我國地方課程的發(fā)展歷史、存在問題及改進(jìn)建議研究

吳丹丹

（渤海大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院 遼寧錦州 121000）

新課程改革實(shí)施以來，我國主要出現(xiàn)了三種類型的教材，它們分別構(gòu)成了學(xué)校課程的主體——國家課程以及重要組成部分——地方課程和校本課程。

地方課程指的是受省、市、自治區(qū)以及直轄市政府和受中央領(lǐng)導(dǎo)的相關(guān)教育主管部門根據(jù)國家教育政策、方針文件的精神，制定符合當(dāng)?shù)亟逃龑?shí)際的相關(guān)政策文件，在中小學(xué)規(guī)劃教材中實(shí)施新課程，包括地方教材、特殊教育教材和配套教學(xué)軟件、視聽教材、教學(xué)地圖等。隨著新課程改革的發(fā)展，地方課程資源的開發(fā)受到重視，地方課程建設(shè)得到加強(qiáng)。

一、我國地方課程的發(fā)展歷史

由于我國幅員遼闊，建國初期的國家課程“大一統(tǒng)”局面必會(huì)有所改變。在這個(gè)大背景之下，地方課程應(yīng)運(yùn)而生。從上世紀(jì)80年代至今，我國地方課程經(jīng)歷了從萌芽到初步形成，再到不斷發(fā)展、提升和進(jìn)一步深化這四個(gè)歷史時(shí)期，逐步構(gòu)成了三足鼎立的局面，即國家、地方、學(xué)校三級(jí)課程管理。

1.地方課程的萌芽期

20世紀(jì)80年代末，我國的教材體系開始多元化，世界范圍內(nèi)的課程改革也迎來了一股新的態(tài)勢。單一的國家課程或校本課程開發(fā)模式都逐漸退出歷史舞臺(tái)，多元化的課程管理與開發(fā)機(jī)制成為主流，促進(jìn)了我國地方課程的萌芽[1]。從中華人民共和國成立到改革開放，我國中小學(xué)教科書試行了“一綱一書”的舉措。1985年，《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》這一文件頒布，指出因?yàn)槲覈赜蜻|闊，各地區(qū)教育發(fā)展不均衡，所以義務(wù)教育應(yīng)該根據(jù)各地區(qū)的實(shí)際情況，因地制宜地實(shí)施。由此，中小學(xué)教材的建設(shè)逐步實(shí)行了一綱多本，地方課程開始萌芽。

地方課程在20世紀(jì)80年代雖然還未形成，但這一階段，我國在課程管理和教材體系改革，以及地方課程形成和發(fā)展做好了必要準(zhǔn)備。

2.地方課程的形成期

1992年，國家教委公布了《九年義務(wù)教育全日制小學(xué)、初級(jí)中學(xué)課程計(jì)劃（試行）》，正式提出了地方課程，指出由于日新月異的城鄉(xiāng)經(jīng)濟(jì)文化發(fā)展，學(xué)生自身發(fā)展也有所不同，需要設(shè)置地方安排課程。在這個(gè)計(jì)劃中，還對(duì)“地方安排課程”進(jìn)行了界定，認(rèn)為地方課程是由省、自治地方、直轄市、教育局根據(jù)各地的實(shí)際情況和發(fā)展需要而制定的。1999年6月，《中共中央國務(wù)院關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》提出要對(duì)課程體系、結(jié)構(gòu)以及內(nèi)容進(jìn)行調(diào)整和改革，建立新的基礎(chǔ)課程體系，實(shí)行國家課程、地方課程和學(xué)校課程。三級(jí)課程結(jié)構(gòu)開始初步形成。

在這一階段，我國基礎(chǔ)教育課程類型開始多種多樣，地方課程逐漸形成。盡管如此，地方課程在各個(gè)地區(qū)及學(xué)校的課程中的比重仍然很低，實(shí)施效果不明顯，地方課程在國家三級(jí)課程體系中依然很微弱。

