍愛(ài)生命、追求生命價(jià)值的生命教育氛圍，使得教學(xué)資源得到更大的拓展、城鄉(xiāng)教育資源趨向平均，并且進(jìn)一步地完善制度建設(shè)，讓家庭、學(xué)校、社會(huì)三方以育人為根本，以共同教育為手段做好協(xié)調(diào)工作，讓人們都可以一起發(fā)展，擁有更大的成長(zhǎng)空間。整體性思維的運(yùn)用，讓我們認(rèn)識(shí)到家校社橫向聯(lián)系的重要性，也讓我們認(rèn)識(shí)到一個(gè)人從出生到死亡整個(gè)生命歷程在不斷接受生命教育的縱向連貫性的重要。生命教育的課程可以采用線下教育與線上教育相結(jié)合的模式；不僅要面向?qū)W生，也要面向社會(huì)中的每一個(gè)人；不僅要在學(xué)科課程中滲透、課內(nèi)外活動(dòng)中貫穿，還要設(shè)置專(zhuān)門(mén)的生命教育課程進(jìn)行系統(tǒng)的生命教育。生命教育的知識(shí)內(nèi)容選擇不僅要以知識(shí)的邏輯進(jìn)行組織，也要在活動(dòng)中進(jìn)行實(shí)踐演習(xí)。在生命教育的實(shí)踐上，要把握整體性，從宏觀的視角上顧全人的整體發(fā)展，家校社橫向攜手共育、教育內(nèi)容縱向環(huán)環(huán)相扣是生命教育現(xiàn)代化、民主化、科學(xué)化的必然要求，也是促進(jìn)人的生命得到更充分發(fā)展的必然選擇。