教師“做研究”的現(xiàn)實困境與應(yīng)對策略

王雅麗

教師“做研究”指的是“以教師為研究主體，以教育教學(xué)中的實際問題為主要內(nèi)容，以促進教師專業(yè)發(fā)展為研究目的，并改進自己的教育教學(xué)實踐，是實踐者與研究者的統(tǒng)一”［1］。提倡教師做研究，不僅要求教師自身具有較好的問題意識和專業(yè)科研能力，同時要求其對研究具有熱忱之心，認同研究對于教師專業(yè)發(fā)展的意義。然而在現(xiàn)實中，教師的研究之路卻面臨諸多現(xiàn)實困境，本研究嘗試通過教師的教育生活史口述展現(xiàn)這些困境的表征與原因，并提出應(yīng)對策略。

邀請教師敘述教育生活，以教育參與者自身經(jīng)歷的事件與感受來呈現(xiàn)教育生活的鮮活內(nèi)容，是當(dāng)前教育質(zhì)性研究中常用的方法。筆者2021 年在南京市進行了以“教師如何成長為研究型教師”為主題的教師教育生活史調(diào)查，對3 位教師進行了訪談：方老師是市優(yōu)秀青年教師、學(xué)科帶頭人、學(xué)校骨干教師，教齡21 年；張老師是學(xué)校骨干教師，教齡18 年；檀老師是南京市一所鄉(xiāng)村學(xué)校的年輕教師，教齡6 年。3 位教師處于不同的職業(yè)發(fā)展階段，工作于城市或鄉(xiāng)村、普通學(xué)?；蛎?，所述內(nèi)容能夠形成對比，多方面展現(xiàn)教師對“做研究”的看法和感受。

一、教師“做研究”的現(xiàn)實困境

（一）失根的研究：研究與教學(xué)割裂

學(xué)者斯滕豪斯提出“教師即研究者”，認為沒有教師不需要研究自己的教學(xué)，教學(xué)與研究是一體兩面的活動。這一觀點肯定了教師教育教學(xué)的研究性。然而，在實際教育工作中，研究仍經(jīng)常被視作教學(xué)之外的活動，研究與教學(xué)之間往往呈現(xiàn)割裂狀態(tài)。

1.研究是教學(xué)以外的事情。

教學(xué)是教學(xué)，研究是研究，研究與教學(xué)被認為是兩類性質(zhì)不同、目的不同的事務(wù)，是兩個不可能同時進行的過程。

檀老師：這邊工資很高，但是會讓你做很多教學(xué)以外的事情，這個錢不好拿。

我（本文作者，下同）：教學(xué)以外的事情是什么？

檀老師：研究呀。

我：您對教師做研究怎么看？

檀老師：沒有研究，有什么研究啊？去年，我糊弄了一篇，連過程都沒有，就交了。

研究被看作教學(xué)工作的附加，是教師在教學(xué)工作以外不得不接受的規(guī)定任務(wù)；一些所謂的“研究”發(fā)生在教學(xué)之外或教學(xué)之后，甚至有些情況下發(fā)生在教學(xué)之前，出現(xiàn)一種“沒有研究”的研究。在訪談中，一些教師說他們學(xué)校的研究工作常常是混亂的、粗放的，為了能夠出項目，要求每個教師都要申報課題，保證人手一個課題。先是在學(xué)校立項，然后請專家把關(guān)篩選，申報上一級課題。對一些教師的研究是否與實踐相關(guān)、對改進實踐有沒有效果，學(xué)校并不在意；只要能夠按時結(jié)題、出成果，在學(xué)?？蒲谐晒显黾右豁?，就會給予極大的肯定。這種缺少教學(xué)實踐作基礎(chǔ)的研究本身價值十分有限，是教師在工作之中不愿意花費時間的任務(wù)。研究與教學(xué)的分離源于教育實踐者與研究者雙重角色的不統(tǒng)一，教師既不認同自己的研究者身份，也不會主動將研究視作教學(xué)不可缺少的一部分。

2.研究與教學(xué)本末倒置。

當(dāng)教師意識到教學(xué)與研究應(yīng)當(dāng)統(tǒng)一，來自外界的各種壓力和要求又會擠占教師做研究的時間和精力，致使教學(xué)與研究既不能互促共生，也得不到各自充分實施的機會。

