教師實(shí)踐性知識(shí)培育之理論反思及革新

楊 娟

（廣東海洋大學(xué)法政學(xué)院，廣東 湛江 524088）

前言

在當(dāng)下有關(guān)教師實(shí)踐性知識(shí)的研究中，經(jīng)院哲學(xué)式的理論研究越來越受到偏愛，而日常生活中的教學(xué)實(shí)踐每每被忽視。經(jīng)驗(yàn)地觀察每一位教師，不管是初出茅廬的澀澀青秀，還是滿腹經(jīng)綸的學(xué)富長(zhǎng)者，對(duì)于如何增加單位時(shí)間內(nèi)教學(xué)的有效性，如何吸引學(xué)生的注意力，如何引起師生共鳴等都有著自己內(nèi)隱的思辨。這種或悠或暗的內(nèi)心景象，用當(dāng)下熱潮的專業(yè)術(shù)語來表達(dá)就是教師實(shí)踐性知識(shí)，又稱為“默會(huì)知識(shí)”“獨(dú)特知識(shí)”“個(gè)體知識(shí)”“未經(jīng)檢驗(yàn)的真實(shí)的日常知識(shí)”，以突出其不確定性、經(jīng)驗(yàn)性和個(gè)體性特征。[1]不少學(xué)者據(jù)此推導(dǎo)，將教師實(shí)踐性知識(shí)的特征總結(jié)為：一是非概念化、自動(dòng)化和情境化；[2]二是抽象性、行動(dòng)性、經(jīng)驗(yàn)性。[3]筆者曾撰文質(zhì)疑前述觀點(diǎn)，認(rèn)為是對(duì)各種舶來的教育教學(xué)理論過分崇信的結(jié)果，也是對(duì)于我國(guó)傳統(tǒng)教學(xué)理論簡(jiǎn)單否定而造就的不可知論窠臼。[4]教師實(shí)踐性知識(shí)雖然具有突出的個(gè)體特性，但絕不是不可捉摸，不可培育。因?yàn)槠鋵儆谀芰π椭R(shí)，有著相對(duì)穩(wěn)定的結(jié)構(gòu)和可操作的路徑，既不是主觀的理性形式，也不是客觀的經(jīng)驗(yàn)感覺，而是一種能夠產(chǎn)生令人滿意的行為結(jié)果的行動(dòng)工具。事實(shí)上，國(guó)外研究早已跳出了教師實(shí)踐性知識(shí)過于模糊的理論窠臼，步入了如何培育的實(shí)踐軌道。由此而言，探尋教師實(shí)踐性知識(shí)的共性軌跡和可轉(zhuǎn)化于培育的操作程序，將是當(dāng)下學(xué)術(shù)研究的一項(xiàng)重要任務(wù)。

一、形同陌路：國(guó)內(nèi)教師實(shí)踐性知識(shí)培育的理論與實(shí)踐

國(guó)內(nèi)有關(guān)教師實(shí)踐性知識(shí)的研究成果汗牛充棟，但令人遺憾的是，其極少被轉(zhuǎn)化為教學(xué)技能。究其根源還在于這些成果并沒有引發(fā)一線教師的內(nèi)心共鳴。

1.眾說紛紜：教師實(shí)踐性知識(shí)培育的理論分歧

據(jù)筆者不完全梳理，國(guó)內(nèi)有關(guān)教師實(shí)踐性知識(shí)培育的理論研究成果雖然有著一定的共性，但是差異過于明顯，并沒有形成共識(shí)性的可操作方案。

（1）經(jīng)驗(yàn)培育論

“教師的實(shí)踐知識(shí)是指教師在面臨實(shí)現(xiàn)有目的的行為中所具有的課堂情景知識(shí)以及與之相關(guān)的知識(shí)，更具體地說，這種知識(shí)是教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的積累?！盵5]在經(jīng)驗(yàn)培育論看來，傳統(tǒng)理論不足之處在于把教學(xué)程式化，忽視了教師在實(shí)踐性知識(shí)培養(yǎng)中的主動(dòng)性。而改進(jìn)的路徑在于：吸收一線教師參與教改和教研，強(qiáng)化教學(xué)能力而非專業(yè)知識(shí)的培養(yǎng)，將其由經(jīng)驗(yàn)的“教書匠型”教師培養(yǎng)成有教學(xué)效能感的“專家型”教師。此種觀點(diǎn)并沒有為教育管理部門所接受，也沒有為廣大研究人員和一線教學(xué)人員所接受。其中最大的阻礙就在于這種理論在內(nèi)容上語焉不詳，沒有表達(dá)清楚教師實(shí)踐性知識(shí)培育的具體內(nèi)涵。

