嵌入性理論視域下鄉(xiāng)村教師培訓動力機制探賾

肖 林 ，鄭智勇 ，宋乃慶

（1.西南大學 數(shù)學與統(tǒng)計學院，重慶 400715 2.西南大學 基礎(chǔ)教育研究中心，重慶 400715 3.中國基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測協(xié)同創(chuàng)新中心西南大學分中心，重慶 400715）

鄉(xiāng)村教師是鄉(xiāng)村教育發(fā)展的基礎(chǔ)和根本保障力量。關(guān)注、研究和支持鄉(xiāng)村教師，在一定程度上就是關(guān)心國家和社會的未來。教師培訓作為推動鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑，對促進我國城鄉(xiāng)統(tǒng)籌、教育公平和均衡發(fā)展有著重大意義①鄭智勇、肖林、王書林：《回歸內(nèi)生動力：中小學校長交流輪崗的困境與思考》，《教育評論》2018年第7期，第73-77頁。。新時代，鄉(xiāng)村教師培訓備受國家關(guān)注，尤其在鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略和教育扶貧進程中，鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)成為社會關(guān)注和教育研究的焦點。2015 年，《鄉(xiāng)村教師支持計劃（2015—2020 年）》明確提出，將鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)擺在優(yōu)先發(fā)展的戰(zhàn)略地位，進一步加強鄉(xiāng)村教師培訓力度，提高培訓的針對性和有效性。然而，從當前鄉(xiāng)村教師培訓的現(xiàn)狀來看，部分鄉(xiāng)村教師長期處于參訓內(nèi)在驅(qū)動力羸弱和外部“土壤”缺失的發(fā)展困境，招致專業(yè)發(fā)展意愿薄弱、工學矛盾突出、培訓效能低下、城鄉(xiāng)同質(zhì)化及鄉(xiāng)村同質(zhì)化傾向愈發(fā)突出等表征②肖慶華：《論基于“主體訴求”的鄉(xiāng)村教師培訓》，《中國教育學刊》2020年第8期，第93-96頁。。未來切實提升鄉(xiāng)村教師培訓效果能夠在促進鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展、提升鄉(xiāng)村教師整體素質(zhì)，推動鄉(xiāng)村教育與經(jīng)濟發(fā)展、縮小城鄉(xiāng)教育差距助推社會公平等方面發(fā)揮舉足輕重的作用①孟夢、宋乃慶：《鄉(xiāng)村教師混合式培訓效果研究：意義、內(nèi)涵與表現(xiàn)形式》，《西南大學學報（社會科學版）》2017年第3期，第75-78頁。。如何構(gòu)建鄉(xiāng)村教師培訓長效動力機制成為當前鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的迫切要求。為此，本文基于嵌入性理論視角，審視鄉(xiāng)村教師培訓動力機制的現(xiàn)實阻隔，并構(gòu)建具有針對性的完善進路，以期對新時代鄉(xiāng)村教育高質(zhì)量發(fā)展，營造良好教育生態(tài)以及鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略落地的研究工作或有裨益。

一、問題提出

隨著我國現(xiàn)行標準下貧困人口實現(xiàn)全部脫貧，對作為影響鄉(xiāng)村教育質(zhì)量提升關(guān)鍵因素的教師，以及脫貧后鄉(xiāng)村教育質(zhì)量的可持續(xù)發(fā)展以及全面提升提出了更高要求。在此過程中，鄉(xiāng)村教師培訓不僅是使貧困地區(qū)孩子接受高質(zhì)量教育的有效途徑和鄉(xiāng)村人才振興的重要手段，更是建設(shè)優(yōu)質(zhì)鄉(xiāng)村教師隊伍的必然要求，事關(guān)全面實施鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略落地見效，事關(guān)促進鄉(xiāng)村乃至全國教育現(xiàn)代化的實現(xiàn)，可謂當前鄉(xiāng)村教育發(fā)展的重大時代命題。改革開放以來，黨和政府為積極探索鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)的辦法與路向，先后出臺一系列政策舉措。如2015 年國務(wù)院辦公廳印發(fā)的《鄉(xiāng)村教師支持計劃（2015—2020年）》成為我國首部聚焦鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)的專門性文件。2018 年，《中共中央 國務(wù)院關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》《教師教育振興行動計劃（2018—2022 年）》把加強教師隊伍建設(shè)上升為“重大政治任務(wù)”和“根本性民生工程”，明確提出鄉(xiāng)村教師“培訓內(nèi)容針對教育教學實際需要，注重新課標新教材和教育觀念、教學方法培訓，賦予鄉(xiāng)村教師更多選擇權(quán)，提升城鄉(xiāng)教師培訓實效”。2020年9 月，教育部等六部門《關(guān)于加強新時代鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)的意見（教師[2020]5 號）》對鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)進行了整體規(guī)劃，提倡注重開展“走出去”培訓，讓更多鄉(xiāng)村教師獲得前往教育發(fā)達地區(qū)研修、跟崗學習的機會。隨著相關(guān)政策的不斷推進，鄉(xiāng)村教師接受培訓的機會明顯增多，鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展服務(wù)體系逐步完善，整體的能力素質(zhì)大幅提升，取得了舉世矚目的成就。