3.地方課程的提升期

2001年，教育部發(fā)布了《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》，明確提出要改變課程管理過于集中的局面，提高課程對(duì)于地方、學(xué)校以及學(xué)生的適應(yīng)程度，從而實(shí)行國家、地方、學(xué)校三級(jí)課程。同年5月，國務(wù)院也發(fā)布了《關(guān)于基礎(chǔ)教育課程改革與發(fā)展的決定》，決定指出，為了符合素質(zhì)教育的要求，要加快構(gòu)建一個(gè)新的基礎(chǔ)教育課程體系，以便實(shí)行國家、地方和學(xué)校三級(jí)課程管理。

由此，地方課程逐漸成為完善國家基礎(chǔ)教育課程體系、適應(yīng)地方和個(gè)人發(fā)展需要的重要措施。在新一輪課程改革的逐步推行過程中，地方課程已經(jīng)獲得了和國家課程一樣重要的地位。并且在這一階段，地方課程的相關(guān)理論探究和實(shí)踐也在不斷發(fā)展，地方課程的地位也開始上升。

4.地方課程的深化期

2010年，《教育部關(guān)于深化基礎(chǔ)教育課程改革進(jìn)一步推進(jìn)素質(zhì)教育的意見》指出，在到達(dá)國家規(guī)定的基礎(chǔ)教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)前提下，有條件的地區(qū)和學(xué)?？梢灾饾u提高地方課程的設(shè)置比重。各地要因地制宜地做好地方課程的規(guī)范管理和分類編排。這使地方課程在新課程改革中獲得越來越靈活的發(fā)展空間。

從20世紀(jì)80年代到如今，地方課程的發(fā)展在不斷進(jìn)步?！皣摇⒌胤?、學(xué)校三級(jí)課程管理”的字眼已經(jīng)進(jìn)入到每一位教育研究者和教育工作者的心中。但不可否認(rèn)的是，即使是與后發(fā)展的校本課程相比，地方課程的研究也依舊相對(duì)薄弱，還遠(yuǎn)未引起社會(huì)各界的足夠重視。地方課程的發(fā)展仍然任重而道遠(yuǎn)，需要各位教育研究者和教育工作者在實(shí)踐中不斷地反思、修正和完善。

二、我國地方課程存在的問題

在很長的時(shí)間里，國家課程一直是我國課程建設(shè)的重心，而地方課程建設(shè)卻處于比較薄弱的方面，地方課程沒有得到真正的發(fā)展，課程數(shù)量少之又少。究其原因，主要有以下幾方面的問題。

1.對(duì)地方性知識(shí)的誤讀

20世紀(jì)后半葉，美國人類學(xué)家克里福德·吉爾茲提出了地方性知識(shí)這一概念。這一概念也為之后地方性課程的開發(fā)奠定了一定的知識(shí)基礎(chǔ)。掌握不好地方性知識(shí)的深刻內(nèi)涵，會(huì)導(dǎo)致選擇地方課程知識(shí)的過程中出現(xiàn)膚淺和平庸的問題。

“地方性知識(shí)”不等同于傳統(tǒng)知識(shí)，它扎根于特定的歷史文化與地理空間之中，具有統(tǒng)一性和穩(wěn)定性，同時(shí)它又映照著人們的現(xiàn)實(shí)生活，具有開放性與動(dòng)態(tài)性。而我國地方課程開發(fā)主體在地方課程內(nèi)容的選擇上由于對(duì)“地方性知識(shí)”的誤讀，很容易出現(xiàn)“一刀切”的局面，即僅關(guān)注已經(jīng)逝去的傳統(tǒng)，或者僅關(guān)注功利性的現(xiàn)實(shí)。毫無疑問，地方課程就是要凸顯地方特色，加強(qiáng)課程的地方適應(yīng)性。但是，何為地方特色，地方特色何為，我們還缺少文化意識(shí)和宏觀視野[2]。地方性知識(shí)滲透于文化之中，是完整而貼切的知識(shí)，簡單地把一小部分吸引眼球的文化從整體文化中割裂出來，或者出于某種功利性的目的和庸俗的審美需要，而簡單地把這些內(nèi)容當(dāng)作“地方性知識(shí)”的話，最終必定會(huì)把“地方性知識(shí)”引入表面和低俗的道路，使得地方課程的長期發(fā)展出現(xiàn)問題。