（2）反思過程論

反思過程論有著較高的學(xué)術(shù)影響力，鐘啟泉教授與神原昭彥先生的學(xué)術(shù)對(duì)話——《“實(shí)踐性知識(shí)”問答錄》具有代表性。在該場(chǎng)睿智的對(duì)話中，實(shí)踐性知識(shí)不僅被定位為教師工作的必要支撐，而且歸納了五點(diǎn)特征：一是其依存于有限語脈，且缺乏嚴(yán)密性與普遍性；二是其以特定的教師、特定的課堂、特定的教材、特定的學(xué)生為對(duì)象，且以案例方式積累和傳承；三是其屬于綜合性知識(shí)，且具有不可還原性；四是其既是意識(shí)化、顯性化了的知識(shí)，而且也包含無意識(shí)的“默會(huì)知識(shí)”；五是其具有個(gè)人性質(zhì)，且基于教師的個(gè)性經(jīng)驗(yàn)與反思而形成。[6]神原昭彥先生在日本失敗的工程論基礎(chǔ)上指出，教師實(shí)踐性知識(shí)的形成應(yīng)以一線教師為主體，組建研究者與教學(xué)者的共同體，進(jìn)行四階段論的教學(xué)反思實(shí)踐：一驗(yàn)證自身的判斷；二不斷做出困難的選擇；三征求他人的建議以改善自身的實(shí)踐；四參與教育研究，豐富學(xué)識(shí)。這種觀點(diǎn)在國(guó)內(nèi)得到了姜美玲博士的支持。她改變了策略，即在本教學(xué)單位內(nèi)組建“學(xué)習(xí)共同體”[7]，大大降低了操作上的難度。然而，此種觀點(diǎn)僅僅停留在學(xué)術(shù)建議的層面，且沒有任何綜合配套保障措施，以至于難以實(shí)施。

（3）知識(shí)能力說

這一學(xué)說影響力最大，奠基于Elbaz的巨大影響，認(rèn)為教師實(shí)踐性知識(shí)整體上是個(gè)人知識(shí)，在教師群體中帶有一定的普遍性，只有通過教師對(duì)教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的反思和提煉并運(yùn)用于實(shí)踐才能形成，屬于先行后知，行而有果得到的知識(shí)。[8]知識(shí)能力說最大的貢獻(xiàn)就在于明確提出了教師實(shí)踐性知識(shí)的構(gòu)成要素：主體、問題情境、行動(dòng)中的反思和信念。該說認(rèn)為，教師實(shí)踐性知識(shí)可以提煉為教育信念，系指既是對(duì)外在事物正確把握后形成的信念，也是必須通過行動(dòng)做出來的信念。[9]該說更有吸引力的是其明確列舉了某些教師實(shí)踐性知識(shí)：課眼、激情、貫通力、感知力、欣賞力、親和力等。遺憾的是，該說在可操作性上依然陷入了個(gè)體經(jīng)驗(yàn)主義的泥潭。

（4）知識(shí)管理論

該論認(rèn)為，我國(guó)教學(xué)實(shí)踐性知識(shí)培育面臨三大問題：一廣泛存在、鮮活應(yīng)用，但反思不足；二零散、分散存在，共享不足；三處于邊緣化地位，認(rèn)知不足。該說提出應(yīng)將管理學(xué)與信息技術(shù)結(jié)合，用現(xiàn)代企業(yè)管理的策略對(duì)教師實(shí)踐性知識(shí)進(jìn)行管理。具體的管理方略可以分為教師實(shí)踐性知識(shí)的生成管理、存儲(chǔ)管理、共享管理、應(yīng)用管理和創(chuàng)新管理；同時(shí)構(gòu)建教師實(shí)踐性知識(shí)管理機(jī)制：一在顯性管理機(jī)制中，校長(zhǎng)為學(xué)校實(shí)踐性知識(shí)的管理首腦，設(shè)教師實(shí)踐性知識(shí)主管為專項(xiàng)管理者；開發(fā)和應(yīng)用學(xué)校實(shí)踐性知識(shí)管理系統(tǒng)；催生“教師自組織”。二在隱性管理機(jī)制中，給予教師以福利，構(gòu)建“成長(zhǎng)型”的激勵(lì)體系；建設(shè)創(chuàng)始場(chǎng)、對(duì)話場(chǎng)、系統(tǒng)場(chǎng)、實(shí)踐場(chǎng)等“支持型”的場(chǎng)域。最終形成以尊重、信任、學(xué)習(xí)、創(chuàng)新相結(jié)合的“共享型”組織文化。[10]知識(shí)管理論設(shè)計(jì)了一整套教師實(shí)踐性知識(shí)培育方案，理論體系都相當(dāng)完整，但是其致命的缺陷在于其方案與我國(guó)教學(xué)實(shí)踐中的管理機(jī)制高度重疊，說明其并沒有對(duì)準(zhǔn)問題。況且，依據(jù)該論，整套操作機(jī)制幾乎都是外部性的，與教師實(shí)踐性知識(shí)的個(gè)體知識(shí)本質(zhì)背道而馳。