在取得成績的同時，研究通過梳理發(fā)現(xiàn)，盡管現(xiàn)在我國經(jīng)濟正在飛速發(fā)展，城市化的進程也在不斷加快，但是農(nóng)村人口仍然占著較大的比重，鄉(xiāng)村經(jīng)濟發(fā)展緩慢，鄉(xiāng)村教育始終處于發(fā)展劣勢，鄉(xiāng)村教師培訓發(fā)展現(xiàn)實狀況并不理想，仍面臨“動力不足”“效率低”“效果差”等現(xiàn)實阻隔，尚不能滿足建設(shè)高質(zhì)量鄉(xiāng)村教師隊伍的發(fā)展需求，這已逐漸成為制約我國教育公平和教育均衡甚至教育高質(zhì)量發(fā)展的難題。反觀國外甚至發(fā)達國家，同樣存在鄉(xiāng)村教師不足、能力素質(zhì)不高、流失快、培訓難等問題。以美國、日本、澳大利亞、法國等國為代表的教育發(fā)達國家都十分重視鄉(xiāng)村教師培訓相關(guān)工作，采取從待遇、時間等方面提供培訓保障的系列措施，在培訓內(nèi)容設(shè)計上更貼近教師適切性需要等確保鄉(xiāng)村教師培訓質(zhì)量②佛朝暉：《鄉(xiāng)村教師難題，發(fā)達國家怎么解？》，《中國教育報》2016年5月27日，第5版。。研究認為，鄉(xiāng)村教師培訓被視為一種特定的群體行為，必然嵌入相應(yīng)的行為情境中，并受經(jīng)濟、政治、文化與社會等多重因素影響，存在的諸多問題是多種因素遲滯共同作用的結(jié)果，如培訓者的隨機選擇與參訓教師的敷衍應(yīng)對，自上而下的教師選拔機制存在漏洞，縣級教師進修學校培訓職能的弱化，承擔教師培訓工作的高等師范院校工作流于形式，以及目前不合理的教師編制和政績績效觀等等，共同影響了鄉(xiāng)村教師培訓的最終效果。這也折射出鄉(xiāng)村教師培訓亟須建立和完善長期有效的動力機制，使之能真正激發(fā)鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)生動力，激勵和引導鄉(xiāng)村教師關(guān)注并重視專業(yè)素質(zhì)提升，為鄉(xiāng)村教育事業(yè)發(fā)揮其應(yīng)有的作用。

二、嵌入性理論視域下鄉(xiāng)村教師培訓動力機制的內(nèi)在邏輯

經(jīng)濟史學家卡爾·波蘭尼在《大轉(zhuǎn)型：我們時代的政治與經(jīng)濟起源》中首次將“嵌入”一詞引入社會學研究領(lǐng)域，提出人類經(jīng)濟嵌入于經(jīng)濟與非經(jīng)濟的制度之中，受到經(jīng)濟與非經(jīng)濟因素影響③波蘭尼：《大轉(zhuǎn)型：我們時代的政治與經(jīng)濟起源》，馮鋼、劉陽譯，杭州：浙江人民出版社，2007年，第15-50頁。。1985年，馬克·格蘭諾維特（Mark Granovetter）在其考察經(jīng)濟行動與社會結(jié)構(gòu)之關(guān)系的論文中重塑了“嵌入性”之理論意涵，真正將嵌入性理論發(fā)揚光大。他重新詮釋“嵌入性”，認為人類的行為實際上是嵌在真實的、正在運作的社會關(guān)系系統(tǒng)之中①Granovetter M,“Economic action and social structure:The problem of embeddedness”, American Journal of Sociology，No 3,1985,pp.481-510.。格蘭諾維特的“嵌入性理論”被認為是開創(chuàng)了一個旨在分析人類經(jīng)濟社會活動新的方法論新工具。隨后，嵌入性理論的內(nèi)涵得到進一步發(fā)展，比較有代表性的觀點有祖京和迪馬吉奧所提出的結(jié)構(gòu)嵌入、認知嵌入、文化嵌入和政治嵌入，哈哥多的環(huán)境嵌入、組織間嵌入、雙邊嵌入，海里、托恩盧斯提出的垂直嵌入和水平嵌入，等等。嵌入性理論逐漸從最初的僅用于解釋經(jīng)濟活動與社會結(jié)構(gòu)之間的關(guān)系發(fā)展延伸到更具普遍意義的研究某類活動，或行為（如教育活動、政黨活動等）與社會結(jié)構(gòu)，或社會情境之間關(guān)系的方法論工具②趙艷龍：《基于嵌入性理論的鄉(xiāng)村農(nóng)民精神文化教育研究》，西南大學，2014年。。

鄉(xiāng)村教師培訓并非一種單一的制度安排，它嵌入于特定的社會政治、經(jīng)濟、文化等各種制度及關(guān)系網(wǎng)絡(luò)之中，與其他各類制度之間存在著千絲萬縷的聯(lián)系。質(zhì)言之，用嵌入性理論作為分析鄉(xiāng)村教師培訓動力機制的理論工具，能夠較好地回答鄉(xiāng)村教師培訓動力機制的形成和運作機理?；诖?，研究結(jié)合我國鄉(xiāng)村教師培訓的實際，在宏觀上鑲嵌在政治、制度、文化之中，在中觀上鑲嵌于社會關(guān)系之中，在微觀上嵌入個體的認知關(guān)系之中，提出“政治—文化—關(guān)系—認知”的理論分析框架，探析鄉(xiāng)村教師培訓內(nèi)外部的耦合聯(lián)系，揭示其動力機制發(fā)展的內(nèi)在邏輯。

（一）政治嵌入：制度化投入和管理機制

政治嵌入是將政治環(huán)境、政治體制、權(quán)力機構(gòu)以及政治行為等多個方面納入其作用途徑③馮夢成：《引導型社會組織發(fā)展模式研究》，上海：上海人民出版社，2017年，第22頁。。換言之，政府制度上的規(guī)定為鄉(xiāng)村教師培訓提供了權(quán)力基礎(chǔ)和動力機制。具體而言，黨和政府通過制定鄉(xiāng)村教師培訓的政策規(guī)范，包括路線、方針及戰(zhàn)略規(guī)劃等，為鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)創(chuàng)造宏觀的政治環(huán)境。在此過程中，通過具體的制度規(guī)范，架設(shè)鄉(xiāng)村教師培訓各個基本方面規(guī)定的活動框架，包括鄉(xiāng)村教師培訓的開展形式、組織規(guī)范、培訓體系、經(jīng)費投入、獎懲機制等方面的制度和規(guī)范。通過調(diào)整權(quán)利主體之間的權(quán)責劃分形成制度化管理的權(quán)力機構(gòu)，利用科學合理的理性權(quán)威進行管理。政治嵌入性主要關(guān)注經(jīng)濟能量與某些制度激勵特征，而鄉(xiāng)村教師培訓本身作為激勵鄉(xiāng)村教師積極向上的一種必要手段，其政策制定和制度設(shè)計的好壞直接影響到鄉(xiāng)村教師培訓工作的實際效果，尤其政府的投入和支持在很大程度上能激發(fā)鄉(xiāng)村教師培訓的積極需求和個體的行為動機。穩(wěn)定有序的行政體制在資源整合、組織協(xié)調(diào)和政治動員方面也具有高度的組織能力，對于推進鄉(xiāng)村教師培訓工作極具重要意義。

