高中語文教學“自主探究”與“分組協(xié)作”的策略融合

梁洪源

(廣西玉林市陸川縣第二中學 廣西 陸川 537700)

《高中語文新課程標準》明確指出，要發(fā)揮語文課程的育人功能，全面提高學生的語文素養(yǎng)及整體素質(zhì)；要注重語文應用、審美與探究能力的培養(yǎng)，促進學生均衡而有個性地發(fā)展。顯然，新課標對高中語文教學的目標和任務進行了明確陳述，也給教學工作指明了基本方向。從“立德樹人”的總目標入手，高中語文教學不僅要達成技能傳授、能力灌輸?shù)哪繕?，也要實現(xiàn)學生語文核心素養(yǎng)、習性與品格的進步，這是語文基礎(chǔ)能力與進階能力密切交融的體現(xiàn)。為此，進一步探索高中語文教學中學生主體思維下的實踐路徑，積極推進協(xié)作式教學，增強高中生的探究和實踐能力，顯然應成為教學工作的重要發(fā)力方向。

1.“自主探究”與“分組協(xié)作”的概念界定

1.1 “自主探究”。所謂“自主探究”，即在“以學生為中心”理念指引下，調(diào)動、激發(fā)學生的自發(fā)與自主探究意識，促進學生探究、探索能力的增長。顯然，學生是“自主探究”活動的主體，也是相關(guān)教學活動的核心對象。要提升學生“自主探究”意識與能力，必須賦予學生更大自由度和自主權(quán)，讓學生成為學習活動的“掌舵人”，而不是隨著教師的計劃“搖擺”。尤其是對于高中生來說，在接近或步入成年的年齡段，已經(jīng)具備了自主學習、主動探索的能力，因此強化其中心地位，賦予其更多學習的自主權(quán)是十分必要的。

1.2 “分組協(xié)作”。分組是現(xiàn)代教育教學工作的基本策略，而分組必然要涉及到合作、協(xié)作與互動。因此，分組與協(xié)作本身就具備內(nèi)在關(guān)聯(lián)性。從教育學理論角度看，特定階段、一定原則下的分組可以促進單元集體的整合，幫助學生彼此督促、相互扶持，進而提高學習效率。如，按照3-4人為一組的規(guī)模，對全班學生進行分組，然后發(fā)布探究任務，讓學生們彼此合作完成探究，形成一致的意見，這樣顯然比學生個體的“單打獨斗”、“苦思冥想”好得多。因此，按照教學進度和學生的需求，設(shè)計分組協(xié)作策略，使之嵌入到教學細節(jié)中，無疑可以更好地深化教學，促進學生學習能力與綜合素質(zhì)的提升。

2.“自主探究”與“分組協(xié)作”策略在教學中的價值

“自主探究”與“分組協(xié)作”看似存在個體與集體的矛盾，但實則是辯證統(tǒng)一的。將學生個體的“自主探究”與集體的“分組協(xié)作”有效統(tǒng)籌起來，關(guān)鍵是要設(shè)定學習目標，營造探究氛圍，以此促進學生能力開發(fā)，提升教學質(zhì)量。因此，“自主探究”與“分組協(xié)作”的策略融合具備顯著的應用價值。

2.1 促進了語文教學理念與實踐創(chuàng)新。首先，“自主探究”與“分組協(xié)作”的融合能夠豐富教師的教學選擇，對豐富課堂教學模式具有特殊價值。尤其是從某個探究命題、某個學習任務入手，引導學生先自主探究，然后開展小組互動協(xié)作，這樣可以形成開放性的課堂氛圍，對增強教學的“邊際效用”具有突出價值[1]。教師也可以結(jié)合教學的進度和具體要求，設(shè)定有效的教學目標，讓學生們圍繞目標開展自發(fā)探索學習，之后將疑惑、不解、困難帶到小組中，并通過與小組成員的互動、探索，找到適宜的“問題解決辦法”。