方老師：我們一個老師在微信中寫了個簽名：“我沒有時間備課，因為我要寫論文；我沒有時間去上課，因為我要去參加教研活動；我沒有時間改作業(yè)，因為我要去寫個人課題?！比绻诮虒W(xué)中給我們一些空間，讓我們邊教邊研，也就是邊教邊思，它（教師做研究）是非常積極的。但是，當(dāng)外界約束性的東西或者需要我們承載的東西太多的話，我們會發(fā)現(xiàn)自己被擠壓得沒有空間了。

在一般教師的觀念中，教學(xué)為本，研究為末，教師做研究是為促進教學(xué)質(zhì)量提高的一種自發(fā)行動。然而現(xiàn)實中許多學(xué)校是在制度執(zhí)行或任務(wù)考核的意義上培養(yǎng)研究型教師，出現(xiàn)一種“必須要研究、停課去研究”的錯誤邏輯。在這種邏輯的影響下，教學(xué)與研究之間呈現(xiàn)一種亂序的、相互限制的狀態(tài)，很難實現(xiàn)健康的循環(huán)促生。而這樣的本末倒置也使得教學(xué)與研究成為共同撕扯教師的兩種力量，教師既無法專注于教學(xué)，亦無法投入研究，增加了教師心靈的疲憊感和對自己不能盡教師本職的焦慮感。

3.教學(xué)與研究缺少“思”作聯(lián)結(jié)。

在教學(xué)與研究之間建立起聯(lián)系，這是教師發(fā)展為研究型教師的決定性條件。

張老師：學(xué)校占用我們時間太多了，我沒有時間沉下心來去想想該怎么上課，教育學(xué)生的時間太少了。各種各樣的活動、各種各樣的檢查，最后都疲于應(yīng)付。如果一個教師始終處于這樣的狀態(tài)，你沒有辦法要求他沉下心來思考。如果他不能沉下心來思考的話，他就只能憑經(jīng)驗去教學(xué)，那么試圖通過寫論文、搞課題來提升他的理論水平、教學(xué)水平，這其實是一種無用功。

“教師做研究是讓教師更加有意識地進行教學(xué)反思，有意識地進行實踐的行動改進，獲得教學(xué)理性。”［2］教師做研究的動因是對現(xiàn)實教學(xué)的反思與改進的愿望，缺少了“思”作為聯(lián)結(jié)，研究無疑是空中樓閣。在斯滕豪斯“沒有不研究的教師”這一觀點中，強調(diào)的不是教師從事專門研究或是寫論文、做課題等這類事務(wù)，而是教師在教育教學(xué)中要具備研究性思維，能夠在實踐中提煉出問題，并圍繞問題進行系統(tǒng)的研究，使自己的教學(xué)超越經(jīng)驗層面，更加具有理性色彩。這種研究性思維可謂對聯(lián)結(jié)教學(xué)與研究的“思”最合適的表達。

（二）失趣的研究：功利化與私己化

“教師成為研究者”是時代發(fā)展對教育提出的要求，不確定的教學(xué)變革和生成性的教學(xué)過程需要教師具有研究的品質(zhì)。但是，教師自身成為研究者的愿望，才是研究型教師發(fā)展的根本動力。

1.“難以讓人自在的研究”。

當(dāng)教學(xué)與研究不能很好融合時，研究對于教師來說就是一種綁縛，是教師為了職業(yè)發(fā)展而不得不拼命爭取的發(fā)展資本。而當(dāng)這一資本獲得后，研究便會被“驅(qū)逐”出教師的生活，這不是一種健康、良性的教師專業(yè)成長方式。

我：學(xué)校有沒有對論文這方面的要求？

張老師：有的，每個學(xué)期都要求寫論文。每學(xué)期的績效，也拿這個來考核你，沒有要扣錢的。

我：在你們學(xué)校，反對寫論文的老師多嗎？

張老師：當(dāng)然，年輕老師不敢反對，他反對是沒用的，他還要評職稱啊，只有像我們這樣對職稱無所謂的人才可以過得稍微自在一點。

將研究與教師職稱、績效等掛鉤，一方面是為了便于對教師發(fā)展水平的考核與評估，另一方面是為了激勵教師更好地發(fā)展。但是在實踐中，評獎、評職稱等這類更具現(xiàn)實性的回報常常會遮蔽研究本身的內(nèi)在價值，導(dǎo)致教師誤認為，研究的價值不是取決于問題解決的效果，而是以是否發(fā)表、是否立項、是否獲獎來衡量。教師既抵觸研究，不情愿去開展研究，又受困于研究成果不足帶來的職業(yè)晉升困難，雙重壓力使得教師難以獲得自在的生存。