（二）文化嵌入：價值生成和引導機制

文化對人們的影響體現(xiàn)在其對于生活方式的適應(yīng)、生產(chǎn)方式的選擇和行為習慣的塑造上，具體表現(xiàn)在價值觀念、共同信念、宗教信仰、意識形態(tài)等方面，并最終影響人們的行動策略。人類除了本能以外幾乎個體其他所有的行為都受到文化潛移默化的影響，文化嵌入能對個體成員的價值取向和行為表現(xiàn)起到引導作用。鄉(xiāng)村教師作為鄉(xiāng)土文化教育的中流砥柱，其培訓的效用必然嵌入在宏觀的社會道德、共同價值觀之中，其自發(fā)生成的鄉(xiāng)村社會文化背景直接影響著教師的個體行為。因此，文化嵌入意味著必須充分考慮社會文化差異所造成的影響，避免城市文化、西方文化等反客為主，使鄉(xiāng)村文化凋敝、失根、同質(zhì)化，喪失“鄉(xiāng)村”神韻。另外，文化背景只有轉(zhuǎn)化為文化內(nèi)容才能真正發(fā)揮其感化功能。鄉(xiāng)村教師培訓要體現(xiàn)鄉(xiāng)村教師對共同價值觀和發(fā)展愿景的追求，將鄉(xiāng)土文化嵌入鄉(xiāng)村教師培訓之中，不僅有利于鄉(xiāng)村文化的傳承、融會與發(fā)展,也能夠更好地引導教師理解鄉(xiāng)村教育的價值和信仰，形塑鄉(xiāng)村教師的共同理解和共同認識，生成內(nèi)在的精神動力和核心價值觀，并最終影響著鄉(xiāng)村教師的行動策略，轉(zhuǎn)換為行為動機。

（三）關(guān)系嵌入：多方合作和共享機制

關(guān)系嵌入是以互動關(guān)系為紐帶，探討社會網(wǎng)絡(luò)中不同主體之間的關(guān)系對某一主體的影響，強調(diào)不同主體之間的相互理解、互惠共享、信任與承諾等，實現(xiàn)社會資本的集中化和最優(yōu)化，促進主體相互協(xié)作，從而獲取利益和提高社會效率。鄉(xiāng)村教師培訓共同體就是在整個社會結(jié)構(gòu)系統(tǒng)中的一個具體的社會網(wǎng)絡(luò)，既包括教育行政部門、培訓機構(gòu)、學校、培訓者等多元主體所組成的宏觀社會結(jié)構(gòu)，也包括以人際交往為主要特征的互動網(wǎng)絡(luò)。前者從宏觀上為鄉(xiāng)村教師培訓提供互動的平臺和基礎(chǔ)，后者則觀照作為人的鄉(xiāng)村教師群體圍繞特定的問題或項目形成一種相對持久的互動和溝通模式，進行言語、行為、經(jīng)驗、價值、倫理及信念的交流和行為的互動，構(gòu)建一個多種力量介入的教師發(fā)展共同體，形成相對穩(wěn)定的教育合作群體，是推動更多教師提高專業(yè)水平的有效途徑。

（四）認知嵌入：角色認知和發(fā)展機制

認知嵌入的基本邏輯在于個體行為或決策會受到原有意識結(jié)構(gòu)的限制和影響。其目的是使鄉(xiāng)村教師對鄉(xiāng)村教師群體形成一種抽象、概括化的概念，即鄉(xiāng)村教師社會角色和自我認知的耦合。換言之，其認知的程度直接影響著人們對社會的理解與認可度。鄉(xiāng)村教師角色認知是鄉(xiāng)村教師培訓的邏輯起點，基于鄉(xiāng)村教師主體對于教師權(quán)利和義務(wù)的領(lǐng)悟，進而在感知、體驗和理解的基礎(chǔ)上發(fā)展為角色實踐的實際行動，幫助鄉(xiāng)村教師形成內(nèi)在統(tǒng)一性、穩(wěn)定和清晰的角色認知，深化鄉(xiāng)村教師身份認同和責任感。與此同時，榜樣力量與社會支持同樣影響著鄉(xiāng)村教師的行為傾向，通過觀察學習以及優(yōu)秀教師榜樣的示范往往能提高鄉(xiāng)村教師的自我效能感，而社會支持和認可能夠為鄉(xiāng)村教師提供情感支持和價值認同，從而激發(fā)鄉(xiāng)村教師投身于教育教學的活力和動力。

三、嵌入性理論視域下鄉(xiāng)村教師培訓動力機制的現(xiàn)實審思

（一）鄉(xiāng)村教師培訓的制度脫嵌與規(guī)制缺位

盡管國家針對鄉(xiāng)村教師培訓出臺了系列政策制度，但鄉(xiāng)村教師的培訓需求與正式政策制度的供給水平之間仍存在落差，宏觀與微觀層面的制度均會受到多重現(xiàn)實因素的影響，政策實踐效果碎片化，政治權(quán)利也基本“懸空”。桑斯坦指出，規(guī)制失靈有可能源于制度本身的失靈，或者制度實施的失靈①凱斯·R.桑斯坦：《權(quán)利革命之后：重塑規(guī)制國》，北京：中國人民大學出版社，2008年。。鄉(xiāng)村教師培訓長期依賴外控的力量進行著統(tǒng)一化的培訓，鄉(xiāng)村教師多處于弱勢地位，政策制定過程中常常使政策的受眾處于缺失的狀態(tài)。培訓政策設(shè)計和實施過程中仍然存在針對性和精準性有待進一步提高的困境，尚不能充分發(fā)揮鄉(xiāng)村教師培訓政策的激勵、引領(lǐng)和剛性推動作用②李興洲、唐文秀：《鄉(xiāng)村教師政策靶向瞄準優(yōu)化策略研究》，《國家教育行政學院學報》2020年第6期，第35-42頁。。