如，在教授《沁園春·雪》時，可以先帶著學生們通讀這首詞，然后布置探究任務，讓學生們開展個體探究，形成對詞意的基本了解；緊接著，安排學生們開展分組協(xié)作學習，就這首詞的表意形式、寫景技法、傳情達意技巧進行多角度探索，感知歷史與現(xiàn)實的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，然后在組內(nèi)形成意見的交鋒，最后提交到課堂中進行意見和思考的展示。通過二者的融合，教師可以推進遞進式教學，讓課堂氣氛更為開放多元，同時課堂教學目標也更為聚焦。

2.2 有利于高中生語文核心素養(yǎng)成長。從現(xiàn)實角度看，“自主探究”與“分組協(xié)作”策略的融合是高中生能力發(fā)育、思維開拓與批判精神養(yǎng)成的必要舉措，可以幫助學生形成舉一反三、跨維度思考與實踐應用的基礎(chǔ)能力。尤其是先自由探究、后協(xié)作學習的方法，實際上賦予了高中生極大的自由度，讓學生可以在自由場域內(nèi)開展“信馬由韁”式的思考與想象。當回歸到小組和規(guī)定情境后，學生能夠在與小組成員的交流探討中產(chǎn)生更多想法，就老師的問題、同學的疑惑進行針對性思考，從而加深對課文、知識點、疑難點的感知與理解。

從另一個維度來說，先個體再集體的學習模式，利于高中生的個性發(fā)育與習性開發(fā)，對學生更好地借助語文認知人文世界具有顯著幫助。比如在高一上冊第四單元“家鄉(xiāng)文化生活”的學習中，學生可以先結(jié)合個人生活體驗與記憶，對自己家鄉(xiāng)的景象、人物和環(huán)境進行跨時空的回憶，形成多思緒的想象；回歸到小組場景后，每位組員都可以發(fā)表自己的見解，對自己家鄉(xiāng)周邊的文化現(xiàn)象、自然景觀、人文遺跡等進行陳述，然后大家共同分享、彼此交流心得，形成對“山川異域，風月同天”的家鄉(xiāng)特色的差異化理解。通過“自主探究”與“分組協(xié)作”的交融，高中生可以由課本走向現(xiàn)實、由發(fā)散走向統(tǒng)一，也形成了對語文知識的現(xiàn)實關(guān)注與熱愛。因此，突出“自主探究”與“分組協(xié)作”的融合，實際上把握住了高中生的身心基本特點，在關(guān)照現(xiàn)實的基礎(chǔ)上升華了教學品質(zhì)，對學生語文核心素養(yǎng)成長具有積極影響。

2.3 順應了高中語文新課改的要求。近年來，高中語文教學改革一直在深入推進，其重要訴求就是革除傳統(tǒng)教學思維的束縛，尤其是擺脫應試教育、高考的“壓力”，促進高中生個性、素質(zhì)、思想情感的發(fā)育，讓語文成為學生自由成長的“階梯”，而不是考試的“敲門磚”，從這個維度上來說，運用教學手法和策略的變化來促進學生思想個性的發(fā)展，顯然是教學工作創(chuàng)新的題中之義[2]。

將“自主探究”與“分組協(xié)作”有效融合起來，就是要豐富單位時間、單位范圍內(nèi)的教學模式，讓多種教學策略有機統(tǒng)籌起來，實現(xiàn)最大的教學效力。事實上，通過這樣的策略整合與統(tǒng)籌，可以在豐富課堂教學模式的前提下突出教學指向性與目的性，也能夠?qū)崿F(xiàn)教學的單元和主題統(tǒng)整，最終對育人目標的達成大有裨益。換言之，“自主探究”與“分組協(xié)作”的密切交融，突破了以“教書”為核心訴求的理念束縛，實現(xiàn)了對高中語文育人目標的有效貫徹，這無疑是教學工作的重要躍升。語文教師是統(tǒng)籌教學舉措的“第一責任人”，要把握好“自主探究”與“分組協(xié)作”的融合特性，從學生角度出發(fā)思考問題，合理設(shè)計教學方案，實現(xiàn)學生語文素質(zhì)的全面進步，創(chuàng)造最大的教學效益。

3.教學中“自主探究”與“分組協(xié)作”策略的融合思路

從強化高中語文教學功能的角度入手，推動“自主探究”與“分組協(xié)作”的策略融合，最終目的是促進教學品質(zhì)升級與學生能力提高。為此，要科學把握教學整體進度，實現(xiàn)教學要素合理配置，促進教學各個環(huán)節(jié)實現(xiàn)有效整合。