2.“一個和尚挑水喝”。

合作研究是針對中小學(xué)教師研究能力薄弱提出的一種有效研究模式，包括學(xué)校范圍內(nèi)的教師合作研究、校際合作研究以及教師和教育理論研究者間的合作研究等形式。這種研究模式不僅可以為教師提供知識、能力等方面的支持，也有利于形成一種充盈著情感和精神信念的研究共同體，是一線教師發(fā)展研究素養(yǎng)的有效模式。然而實踐中往往很難建立合作，即使有合作，所呈現(xiàn)的也是另一番景象。

表現(xiàn)一，研究是私人性的事情，教師很少在公共場合談?wù)撗芯?，對他人的研究既不關(guān)心，也無意愿去了解。

我：你們是怎么做研究的？

檀老師：沒有研究，有什么研究?。?/p>

我：其他老師做的研究，你有看到嗎？

檀老師：我看到什么啊，我每天三點一線，可能他們做了研究，我也沒看見。

表現(xiàn)二，合作研究是少數(shù)人才能獲取的機遇，一些不具優(yōu)勢或條件的學(xué)校和教師即使有強烈的合作研究意愿，也很難獲得合適的合作機會。

我：你們有與大學(xué)老師之間的合作研究嗎？

檀老師：沒有，我倒有這方面的想法，給一位我很崇拜的教授發(fā)了一大堆材料和想法，但是他也沒怎么理我。

我：學(xué)校有過類似的合作研究嗎？

檀老師：也沒有，我們是縣里的學(xué)校，不太好，沒有上面的學(xué)校那樣好。像那些研究想不到我們學(xué)校。

表現(xiàn)三，合作研究中，理論專家往往主導(dǎo)整個研究，教師扮演了輔助和配合的角色。當(dāng)理論專家通過合作研究獲得豐富的資料與結(jié)論后便結(jié)束研究，而教師們的研究需要和研究困惑沒有得到有效回應(yīng)。許多合作研究也沒有建立連續(xù)性的合作關(guān)系，教師在實踐中可能還需要進一步的指導(dǎo)，而理論研究者們卻沒有進一步合作的意愿。

張老師：合作研究，就我所參與過的來說，我覺得還是掌握理論的人，他想要使自己的論文更有說服力。我覺得我們是被利用的，他利用我們來達到他所期望的實踐，拿到所期望的結(jié)果后就走了，至于我們在實踐中有什么樣的問題、困惑，可能還需要進一步的指導(dǎo)，他也沒來找我們了，因為他的課題出成果了。

研究的功利化與私己化使得研究對于教師來說是無趣的，同時功利化的后果往往是教師為了自身利益形成惡性競爭，導(dǎo)致研究精神的失落。同樣，在功利化和私己化的研究氛圍中，教師很難自在地教學(xué)與生活，也無法獲得來自外界的專業(yè)支持、情感支持，這樣一種不夠自由、從容、充實的研究實際上會加劇教師對研究的反感，深陷其中的教師不得不背負枷鎖前行。

（三）失真的研究：遵循規(guī)范與采用套路

研究的“真”是研究信度效度的基本保證，也是對教師基本的學(xué)術(shù)道德要求。除了研究資料、研究數(shù)據(jù)和研究過程的失真，教師研究的“失真”還表現(xiàn)在以教師為主體的研究缺失了屬于教師這一群體的職業(yè)特質(zhì)和教學(xué)生活的真實感。

1.“研究就是將簡單的事情說復(fù)雜”。

在當(dāng)前教育研究中，“教師的實踐話語長期處于缺席狀態(tài)，是一種邊緣性話語，很難找到自己的話語空間”［3］。一線教師的研究是對實踐問題的真切思考與表達，采用的是富含生活特質(zhì)、經(jīng)驗特質(zhì)的實踐話語，但是，受限于當(dāng)前研究特有的學(xué)術(shù)語言要求與規(guī)范，教師不得不將常用的經(jīng)驗語言轉(zhuǎn)化為學(xué)術(shù)理論用語，這對于許多教師來說是有難度的。