一方面，部分教育行政部門存在追求“達標率”的思想，在培訓對象遴選上不嚴格，要求各校自主選派參訓學員，導致部分教師疲于應(yīng)付各種給定的培訓任務(wù)，囿于工作任務(wù)重加上地理位置、交通條件等沒有機會參加的情況時有發(fā)生。同時，在培訓前的準備、培訓組織與實施過程中，培訓計劃和課程實施也往往脫離鄉(xiāng)村教師主體，無法滿足教師的真正需求，造成鄉(xiāng)村教師培訓中的偏差問題或隱或現(xiàn)地出現(xiàn)，參訓教師積極性不高，參訓意愿不強，從而產(chǎn)生了主觀上的放棄，極大地影響了鄉(xiāng)村教師培訓的質(zhì)量和效果。究其原因，部分地方培訓項目比較分散，培訓制度系統(tǒng)整合性不夠，鄉(xiāng)村教師培訓管理制度和保障機制尚未完善，培訓目標、內(nèi)容、方式不適切，培訓對象“一刀切”，網(wǎng)絡(luò)研修占比過大，缺乏實效，以及“重復培訓”“被動培訓”“面子工程”“培訓專業(yè)戶”等現(xiàn)象時有發(fā)生。政府作為服務(wù)的購買者和監(jiān)督者處于“缺位”的狀態(tài)，培訓效果形式化問題不斷重演，加劇了鄉(xiāng)村教師“能動性不足”的狀態(tài)。另一方面，良好的激勵和約束機制尚未建立。有限的資源制約了鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展空間，培訓經(jīng)費使用范圍有限、教學負擔過重，難以支持教師外出參加高品質(zhì)培訓。另外，學校教研文化缺失，現(xiàn)有考核制度中教師培訓與教師上崗、聘用、晉級、晉職等掛鉤的規(guī)定“名存實亡”，降低鄉(xiāng)村教師的職業(yè)自信和專業(yè)發(fā)展意愿的提升。同時，培訓監(jiān)督機制不完善，對于參訓教師的評價往往只有考勤記錄、作業(yè)成績，而這些多流于形式，培訓考勤和培訓教師往往都會“網(wǎng)開一面”，其培訓效果評價傾向于簡單的終結(jié)性評價，單一的評價方式忽視了參訓教師的實際進步程度，往往培訓結(jié)業(yè)證書拿到手就意味著培訓的終結(jié)，缺乏對學員結(jié)束培訓后實際運用的關(guān)注，培訓質(zhì)量自然難以保障。

（二）鄉(xiāng)村教師培訓的文化場域斷裂與異化

費孝通先生指出，文化被群體中的人所共同接受才能在群體中維持下去①費孝通：《論文化與文化自覺》，北京：群言出版社，2010年，第391頁。。據(jù)此理解，鄉(xiāng)土文化對于規(guī)制鄉(xiāng)村群體行為、保障鄉(xiāng)村秩序、創(chuàng)建共同精神家園與認同上發(fā)揮著不可或缺的作用。曾幾何時，鄉(xiāng)土因為土，被鄙視、排斥甚至拋棄，鄉(xiāng)土文化在廣袤的鄉(xiāng)土中國逐漸氣息殆盡②董澤芳：《教育社會學》，武漢：華中師范大學出版社，2009年，第66-67頁。。鄉(xiāng)土文化的沒落和凋敝必然直接影響鄉(xiāng)風文明建設(shè)和鄉(xiāng)村發(fā)展，文化缺失、文化脫嵌所導致的鄉(xiāng)村精神萎靡更是滲透至鄉(xiāng)村教育事業(yè)。主要體現(xiàn)在：一方面，鄉(xiāng)村教師在其專業(yè)發(fā)展中面臨重重困境。如鄉(xiāng)村教師自覺傳承鄉(xiāng)土文化意識薄弱、“離土”傾向引發(fā)的鄉(xiāng)土情懷淡化、專業(yè)培養(yǎng)中的“去鄉(xiāng)土化”等，致使鄉(xiāng)村教師培訓無法深度融入鄉(xiāng)土文化場域，遭遇鄉(xiāng)村教師冷落、嵌入機制弱化、渠道堵塞的困境；培訓價值認同受到外部與內(nèi)部沖擊，其引導功能存在弱化現(xiàn)象；鄉(xiāng)村教師被規(guī)訓樊籬所禁錮，難以守住文化使命失落的防線，自我效能感降低、職業(yè)倦怠加劇等相關(guān)問題接踵而至。

另一方面，來自城市的培訓專家與鄉(xiāng)村教師的真實需求之間存在隔閡和距離，二者在理論與實踐的張力、工作與生活環(huán)境的差異和地位之間的級差直接分離并改變了培訓過程，導致鄉(xiāng)村教師培訓無法促使兩者之間達成某種認可或創(chuàng)建共同體③李江、夏澤勝：《“互聯(lián)網(wǎng)+”時代的教師培訓：模式更新、價值證成與行動路徑》，《教師教育研究》2020年第4期，第38-44頁。。鄉(xiāng)村教師的成長“源自教師的心靈，源自人的靈魂和身體的天然統(tǒng)一，是對成長的自然訴求和自覺發(fā)展”④孫傳遠：《教師的個性化成長及其實現(xiàn)途徑》，《教育評論》2008年第2期，第55-58頁。。然而，長期的城鄉(xiāng)二元對立格局下，鄉(xiāng)土文化被邊緣化，城市學校教育教學邏輯也與鄉(xiāng)土文化漸行漸遠。鄉(xiāng)村教師身處“鄉(xiāng)村村落”，空間和文化場域賦予鄉(xiāng)村教師“鄉(xiāng)土性”專業(yè)發(fā)展特質(zhì)，鄉(xiāng)村教師培訓在城市導向和鄉(xiāng)村導向之間出現(xiàn)錯位。傳統(tǒng)的鄉(xiāng)村文化出現(xiàn)斷裂與異化，與城區(qū)教師培訓目標沒有實質(zhì)性的差別，大量的教師培訓都力求內(nèi)容全面⑤王標、宋乃慶：《中小學名師類型、特征及成長策略》，《中國教育學刊》2013年第5期，第7-11頁。，缺乏必要的設(shè)計和調(diào)整,疏漏鄉(xiāng)村地區(qū)教師教學環(huán)境的特殊性。城鎮(zhèn)化背景下鄉(xiāng)村教育的文化內(nèi)涵在以發(fā)展經(jīng)濟為中心的現(xiàn)代化框架下基本處于遮蔽狀態(tài)⑥劉鐵方：《鄉(xiāng)土的逃離與回歸：鄉(xiāng)村教育的人文重建》，福州：福建出版社，2011年，第63-64頁。。許多鄉(xiāng)村教師費時費力參訓后感到“城味太濃”“水土不服”，培訓的方向感錯亂⑦趙鑫、謝小蓉：《改革開放40年鄉(xiāng)村教師培訓研究的進展與走向》，《教育研究與實驗》2019年第1期，第61-67頁。。培訓成為“灌與被灌”的單向信息傳遞過程，總體培訓效果逐級遞減，似乎成了“頑疾”⑧曾琦：《參與式教師培訓的理念及實踐價值》，《全球教育展望》2005年第7期，第18-20頁。。究其原因，城市專家在培訓過程中容易滋生出一種“高位”意識、“強者”姿態(tài)及“權(quán)威”思想，而被培訓的鄉(xiāng)村教師則易生出“弱者”“隨從”地位的心態(tài)，對鄉(xiāng)村教育發(fā)展前景感到悲觀，產(chǎn)生“實踐”的錯位感和培訓價值的“失望感”。