3.1 設(shè)置探究議題，深化“指引式”教學。從高中語文教學的本質(zhì)要求看，推動學生語文核心能力的增強，要堅持以課堂教學為中心，讓學生循著目標進行自主探究，進而在分組協(xié)作中解決具體問題，完成能力的累積和提升[3]。以此為引，要靈活設(shè)計探究命題，讓學生圍繞命題開展進階式學習，而不是停留在知識接收的被動環(huán)節(jié)。探究命題是基于課本和課程目標提煉出的探究方向和任務，也可以是某個問題或某個疑難點。通過探究命題的設(shè)置，學生在“被啟發(fā)”的狀態(tài)下開展自主探究，形成對知識的基礎(chǔ)感知與認識。在此過程中，學生也會產(chǎn)生一定的疑惑和不解；后續(xù)的分組協(xié)作，高中生能夠在與組員的密切協(xié)調(diào)、互動和探索中形成多維度認識，通過分析問題、解決問題完成對先前探究命題的“破解”，這是一個自然的學習流程。顯然，以探究命題指引學生開展自主探究和分組協(xié)作，能夠幫助高中生更真切地感知語文知識內(nèi)涵，形成深層次理解與認識。

如，在人教版高二必修的《記念劉和珍君》一文教學中，教師可以針對學生“自主探究”與“分組協(xié)作”的需要，分別設(shè)置議題，形成分層遞進、內(nèi)外銜接的效果。對“自主探究”，可設(shè)置議題：(1)請對文章的內(nèi)容脈絡進行概括式總結(jié)；(2)分析魯迅紀念劉和珍君的目的和訴求；(3)對當時的時代背景下的文章意義進行分析。而對于“分組協(xié)作”可設(shè)置這樣的議題：(1)探討這篇文章與現(xiàn)當代社會的聯(lián)系；(2)請組內(nèi)探討魯迅歌頌劉和珍君的個體與集體意義；(3)提煉出你認為的文章關(guān)鍵詞句，并開展彼此交流。通過個體與集體探究議題的設(shè)置，學生可以針對魯迅文章的本意進行細致分析，進而在個人理解和認識的基礎(chǔ)上增強協(xié)作感知能力，對文章重要知識點形成全面掌握。

3.2 注重隨機提問，促進學生思辨能力發(fā)育。高中生正處于有青少年向成人轉(zhuǎn)變的重要階段，其語文思維能力的發(fā)展十分重要，這也是一直以來教學工作的重點。通過提問、發(fā)問的方式，促進學生個體思維能力的發(fā)散，讓學生在分組探討互動中增強思辨能力，無疑推進教學的重要抓手。

將“自主探究”與“分組協(xié)作”有效融合起來，要首先立足于學生個體的準確把握和認知，即從學生身心特點入手，借助提問啟發(fā)思緒，進而為學生參與小組探索提供支撐。比如在《鴻門宴》的課堂閱讀教學中，教師在學生們細讀過程中隨機發(fā)問：(1)項莊舞劍有什么目的？(2)樊噲在這場宴會中扮演什么角色？(3)劉邦最終全身而退是哪些因素促成的？通過類似的提問，可以在“打斷”學生們閱讀節(jié)奏的基礎(chǔ)上為學生們設(shè)置探究“路標”。顯然，當學生們正常閱讀《鴻門宴》時，會按照文本進行順序閱讀，明晰故事的脈絡、了解不同人物的關(guān)系，并在對話中感受項羽劉邦交鋒的狀態(tài)，但很容易忽視其他人物的重要作用，比如項莊、樊噲、范增、張良等。通過閱讀時老師的隨機反問，能夠為學生們設(shè)置探究的方向，循著線索開展針對性的閱讀。在閱讀后開展小組互動學習，既可以圍繞老師之前的發(fā)問進行彼此交流，也可以說出自己更多的想法，比如“項羽手下留情導致劉邦安全逃走”、“劉邦工于心計最終巧妙離開”等。