2.地方課程開發(fā)主體的失衡

地方是相對(duì)于中央而言的，除我國中央以外，其余的省、市、縣、鄉(xiāng)均可稱之為地方，這些地區(qū)都有權(quán)力和義務(wù)進(jìn)行地方課程的建設(shè)。地方不享有對(duì)地方課程的規(guī)劃權(quán)，主要享有對(duì)地方課程的開發(fā)權(quán)。地方課程的開發(fā)者范圍是很廣的，在地域上并不只局限于省級(jí)以上的教育部門，在人員上也不只局限于專業(yè)的教育研究工作者。

當(dāng)前在地方課程的開發(fā)過程中，經(jīng)常直接把省市課程作為地方課程，地方課程的“存在感”與“獲得感”日趨衰微，課程地位不斷下沉，課程空間受到擠壓，課程身份遭遇“矮化”，這就使得省市一級(jí)開發(fā)的地方課程成了地方課程的全部，或者直接包辦代替下級(jí)地方的課程開發(fā)，區(qū)縣一級(jí)的地方很少參與到地方課程的開發(fā)當(dāng)中[3]。這一現(xiàn)象使得省市一級(jí)過度支配了地方課程的開發(fā)，可能使得其他地方課程的開發(fā)逐漸變得越來越邊緣化。在從上級(jí)被動(dòng)接受地方課程的過程中，對(duì)于建立地方課程開發(fā)的意識(shí)逐漸減弱，甚至衰退。開發(fā)主體的能力和積極性也逐漸降低，不利于充分發(fā)揮地方課程的地域性及民族性。

3.地方課程資源開發(fā)的不充分

作為從課程資源發(fā)展中衍生出來的地方課程資源，這是一個(gè)多元、多層次的綜合性概念，是隨著我國新課程改革的不斷推進(jìn)而發(fā)展出來的。對(duì)于什么是地方課程資源，并沒有一個(gè)統(tǒng)一的劃定標(biāo)準(zhǔn)。譚娟暉認(rèn)為，地方課程資源是指國家內(nèi)部的各地方具有的政治、經(jīng)濟(jì)、文化、風(fēng)俗、組織等各方面的獨(dú)特資源。

地方課程資源開發(fā)并不局限于地方，還需要著眼于教本課程中地方性資源的開發(fā)，以及國家課程資源開發(fā)過程中所使用的地方性課程資源。因而，地方課程資源開發(fā)在三級(jí)課程資源開發(fā)的過程中占有重要地位，具有承上啟下的功能。我國幅員遼闊、民族眾多，全國各地都蘊(yùn)藏著豐富的文化資源，這些都是潛在的課程資源。地方課程的管理與開發(fā)如果能夠充分關(guān)注到這一點(diǎn)，必定能在更大程度上展現(xiàn)出課程價(jià)值。而我國以往的地方課程開發(fā)卻經(jīng)常忽略了這一點(diǎn)，甚至僅僅是從“鄉(xiāng)土教材”來理解地方課程資源，豐富的課程資源被浪費(fèi)。