（三）鄉(xiāng)村教師培訓的開放性和互動不足

個體的主體性在社會關(guān)系網(wǎng)絡(luò)的交往中依靠社會關(guān)系的互動得以實現(xiàn)。鄉(xiāng)村教師培訓不僅關(guān)注個體的自主發(fā)展，更是一種社會性的交互活動，教育管理者、教育專家及參訓教師組成鄉(xiāng)村教師培訓的群體。鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展普遍存在個體價值取向、發(fā)展空間不足的問題，這在很大程度上源于其個體力量的微弱，難以依靠培訓開拓專業(yè)發(fā)展的渠道。傳統(tǒng)的鄉(xiāng)村教師培訓工作往往各自為政，簡單地沿襲“統(tǒng)講統(tǒng)訓”的模式，缺乏靈活性和創(chuàng)新性。而區(qū)域、片區(qū)和學校不同場域之間所開展的培訓活動缺乏關(guān)聯(lián)，教育行政部門、培訓機構(gòu)、學校以及鄉(xiāng)村教師等多元主體之間尚未形成系統(tǒng)、完整、聯(lián)動的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)。不均衡的資源分配和發(fā)展問題仍然存在，以至于培訓活動開展不少，培訓效果不盡如人意，難以發(fā)揮其應(yīng)有的價值效用。盡管國家實施了一系列遠程培訓項目，但培訓機構(gòu)很難有效調(diào)用地方培訓資源，各地培訓資源平臺網(wǎng)絡(luò)未建立鏈接，培訓課程針對性不強，致使部分參訓教師敷衍培訓現(xiàn)象突出。

從當前鄉(xiāng)村教師培訓現(xiàn)狀來看，為了短時間對大量的鄉(xiāng)村教師進行有效培訓，培訓形式趨向單向性的講授，缺乏互享式的聯(lián)動；學習型組織氛圍不濃厚，彌漫著社會孤立感、無力感；教師主體之間往往是保守接觸甚至相互防范，難以產(chǎn)生深層次的經(jīng)驗交流和智慧分享，同伴互助關(guān)系的缺失使得部分鄉(xiāng)村教師往往對群體活動持無所謂或抵觸的態(tài)度，淪為暫時性的機械化合作，更遑論良性鄉(xiāng)村教師共同體的構(gòu)建與運行。許多研究也顯示，大多數(shù)培訓活動中優(yōu)秀骨干教師以及專家學者往往只是短暫參與，無法與參訓教師建立穩(wěn)定、良好的互動關(guān)系，難以發(fā)揮其有效引領(lǐng)和帶動作用。同時，培訓過程中鄉(xiāng)村教師發(fā)展共同體常常陷入程序化的流程當中，行政領(lǐng)導及專家的權(quán)威化破壞了主體間關(guān)系的平等，導致教師共同體實踐流于形式，鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的需求難以被激發(fā)。長此以往，部分鄉(xiāng)村教師甚至產(chǎn)生對培訓的抵觸、懈怠心理，認為培訓“浪費時間”“沒有作用”，致使培訓逐漸表面化、形式化。

（四）鄉(xiāng)村教師培訓的認知錯位與主體迷失

教師角色蘊含著社會對教師行為、地位和身份的基本規(guī)定和期待。長期以來，國家、社會、學校、家長乃至學生都賦予“鄉(xiāng)村教師”較高的角色期待和社會責任，而輕視了現(xiàn)實中鄉(xiāng)村教師主體對鄉(xiāng)村教師身份認同和角色的多元性。鄉(xiāng)村教師角色的外部期待與自我角色認同之間的落差，真實呈現(xiàn)了鄉(xiāng)村教師自我角色認同上的迷失狀態(tài)。隨著鄉(xiāng)村教師不斷納入國家體制，以及城鎮(zhèn)化進程的不斷加快，許多鄉(xiāng)村教師熱衷于定居城市，逐漸與鄉(xiāng)村社會脫離，轉(zhuǎn)化為“半城半鄉(xiāng)”的局外人，無法參與到鄉(xiāng)村社會的生產(chǎn)和鄉(xiāng)民的日常生活當中。在具體的鄉(xiāng)村教育教學實踐中往往也由于自身教育理念與鄉(xiāng)村教育的不適切容易產(chǎn)生教學理解和自覺層面的職業(yè)迷失或者專業(yè)無助感。值得注意的是，在城市主導的社會語境中，“經(jīng)濟待遇不高”“發(fā)展空間小”“話語權(quán)弱化”等難題降低了鄉(xiāng)村教師獲得身價值認同和職業(yè)自信，使許多教師加劇產(chǎn)生“得過且過”抑或“棄文從商”的思想。有數(shù)據(jù)表明，鄉(xiāng)村教師在身份認同、職業(yè)認同方面存在問題，其中有離職傾向的人數(shù)比例達50%①李志輝、王緯虹：《鄉(xiāng)村教師離職意向影響因素實證研究——基于重慶市2505名鄉(xiāng)村教師調(diào)查數(shù)據(jù)的分析》，《教師教育研究》2018年第6期，第58-66頁。。