在分組協(xié)作的學習中，老師之前的發(fā)問等同于一個“引子”，可以起到拋磚引玉的作用。與之類似，以教師的針對性發(fā)問為導引，讓學生們針對性地開展自主探究學習，之后在分組協(xié)作和互動交流中增強思辨能力，借助對話、互動形成全新的理解與思緒，這恰恰是高中語文教學所追求的理想效果。

3.3 開展單元整合，實現(xiàn)探究目標深度聚焦。隨著高中語文新課改的深入推進，以單元統(tǒng)整為特色的整合性工作日益受到各級重視。其中，以特定主題為主線的單元整合能夠提升教學的針對性，讓學生的探究目標更聚焦于思維發(fā)散與能力拓展方面，對學生的語文核心素養(yǎng)培育具有顯著意義[4]。尤其是從高中生思維開發(fā)的角度入手，開展單元整合，要靈活準確設(shè)計探究目標，按照“先個體探究，后小組協(xié)作”的思路，細化課堂教學方案，促進學生學習能力提高。教師要發(fā)揮“導引者”作用，在單元整合中主動作為，做好精細化備課，按照一定的主題方向進行整合操作，不斷提升學生的學習領(lǐng)悟力與認知能力。在單元目標的整合下，教學可以更專注于學生技能與素質(zhì)的雙向培養(yǎng)，在“能力目標與素質(zhì)目標”導引下實現(xiàn)精準教學。在此過程中，學生可以橫跨不同文本、不同風格的作品，感知文學的曼妙與語文的樂趣，形成對語文知識的深度理解，掌握更多知識點。

例如，在人教版高二必修上冊第二單元教學中，教師可以預先對本單元進行文本整合，開展立體探究，設(shè)定“研讀諸子經(jīng)典，感悟人文情趣”的主題。由于本單元選取了《論語》《孟子》《墨子》《老子》《莊子》的文章，因此可以進行單元內(nèi)統(tǒng)整，整合不同流派的思想觀點，然后匯聚到一起。經(jīng)過統(tǒng)整后的單元教學，可以讓學生們針對不同思想流派的主張與觀點進行個體探究、分析，之后提交到小組內(nèi)進行探討、互動，在交流互鑒中形成對諸子百家思想觀點的深刻理解，在目標聚焦中提升對本單元重要知識點的全面認識。因此，借助單元整合，教師可以統(tǒng)籌“自主探究”與“分組協(xié)作”策略，將二者作為遞進式教學的抓手，著力提升高中生語文認知能力與集體協(xié)作能力，促進其語文核心素養(yǎng)的發(fā)育。

3.4 推動跨文本學習，增強學生立體能力塑造。推進高中生跨文本學習，增強語文知識的理解黏性和活躍度，一直是高中語文新課改的重要要求。對高中生來說，經(jīng)過小學與初中階段的積累，已經(jīng)具備了相當程度的理解和應用能力，對如何閱讀、研討、理解不同文本有了基礎(chǔ)能力儲備，這也為高中階段開展語文教學打下了堅實基礎(chǔ)。從跨文本學習的角度來說，教師要通過不同文章、不同書目的選擇，讓學生們先掌握獨立閱讀、獨立思考的意識和能力，之后再借助分組協(xié)作強化定向能力的塑造，如集體探討以增強群文理解力、分課題探究形成反向認知、對文本差異性進行厘定等?？缥谋緦W習是高中語文進階能力塑造的重要手段，可以讓學生個體探究與集體協(xié)作過程中產(chǎn)生對比意識，對高中生語文立體能力的強化具有顯著價值。借助跨文本學習，學生就可以養(yǎng)成自主探究的習慣，掌握閱讀、理解、寫作方法，也可以在小組集體中探求全新的思緒與想法，便于思維的生發(fā)與“擴容”。