張老師：我覺得我沒有寫學(xué)術(shù)論文的能力，我只能用最通俗的生活化語言?！鋵嵱袝r候可能是個很簡單、很小、很細節(jié)性的東西，但是這個感悟也許對其他老師的實際教學(xué)就是有益處，我沒有這個能力去把它擴展到四五千字。

教育的實踐本性決定了“來自經(jīng)驗的實踐話語總是伴隨著社會現(xiàn)實問題和文化情景而出現(xiàn)”［4］。要求教師將教育實踐進行理性提升不是作話語轉(zhuǎn)變上的“造詞運動”，而是強調(diào)對教學(xué)經(jīng)驗內(nèi)核原理的分析，找尋教育現(xiàn)象背后的本質(zhì)規(guī)律，這一探索過程本身就具有極強的實踐性，應(yīng)該允許教育實踐者用自己獨特的話語方式來進行表達，而不能苛求實踐話語對理論話語的適應(yīng)。

2.“套用某個模式后，‘中獎率’就高了”。

研究失真的另一個表現(xiàn)是缺失了教學(xué)實踐生活的真實感。當(dāng)研究成果的多少與職稱評級、績效考核等掛鉤后，教師為獲得相應(yīng)的職業(yè)回報，會將論文量產(chǎn)視為研究的終極目的，期待在短時間內(nèi)通過經(jīng)驗總結(jié)或套用模式的方式獲得成功，而忽視了論文寫作背后研究的扎實開展。

方老師：這兩年學(xué)校請專家來幫我們指導(dǎo)和修改論文。上次我們教研室專門組織了個活動，請一個老師來現(xiàn)身說法，好像就是套用了一個什么樣的模式，只要套用了這個模式，論文的‘中獎率’就高了。

通過總結(jié)成功者的經(jīng)驗得出一些表達技巧和程序化套路，進而進行模仿，的確能增加研究成果的“中獎率”。但是，在高“中獎率”背后教師丟失的是什么？模式本身是封閉性的，它將一切個體化的經(jīng)驗以某種固定的形式來規(guī)整，使得原本富含個性的話語表達和教育實踐看上去千篇一律，使得現(xiàn)實經(jīng)驗失去真實感和鮮活性，使得研究丟失其本真。此外，“套路化”也是投機取巧的表現(xiàn)，為教師總結(jié)套路看似是為教師做研究提供了思路，實則讓教師對研究形成一種機械、呆板和虛假的印象，徹底將研究工具化、功利化。

二、教師“做研究”的意義如何尋回

呼吁教師“做研究”，不是對教師工作的加負，而是讓研究成為教師的生活方式。這需要在超越工具論的價值空間里尋獲研究的精神意義，創(chuàng)設(shè)適合教師群體文化、發(fā)自教師內(nèi)在需求的教育研究生活。

（一）培育研究精神，為“研究型教師”奠基

培育教師的研究精神，依賴于職前教師教育和職后持續(xù)性的研究體驗。在職前師范教育階段，有必要通過專業(yè)課程學(xué)習(xí)建立教師對研究的基本認識與正確態(tài)度，使教師掌握教育研究的科學(xué)方法與實際操作，理解教育研究與專業(yè)發(fā)展的緊密聯(lián)系，養(yǎng)成主動好奇、主動質(zhì)疑和主動探究的思維習(xí)慣，感受研究的樂趣。在此基礎(chǔ)上，職后教育應(yīng)引導(dǎo)教師通過解決現(xiàn)實教育問題，體驗研究帶來的專業(yè)性的提升和職業(yè)價值感的增進。但是，只是解決實踐問題還不足以造就研究型教師，應(yīng)將研究精神滲透在教師的生活中。芬蘭為研究型教師成長設(shè)定了四個層次的能力發(fā)展水平［5］：第一層次是理解各種研究方法；第二層次是能夠運用研究方法分析教育問題；第三層次是能批判性地閱讀專業(yè)文章，知道學(xué)科最新進展；第四層次也是最高發(fā)展水平，是能夠運用哲學(xué)方法、概念分析、批判性思維理解課程。這四個層次的發(fā)展水平既梳理了教師科研素養(yǎng)的基本內(nèi)容，也提出了教師研究精神發(fā)展的目標要求。一切皆可成為研究的課題，即便是對用以學(xué)習(xí)的課程，也要有質(zhì)疑和批判的意識。敢于求新和突破認知，這就是研究精神的內(nèi)核。