另外，在實際培訓過程中，來自城市專家的教學技巧通常不一定適用于鄉(xiāng)村的教育環(huán)境，尤其培訓內(nèi)容脫離鄉(xiāng)村教師的教育環(huán)境和在鄉(xiāng)村社會中的體驗、感受以及已有的教育經(jīng)驗，很難引起鄉(xiāng)村教師的情感認同，造成了鄉(xiāng)村教師主體地位的旁落，導致鄉(xiāng)村教師逐漸在與城市教師的角逐中喪失信心，表現(xiàn)為在教學中缺乏創(chuàng)新的意愿，墨守成規(guī)，他們的創(chuàng)造力、判斷力與反思力正在被現(xiàn)代教育理論與技術(shù)宰制而日益退化②唐松林：《理想的寂滅與復燃：重新發(fā)現(xiàn)鄉(xiāng)村教師》，《中國教育學刊》2012年第7期，第28-31頁。。同時，鄉(xiāng)村教師在培訓過程中受主體意識的渲染，“旁觀者”色彩嚴重，參與感較低，誤認為參加培訓只是單純?yōu)榱送瓿蓪W校布置的任務(wù)，將自己視為一個正在培訓的被動存在者，而非一個時刻流動著的、具有策劃自身能力的自主存在者。教師的本真存在被遮蔽起來，話語權(quán)被剝奪，導致參訓教師主體地位喪失，淪為專家、學者操控下的“木偶”。

四、嵌入性理論視域下鄉(xiāng)村教師培訓動力機制的建構(gòu)

（一）創(chuàng)新鄉(xiāng)村教師培訓制度，強化激勵約束機制

當前，對鄉(xiāng)村教師培訓的規(guī)制并非沒有法律政策，而是出臺了大量的政策制度，且這些政策制度中不乏激勵條款。然而，囿于各種因素導致現(xiàn)行政策制度出現(xiàn)零散、混亂、低位階等情形，進而出現(xiàn)難以適用的困境。鄉(xiāng)村教師培訓是一個連貫的、整體的、持續(xù)的過程，應(yīng)構(gòu)建“國培作示范、市培抓重點、區(qū)縣保全員、校本重教研”的鄉(xiāng)村教師培訓體系，把教師專業(yè)發(fā)展列為農(nóng)村教師剛性需求③秦玉友、張宗倩、裴珊珊：《教育在促進農(nóng)村發(fā)展中如何發(fā)力——2020年后教育扶貧對接教育促進鄉(xiāng)村振興的著力點與路徑選擇》，《東北師大學報（哲學社會科學版）》2021年第4期，第68-75頁。，加強區(qū)域統(tǒng)籌管理，系統(tǒng)整合鄉(xiāng)村教師培訓項目，創(chuàng)新鄉(xiāng)村教師培訓模式，建立鄉(xiāng)村教師培訓長效機制，激活鄉(xiāng)村地區(qū)造血功能。一方面，探索教師自主選學培訓制度，轉(zhuǎn)向分層分類培訓，根據(jù)培訓對象的類別和發(fā)展階段開展差異性培訓。應(yīng)堅持需求導向，通過能力測評診斷，構(gòu)建項目、主題、對象、目標、課程、方式之間的一體化和整體性的設(shè)計邏輯，科學制定鄉(xiāng)村教師自主選學菜單，在此過程中摸清參訓教師培訓短板，根據(jù)參訓需求和發(fā)展規(guī)劃實行項目化管理制度，由各級培訓結(jié)構(gòu)自主申報，公平競爭，做到精準施策。

另一方面，無論是對教師培訓的短期效果評估抑或長期跟蹤，只有建立有效的激勵約束機制，強化監(jiān)督評價和反饋系統(tǒng)，才能更好地推進教師培訓目標的實現(xiàn)和保障培訓效果。研究認為，應(yīng)借助于制度激勵改變各培訓主體利益博弈的支付函數(shù)，間接引導主體的行為選擇。這種激勵不應(yīng)該是一種在培訓完成之后進行的孤立而終極的活動，而應(yīng)該是一種鑲嵌在整個培訓過程中不斷延伸的活動。其一，建立培訓工作督導制度，對培訓機構(gòu)的培訓工作予以監(jiān)管，嚴把入口關(guān)。然后可嘗試建立鄉(xiāng)村教師培訓檔案，完善“訓前+訓中+訓后”培訓模式，建立訓后跟蹤指導制度①宋乃慶、肖林、鄭智勇：《新中國成立以來我國中小學校長培訓發(fā)展：回眸與展望》，《中國電化教育》2020 年第1 期，第33-39頁。，全面掌握學習動態(tài)和學習數(shù)據(jù)，推進教師培訓學分管理，嚴格教師培訓學分審核認定②宋乃慶、羅士琰、肖林：《新時代中國好教師培育芻議》，《中國大學教學》2018年第7期，第17-21、35頁。，通過評價在一定意義上規(guī)約參訓教師的行為，嚴把出口關(guān)。其二，積極嘗試將鄉(xiāng)村教師的培訓過程和培訓成果的實踐轉(zhuǎn)化與利用程度有機地納入教師的年終考評之中，并且在工資定級、職稱晉升以及評優(yōu)選模中作為一個重要指標，由外在的強迫性培訓規(guī)約轉(zhuǎn)變?yōu)閮?nèi)在參與的主動性和積極性，強化培訓不力的支付成本，倒逼參訓教師積極參與培訓學習活動。其三，要加強鄉(xiāng)村教師培訓經(jīng)費管理和應(yīng)用，建立穩(wěn)定的教師培訓撥款機制，單列教師培訓專項經(jīng)費，探索鄉(xiāng)村教師培訓券形式，為激活鄉(xiāng)村教師培訓活力提供政策保證和財政支持。

（二）立足鄉(xiāng)村教師生命價值，重塑鄉(xiāng)土文化場域

守望和傳承鄉(xiāng)土文化是鄉(xiāng)村教師的教育使命。鄉(xiāng)村教師的獨特性首先體現(xiàn)在鄉(xiāng)土性上，鄉(xiāng)土情懷是鄉(xiāng)村教師振興鄉(xiāng)村教育、守望鄉(xiāng)土文化的內(nèi)驅(qū)動力。鄉(xiāng)土文化不是“落后、愚昧”的代名詞，然而城鎮(zhèn)化的快速發(fā)展逐漸侵蝕鄉(xiāng)土文化的根基，導致鄉(xiāng)村教師鄉(xiāng)土情懷日益淡薄，鄉(xiāng)村教師培訓逐漸面臨“去鄉(xiāng)村化”、教學場域錯位、城鄉(xiāng)教師專業(yè)發(fā)展中的差異鴻溝逐漸拉大、鄉(xiāng)村文化傳承的斷裂等挑戰(zhàn)。