三、我國地方課程的改進(jìn)建議研究

1.厘清地方性知識(shí)的理論

以地方知識(shí)理論為指導(dǎo)，通過知識(shí)選擇來開發(fā)地方課程，是我國地方課程開發(fā)的關(guān)鍵。對(duì)“地方知識(shí)”的內(nèi)涵缺乏實(shí)質(zhì)性的認(rèn)識(shí)，將制約其在構(gòu)建過程中對(duì)知識(shí)的判斷和選擇。因此，對(duì)地方性知識(shí)的認(rèn)識(shí)不應(yīng)只局限于特定思維范式及其價(jià)值取向之上，而應(yīng)當(dāng)與其所涵蓋的宇宙觀和人生觀聯(lián)系起來。

地方性知識(shí)是一個(gè)復(fù)合體，它不是一個(gè)單獨(dú)的割裂的知識(shí)點(diǎn)，不僅是基于各種關(guān)系聯(lián)結(jié)起來的復(fù)合知識(shí)體系，而且是具有普適性價(jià)值的知識(shí)。理解“地方性知識(shí)”的關(guān)鍵點(diǎn)之一就是要明晰地方性知識(shí)與普遍性知識(shí)之間的關(guān)系。存在于每個(gè)人生活世界中的普遍性知識(shí)，不過是撇開當(dāng)?shù)靥厣幕牡胤叫灾R(shí)，并且這其中始終伴隨著地方性知識(shí)出現(xiàn)。同時(shí)，地方性知識(shí)也存在著普遍性知識(shí)的內(nèi)容，地方性知識(shí)源于生活。雖然看起來散亂而且粗糙，僅僅存在于特定的地方，甚至存在于獨(dú)特的時(shí)間和空間中。但實(shí)際上，任何地域、族群的地方性知識(shí)在本質(zhì)上都會(huì)表現(xiàn)出對(duì)普遍性知識(shí)及它背后的普遍生活最熱烈的追尋。所以，普遍性知識(shí)與地方性知識(shí)之間并不是完全不同的，它們之間始終互相影響。

因此，為了更好地開發(fā)地方課程，一定要厘清地方性知識(shí)的理論，要正視地方性知識(shí)的應(yīng)有之義，明確地方性知識(shí)是源于地方文化之中的，體現(xiàn)了各個(gè)地方不同人群的生活經(jīng)驗(yàn)和種族智慧。同時(shí)，它不僅是為“地方人”所創(chuàng)、所有、所享的，它同樣具有普適性價(jià)值。基于此，目前在地方課程建設(shè)中僅選取表面化知識(shí)要素的傾向才能被改變。

2.完善地方課程開發(fā)機(jī)制

目前而言，我國各個(gè)層級(jí)對(duì)于開發(fā)當(dāng)?shù)靥赜械恼n程資源的意識(shí)都相對(duì)比較薄弱，而且開發(fā)能力也亟待加強(qiáng)。因此，出臺(tái)的課程改革綱要提出了課程開發(fā)的主體要以省級(jí)為中心，在開發(fā)的過程中采取統(tǒng)一的機(jī)制，避免一刀切的現(xiàn)象出現(xiàn)。這個(gè)過程中需要設(shè)置分級(jí)的目標(biāo)，逐步地向區(qū)縣一級(jí)分權(quán)過度。省級(jí)教育主管部門要基于當(dāng)?shù)氐慕?jīng)濟(jì)、政治、文化和教育發(fā)展的具體情況，根據(jù)當(dāng)?shù)亻_發(fā)的實(shí)際情況，依據(jù)社會(huì)、文化等要素來評(píng)估其課程開發(fā)能力，選擇性的逐步放權(quán)，進(jìn)而建立起一個(gè)縱向的、系統(tǒng)的、完整的課程開發(fā)與管理體制。