如，在教授人教版高一必修上冊《赤壁賦》的時候，可以將作者蘇軾的其他詩詞、文章摘錄起來，供學生們對比閱讀，比如人們熟悉的《念奴嬌·赤壁懷古》《后赤壁賦》等。通過將《赤壁賦》相關(guān)的文章集成起來，供學生們開展比較閱讀，探究蘇軾在寫作赤壁賦時的思緒狀態(tài)。當然，也可以向?qū)W生們推薦閱讀《三國志》、《三國演義》，用課外時間完成整本書閱讀，形成對三國歷史背景的整體把握。在課堂學習中，引導學生建構(gòu)合作小組，就整本書閱讀、跨文本學習的體驗進行交流，在彼此陳述、互動溝通中碰撞出思維火花，形成“頭腦風暴”。由《赤壁賦》形成的關(guān)聯(lián)性思考與閱讀可以延展到更長的時間范圍內(nèi)，對增強學生的語文立體能力很有幫助。類似的辦法，體現(xiàn)為以課文為藍本、以課堂為基地的“指引性教學”方法，而推動跨文本的學習和閱讀，則能夠調(diào)動學生個體的探究與學習意識，從而為課堂分組協(xié)作與集體學習打下良好基礎(chǔ)。

3.5 推進跨文化研讀，鍛造批判思維與能力。文化因為不同語言、國別、民族的差異，會存在顯著的不同。如何以現(xiàn)代化視角和思維來審視跨文化文本，借助語文教學的模式來塑造高中生的綜合能力，讓學生形成批判思維，掌握現(xiàn)實批判的能力，一直是高中語文教學的重要訴求。將“自主探究”與“分組協(xié)作”融合起來，要特別注意在進階教學中逐步提升難度，讓學生由基礎(chǔ)掌握向深度理解躍升，這也符合高中生成長的需求[5]。尤其是借助跨文化研讀和語文教學，鍛造學生的批判能力，要著重借助反差對比加以推進。比如以語文教材為藍本，設(shè)置“東西方審美情趣與取向的差異”、“中西方文獻對苦難的救贖”、“中西方節(jié)日文化的比較”、“東西方文化的沖突與交融”、“審視外媒視角下的中國事件”等議題，先安排學生結(jié)合相關(guān)文章、書籍進行個體探究，在反復研讀、記錄與歸納中形成個人的心得體會；之后，引導學生開展分組互動探究，在語言交流、觀點陳述、彼此批判中得出全新的思考角度，形成全新的理解。顯然，個體層面的探究與分組的集體互動融合起來，能夠讓學生在跨文化間形成全新的思維認識，這恰恰是語文教學往高階演進的體現(xiàn)。

例如，將高二必修上冊的《老人與?！放c高三必修下冊的《蘭亭集序》放到一起進行對比教學，通過跨文化的情景設(shè)計，讓學生們充分感知、理解不同情境、不同文化背景下寫景擬人的差異。通過個體探究，學生可以發(fā)現(xiàn)兩篇文章在寫作層面的巨大差異：海明威的《老人與?！氛故玖巳伺c自然搏斗的勇氣和大無畏精神，而王羲之的《蘭亭集序》充滿著對湖光山色的熱愛和歌頌，是一種浪漫主義的極致表達。同時，兩篇文章時代背景差異巨大、立意截然不同，表達的思想情感也有很大差別。引導學生從差異批判的角度入手，在細讀、精讀基礎(chǔ)上掌握文章要義，然后在分組協(xié)作中開展觀點陳述與辨析，從跨語種、跨文化的角度給出個人的思考與見解。在此過程中，教師可以給予適度輔導和點撥，點明不同文章的各自特色，讓學生們體味“各美其美，美人之美”價值觀，形成對語文社會性的感知和理解，提升批判性的思維與實踐能力。

4.結(jié)論

總的來說，立足于高中語文教學的現(xiàn)實狀況，從充分發(fā)掘?qū)W生學習欲望與成長個性的角度入手，將自主探究作為推進教學的重要手段，顯然契合教學需求，也可以促進學生語文素質(zhì)的提升[6]。同時，要重視分組協(xié)作策略的運用，將學生個體探究、自主學習形成的思維認知與協(xié)作式學習密切交融，這樣不僅幫助學生建構(gòu)集體協(xié)作意識，也可以促進其語文發(fā)散思維的塑造，對增強學生的群體化認知與應用能力大有好處。因此，要重視“自主探究”與“分組協(xié)作”策略的有效銜接，精準設(shè)計教學步驟與方案，確保學生語文核心素養(yǎng)穩(wěn)步提升，實現(xiàn)教學的多元目標。