（二）教、學(xué)、研整合，構(gòu)建教師實踐共同體

教育、學(xué)習(xí)、研究是教師發(fā)展的三個主題。教育是教師的天職，是教師的本質(zhì)屬性；教中有學(xué)，學(xué)能促教，教學(xué)相長是教師職業(yè)的特殊屬性；“教”與“學(xué)”是對傳統(tǒng)的繼承，而“研”是一項創(chuàng)新與發(fā)展［6］。教師研究的對象是教學(xué)活動中發(fā)生的具體問題，研究的目的是改善或促進教育教學(xué)，研究的整體過程是在教與學(xué)的活動中進行，因而教、學(xué)、研三者是一種相互促進、共同發(fā)展的關(guān)系，教、學(xué)、研的整合也是教師整體性發(fā)展的必然要求。

如何整合？教師個體的努力是關(guān)鍵?，F(xiàn)代教育呼吁教師要成為自覺的教育者，一方面是指教師要有自覺的教育意識，另一方面是指教師要有自覺的自我發(fā)展意識。陳向明在《中小學(xué)教師為什么要做研究》一文中指出，教師工作是一種“實踐”，最需要形成超越理論與實踐二分、具有高度反思性的“實踐性知識”［7］。教師做研究的價值一點不亞于專門的理論研究者，甚至沒有教師實踐研究所獲得的“實踐性知識”作為源頭之水，理論研究也很難“流長”。除了發(fā)揮教師個人努力作用，學(xué)校也需要通過構(gòu)建實踐共同體來促進教師群體發(fā)展，這是當(dāng)下學(xué)校教師隊伍建設(shè)的主要方向。實踐共同體指的是“所有成員擁有一個共同的關(guān)注點，共同致力于解決一組問題，或者為了一個主題共同投入熱情”［8］。實踐共同體具有自愿性，以氛圍和情感作為聯(lián)系共同體成員的紐帶；具有同一性，共同體成員共同實踐，共享信念和理解；具有發(fā)展性，成員的專業(yè)發(fā)展是最終目標。實踐共同體不僅是教師的集合體，更是教師集體的“思想王國”，教師分享共同體的信念、情感、思想。教師在其中既能獲得成長的指導(dǎo)，也能尋找到心靈的歸屬，研究之路成為共同體成員同甘共苦、共同創(chuàng)造幸福的過程。

（三）回歸價值理性，復(fù)“研究”之真情與魅力

“工具理性”與“價值理性”是德國社會學(xué)家馬克斯·韋伯提出的一組概念?！皟r值理性”相信一定行為的無條件價值，強調(diào)動機的純正和選擇正確的手段以實現(xiàn)自己的目標，而不管其結(jié)果如何?！肮ぞ呃硇浴眲t強調(diào)行動只由追求功利的動機所驅(qū)使，行動借助理性達到自己的預(yù)期目的，行動者純粹從效果最大化的角度考慮，漠視人的情感和精神價值。［9］研究若遵循工具理性，極易表現(xiàn)出功利化、工具化傾向，研究者將個人實際利益滿足視作研究目的。若遵循價值理性，研究則是由教師本然的教育良知所激發(fā)，是基于對教育深切的責(zé)任感和熱愛而形成的一種工作習(xí)慣和生活方式；研究本身具有自足的價值，教師在研究之中感受到精神上的愉悅。

教師做研究應(yīng)當(dāng)遵循價值理性，而不是讓一種外在的、暫時性的利益取代對研究的精神追求。如果工具理性在教育研究中受到追捧、價值理性遭到冷待，會導(dǎo)致教師專業(yè)發(fā)展的膚淺和短命?；貧w價值理性，是讓研究自身的精神價值得到張揚，讓研究不被功利所裹挾。學(xué)校要營造熱愛研究的氛圍，創(chuàng)設(shè)寬松、自由的研究環(huán)境，教給教師適合的研究方法，如課例研究、行動研究、敘事研究、案例研究等，讓研究的發(fā)生根植于教師的教學(xué)生命。同時，在對教師研究的評價上，學(xué)校要采用更人性化、更積極、更多維度的評價模式，要以契合不同成長階段教師發(fā)展特點的評價方式來確保研究真正滋養(yǎng)教師的專業(yè)生命。