研究認為，首先，鄉(xiāng)村教師培訓要規(guī)避與城市教師培訓的同質(zhì)化，不能照搬照抄城市教師的培訓經(jīng)驗，需根據(jù)地域、學校文化特征設(shè)置合適的培訓項目，“親近”鄉(xiāng)村教師的生活和教研實際，挖掘鄉(xiāng)土文化的價值，形塑和構(gòu)建鄉(xiāng)土文化的正面形象。同時，組建區(qū)域性鄉(xiāng)村教師培訓專家團隊，以獨具特色的本土文化為底色，引導鄉(xiāng)村教師理解和掌握鄉(xiāng)土知識，使其了解當?shù)氐娘L土人情，增強文化認同，營造尊重、信任的文化氛圍，增強鄉(xiāng)村教師的存在感、獲得感，強化文化歸屬感③Llambert NM，Stillman TF，Hicks JA et al,“To belong is to matter: sense of belonging enhances meaning in life”, Personality and Social Psychology Bulletin，No.11,2013,pp.3-22.，喚醒鄉(xiāng)土文化自覺，培育鄉(xiāng)村教師的文化自信與生存自信。其次，鄉(xiāng)村培訓要充分關(guān)注教師鄉(xiāng)土文化素養(yǎng)的培育，將鄉(xiāng)村社會學納入培訓課程體系當中，課程內(nèi)容要涵蓋鄉(xiāng)村社會、鄉(xiāng)土語言、鄉(xiāng)土文化、鄉(xiāng)村教育等方面的知識教育，正視鄉(xiāng)土文化的價值，厚植鄉(xiāng)村教師的情感。如以鄉(xiāng)土課程與鄉(xiāng)土教材的開發(fā)，挖掘鄉(xiāng)土特色與文化資源，培養(yǎng)教師的鄉(xiāng)土意識，實現(xiàn)鄉(xiāng)村教師的文化認同。最后，應(yīng)搭建問題導向的教師培訓工作坊，重構(gòu)鄉(xiāng)村教師教育教學經(jīng)驗。圍繞鄉(xiāng)村學校教育教學的具體方面如教育對象、課程教材、教學方法乃至家校合作等方面④高鑫、宋乃慶：《新中國成立以來我國中小學教師培訓研究——文獻計量分析的視角》，《中小學教師培訓》2020年第4期，第8-13頁。，幫助鄉(xiāng)村教師樹立職業(yè)規(guī)劃意識，提高鄉(xiāng)村教師自我效能感，激發(fā)鄉(xiāng)村教師真正投身于鄉(xiāng)村教育教學實踐當中的動力。如立足鄉(xiāng)村教師的適切性需求，靈活選擇培訓方式，開設(shè)鄉(xiāng)土文化專題活動，結(jié)合鄉(xiāng)土特性與實際問題開展研討與交流⑤王小紅、王倩：《鄉(xiāng)村教師鄉(xiāng)土文化自信的缺失與重塑》，《教育與教學研究》2019年第6期，第54-60頁。，積極分享在農(nóng)村留守兒童、教案設(shè)計、學生發(fā)展、校本教研等問題的優(yōu)秀鄉(xiāng)村學校教學管理經(jīng)驗，保證培訓的質(zhì)量及效果，真正建立一支素質(zhì)優(yōu)良、甘于奉獻、扎根鄉(xiāng)村、充滿活力的鄉(xiāng)村教師隊伍。

（三）創(chuàng)建鄉(xiāng)村教師培訓網(wǎng)絡(luò)，建立鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展共同體

個體永遠處在以直接方式或間接媒介維系的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中，其行為只有嵌入社會關(guān)系中才有實質(zhì)意義，良好的社會關(guān)系網(wǎng)絡(luò)有助于豐富集體資源，助推不同教師主體之間的信息流通和資源共享。反之，群體文化的缺失必然阻隔教師社會資本的生成，陷入自我封閉的狹隘局面，不利于教師主體性的發(fā)揮。從鄉(xiāng)村教師職業(yè)特點來看，僅依靠鄉(xiāng)村教師以個體形式單獨獲取知識和信息，沒有人引領(lǐng)鄉(xiāng)村教師對實踐進行反思，沒有人提供刺激改進的元素，大多數(shù)鄉(xiāng)村教師是很難在理念和行為上發(fā)生改變的。

因此，有必要充分整合優(yōu)質(zhì)教育資源，加強不同區(qū)域、學校以及教師之間的聯(lián)合，組織構(gòu)建多元多層次的鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展共同體，創(chuàng)建鄉(xiāng)村教師培訓網(wǎng)絡(luò)，包括區(qū)級、片區(qū)、學校三個層面，又可根據(jù)不同學段、學科、人員類別等形成不同層次的學習共同體，實現(xiàn)各層面各層次優(yōu)勢互補，通過“以優(yōu)帶劣”“結(jié)對幫扶”“校校合作”等多種方式彌補鄉(xiāng)村地區(qū)和鄉(xiāng)村學校在辦學水平、師資力量等方面的差距。另外，應(yīng)充分結(jié)合信息技術(shù)手段搭建開放靈活、功能強大的區(qū)域研修平臺，實現(xiàn)鄉(xiāng)村教師培訓資源的集中化和最優(yōu)化，為線上線下混合式培訓提供支持，也為打破地區(qū)間桎梏和減輕經(jīng)費負擔提供幫助，不斷激發(fā)鄉(xiāng)村教育專業(yè)發(fā)展動力，滿足鄉(xiāng)村教師多樣化的培訓需求，發(fā)揮共同體聯(lián)動作用，實現(xiàn)鄉(xiāng)村教師的組織認同。在培訓過程中，應(yīng)組建由教育專家、骨干教師、鄉(xiāng)村教師多種主體參與的教師研修共同體，強調(diào)專業(yè)引領(lǐng)、教學實踐、交流合作，通過與教育專家的研討互動和教育對話獲得專業(yè)上的支持和幫助，通過實地參觀、案例評析、教學展示、經(jīng)驗交流等多種方式重組鄉(xiāng)村教師教育教學經(jīng)驗，圍繞某一主題或問題有效開展教研活動，形成平等、開放、理解、合作和互助的研修氛圍，激活鄉(xiāng)村教師的合作意識和能動性，實現(xiàn)鄉(xiāng)村教師的職業(yè)認同和專業(yè)體驗的獲得，不斷強化鄉(xiāng)村教師的成就動機，促進鄉(xiāng)村教師的自主學習、自我完善和自我超越。