地方課程的開發(fā)不僅是教育系統(tǒng)內(nèi)的任務(wù)，也不僅是各級(jí)教育行政部門的責(zé)任，而應(yīng)該是各個(gè)地方所有群眾的共同事項(xiàng)，成為一個(gè)由當(dāng)?shù)厝嗣褡灾萎?dāng)?shù)亟逃?、自主?dāng)?shù)厣鐣?huì)發(fā)展的，發(fā)揮當(dāng)?shù)厝说姆e極性的開放性過程。但這并不代表地方課程開發(fā)就是閉門造車，不顧中央的支持和引導(dǎo)，將除自己以外的其他一切地方都排斥在外的孤立發(fā)展。一方面，國家級(jí)別的教育機(jī)構(gòu)和其他教育部門需要時(shí)刻維持著密切的合作關(guān)系；另一方面，在地方課程的開發(fā)過程中，也不只是學(xué)校和教師的努力，學(xué)生和家長也需要積極參與。

簡而言之，地方課程的開發(fā)不能步省區(qū)的“小一統(tǒng)”的后塵，而應(yīng)該在中央放權(quán)后，根據(jù)各省、市、區(qū)、縣的實(shí)際情況進(jìn)行，逐步建立民主開放、各級(jí)地方教育管理分權(quán)治理的地方課程開發(fā)機(jī)制。這當(dāng)中也需要社會(huì)各界人士的廣泛參與，密切國家與地方的合作，使得各個(gè)教育群體都可以有效地參與進(jìn)來。

3.充分開發(fā)地方課程資源

地方課程資源作為學(xué)校教育資源中的重要組成部分，具有其他課程資源所沒有的教育價(jià)值，可以增強(qiáng)課程的適應(yīng)性和整合性，尊重教師的專業(yè)自主權(quán)，豐富學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。因此，地方課程資源的充分開發(fā)很有必要。

首先，要提高課程開發(fā)意識(shí)，要使各個(gè)層級(jí)的開發(fā)人員，比如教育管理者以及校長、中小學(xué)教師，甚至學(xué)生以及家長，都要充分認(rèn)識(shí)到課程資源不僅包括國家課程層面的課程資源，還包括地方課程層面的課程資源和學(xué)校課程層面的課程資源。此外，地方課程資源所提供的許多內(nèi)容都是與學(xué)生日常生活和經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系的，每個(gè)人都可以提供內(nèi)容供別人學(xué)習(xí)，要用開放的態(tài)度來對(duì)待各地群眾所創(chuàng)造出的課程資源。

其次，要遵循本土化原則、因地制宜原則，需要與信息技術(shù)進(jìn)行緊密的結(jié)合。在中國，不同地區(qū)的發(fā)展情況是大不相同的，我們要充分尊重當(dāng)?shù)氐慕?jīng)濟(jì)文化發(fā)展規(guī)律。比如：農(nóng)村與城市、落后地區(qū)與發(fā)達(dá)地區(qū)的課程資源必定存在很大的差異。因此在開發(fā)過程中，我們要充分地尊重本土化的原則，因地制宜，就地取材，充分利用和挖掘當(dāng)?shù)靥赜械馁Y源。除此之外，在教育信息化不斷發(fā)展的今天，地方課程資源的開發(fā)也要與時(shí)俱進(jìn)。地方要搭建起本地的教育資源中心，共享課程資源，拓展學(xué)生視野，使學(xué)生得到更大的發(fā)展，也避免學(xué)校教師由于信息更新不及時(shí)而導(dǎo)致消息閉塞，影響課堂教學(xué)的情況。

最后，在地方課程資源的開發(fā)過程中，也要明確國家課程資源和地方課程資源的關(guān)系。國家課程資源不僅僅只在存在于中央或者省市，各個(gè)地方也蘊(yùn)含著豐富的課程資源。因而在挖掘地方性資源時(shí)，要堅(jiān)持國家課程資源的主體地位，在國家課程的指導(dǎo)和基礎(chǔ)上去進(jìn)行拓展和創(chuàng)新。教育行政部門也應(yīng)該落實(shí)相應(yīng)的行政管理制度，加強(qiáng)與政府機(jī)關(guān)、企事業(yè)單位、非政府組織的合作與聯(lián)系，為深入推進(jìn)和發(fā)展地方課程提供有力的保障和支持。