（四）重塑教師角色認知，發(fā)揮教師的專業(yè)自覺性

認知指導著人的實踐活動。隨著城市文化的“滲透”，鄉(xiāng)村教師作為鄉(xiāng)村知識分子的角色式微，教師角色的社會地位旁落，被隔離在鄉(xiāng)村社會之外。事實上，鄉(xiāng)村教師不僅承擔著教書育人的責任，還是鄉(xiāng)村社會精神文明建設(shè)的引領(lǐng)者、鄉(xiāng)土文化的踐行者，超越了鄉(xiāng)村教師專業(yè)工作者的范疇，是鄉(xiāng)村振興的重要源泉。因此，未來需要正確認識鄉(xiāng)村教師在鄉(xiāng)村振興中的地位和作用，重塑鄉(xiāng)村教師的地位，堅定鄉(xiāng)村教師身份和角色認同，從“旁觀者”“邊緣人”轉(zhuǎn)向“參與者”“傳承者”。要建立健全宣傳推廣機制，加大對鄉(xiāng)村教師的集體宣傳、個人宣傳，通過辦刊、拍攝紀錄片等形式提升鄉(xiāng)村教師的社會認同感和尊重感；樹立榜樣示范作用，激發(fā)鄉(xiāng)村教師向優(yōu)秀發(fā)展，培育強烈的自主發(fā)展意識和可持續(xù)發(fā)展意識，實現(xiàn)評價外在激勵向內(nèi)在成就的轉(zhuǎn)型。通過培訓，幫助鄉(xiāng)村教師適應(yīng)新的文化，及時更新角色意識，強化認知內(nèi)部驅(qū)動，在融入鄉(xiāng)村社會生活的過程中逐漸生成對鄉(xiāng)村社會的一種自然情感。這既是鄉(xiāng)村教師職業(yè)堅守的動力，也是教師鄉(xiāng)村社會使命感形成的主要精神源泉。

另外，鄉(xiāng)村參訓教師以學習者的角色參加培訓，他們置身于知識產(chǎn)生的特定情境之中，以積極的態(tài)度參與培訓實踐之中，有較強的獨立意識、自我意識，對培訓內(nèi)容和學習方式具備自己的看法。因此，當他們在學習中遇到困難時，往往不愿意教育者以“權(quán)威人士”的姿態(tài)出現(xiàn)，而更希望教育者能夠扮演協(xié)助其學習的“促進者”。為此，其一，要改變鄉(xiāng)村教師在院校培訓中作為知識的消費者和旁觀者的地位，要打破“培訓者”與“參訓者”的界限，改變“專家講，教師聽”的局面，變“單向傳遞”為“專業(yè)引領(lǐng)”，使之成為培訓中的教育知識的生產(chǎn)者和參與者。其二，要積極創(chuàng)設(shè)同伴群體的對話，引導鄉(xiāng)村教師進行組內(nèi)探討，相互交流教學經(jīng)驗和問題，實行多樣化的經(jīng)驗交流模式，以鄉(xiāng)村教師豐富的個體因素參與其中。其三，通過“輸血”實現(xiàn)“造血”，不斷激發(fā)參訓教師的積極性，使他們更加積極地參與到培訓過程中，從深度參與的角度對培訓所存在的優(yōu)缺點提出自己最真實的意見和想法，避免盲目跟隨的“從眾”心理和“旁觀”心理，從權(quán)威的知識傳遞者角色轉(zhuǎn)變?yōu)閷W習的促進者、組織者、引導者、鼓勵者、咨詢者和幫助者角色等①閆蒙蒙、陳菊：《從旁觀到參與——鄉(xiāng)村教師培訓的實踐轉(zhuǎn)型》，《當代教育科學》2019年第5期，第38-42頁。。在此過程中，培訓者要盡可能地推動鄉(xiāng)村教師在培訓中的角色轉(zhuǎn)變，提高鄉(xiāng)村教師在培訓過程中的參與角色意識和自信心。

總而言之，“興國先強師”，鄉(xiāng)村教師是教育高質(zhì)量發(fā)展的能動性因素，是教師教育振興的核心力量，更是促進鄉(xiāng)村振興和教育現(xiàn)代化的重要基點。立足新時代，教育對高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型教師隊伍建設(shè)提出新要求，我國鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)迫切需要筑基提質(zhì)、補短扶弱，需要完善的鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)支持服務(wù)體系，需要專業(yè)化、標準化的教師培訓，否則，鄉(xiāng)村教育的質(zhì)量就難以得到有效保障。因此，構(gòu)建政府主導、社會參與、多方協(xié)作的鄉(xiāng)村教師培訓長效動力機制，堅持多措并舉、定向施策、精準發(fā)力的原則，為鄉(xiāng)村教師培訓提供多維的、持續(xù)的支持和強大的動力源，單一的、外在的、臨時性的支持策略往往收效甚微，只有真正立足了鄉(xiāng)村社會的文化場域，落地于鄉(xiāng)村教師的教學實際，重塑鄉(xiāng)村教師培訓的教育價值觀，做到培訓創(chuàng)新性、實效性、可操作性相契，破解傳統(tǒng)培訓機械模式的束縛，讓教師在角色認知、學習交流、文化情境的多向互動中實現(xiàn)理論學習與實踐反思的統(tǒng)一，催生鄉(xiāng)村教師專業(yè)成長的內(nèi)生動力，激發(fā)鄉(xiāng)村教師主動成長和自我實現(xiàn)的學習需要，從而喚醒鄉(xiāng)村教師教育生命的內(nèi)在自覺。當然，“冰凍三尺，非一日之寒”，形式不是最重要的，重要的是實質(zhì)，鄉(xiāng)村教師培訓動力機制構(gòu)建是一個長期的、不斷完善的過程，只有在實踐中不斷總結(jié)經(jīng)驗，不斷突破枷鎖，不斷改進創(chuàng)新，才能更好地服務(wù)鄉(xiāng)村教育，為鄉(xiāng)村振興和教育高質(zhì)量發(fā)展貢獻力量。