2.行動(dòng)隔離：教師實(shí)踐性知識(shí)的理論與實(shí)踐

教師實(shí)踐性知識(shí)的理論研究與實(shí)踐行動(dòng)之間存在著諸多的阻礙性因素。這體現(xiàn)在：

第一，教師實(shí)踐性知識(shí)理論主要停留在教育學(xué)范疇，很少為其他學(xué)科的教師所熟知，作用微乎其微。筆者也是高校教師，經(jīng)常與一線教師打交道。經(jīng)不斷與各類教師交談，發(fā)現(xiàn)很少有教育學(xué)之外的教師知曉這一方面的理論研究情況。這說明，教師實(shí)踐性知識(shí)的理論研究并沒有在我國(guó)起到理想的理論引導(dǎo)作用。

第二，一線教師實(shí)踐性知識(shí)培育主要依賴個(gè)體摸索。從規(guī)章制度、管理組織、激勵(lì)措施等來看，幾乎所有國(guó)內(nèi)教學(xué)單位均高度重視教學(xué)管理、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)傳遞、教學(xué)效果激勵(lì)。然而，一線教師實(shí)踐性知識(shí)為何難以令人滿意？問題還出在教育教學(xué)機(jī)制方面：一是師資緊張?！敖處煵皇窃谏险n，就是在上課的路上。”繁重的教學(xué)工作任務(wù)量擠占了教師們的時(shí)間和精力。二是科研與教學(xué)嚴(yán)重分離。由于工作業(yè)績(jī)和職稱評(píng)定普遍采取“計(jì)件制”，使得絕大多數(shù)教師，尤其是高校教師不得不將大多數(shù)精力投入科研，難于顧及教學(xué)。三是，教學(xué)難以出成果。眾所周知，實(shí)質(zhì)意義上的教學(xué)成果應(yīng)當(dāng)以培育高質(zhì)量的學(xué)生為導(dǎo)向。然而，學(xué)生從學(xué)到展現(xiàn)知識(shí)、技能需要很長(zhǎng)的時(shí)間。這不僅難于量化統(tǒng)計(jì)，而且也難于確定成果的歸屬。由此，現(xiàn)有教學(xué)規(guī)章制度、管理組織和激勵(lì)措施陷入了“空轉(zhuǎn)”的狀態(tài)，而教師實(shí)踐性知識(shí)培育只能聽由個(gè)體自我摸索了。

第三，教師實(shí)踐性知識(shí)理論研究多數(shù)為了完成科研任務(wù)，與實(shí)踐關(guān)聯(lián)度低。從教師實(shí)踐性知識(shí)這一議題本身來觀察，問題恰恰與純理論研究相左。既然是實(shí)踐性知識(shí)，那么它必然是一個(gè)行動(dòng)問題，只有經(jīng)過充分且反復(fù)的實(shí)踐行為才可能真正形成知識(shí)。杜威有言道：“用來解決問題情境的不同操作有多少，就有多少關(guān)于知識(shí)的概念。”[11]不難看出，教師實(shí)踐性知識(shí)培育的關(guān)鍵并不在于實(shí)踐性知識(shí)本身，也不在于教師本身的理論知識(shí)和專業(yè)知識(shí)本身，而在于如何讓從事教學(xué)工作的教師自覺培養(yǎng)實(shí)踐性知識(shí)，本文稱之為意向性覺知。

二、他山之石：域外教師實(shí)踐性知識(shí)培育的研究掃描及其啟示

域外有關(guān)教師實(shí)踐性知識(shí)培育的理論觀點(diǎn)甚多，比如民族方法主義（ethnomethodolog）、價(jià)值評(píng)估主義（evaluation and assessmen）、教師思維論（teacher thinking）、教育思維與實(shí)踐論（educational thinking and practice）、意識(shí)與行動(dòng)結(jié)合論（idea and action）、實(shí)踐反思論（reflection on practice）、知識(shí)構(gòu)建主義（constructivist view of knowledge）、行為能力論（a capacity to act）等等。下面本文主要介紹幾種有影響力的研究成果。

1.名師效應(yīng)：外部激勵(lì)論

此種觀點(diǎn)是西方流行已久的學(xué)說，代表性的成果是Tobin等對(duì)Rural County High的教學(xué)名師Hoskin的實(shí)證研究。Hoskin在該項(xiàng)研究開展前曾連續(xù)六年獲得州教學(xué)獎(jiǎng)，享有廣泛的聲譽(yù)。課題組認(rèn)為，Hoskin獲得成功的因素可以歸納為幾點(diǎn)：①?gòu)?qiáng)調(diào)學(xué)生在預(yù)定的時(shí)間內(nèi)完成工作而不僅僅是學(xué)習(xí)知識(shí)；②評(píng)估進(jìn)度表對(duì)其學(xué)術(shù)工作產(chǎn)生了支配作用；③教師和學(xué)生采用的策略減少了科學(xué)課程中學(xué)術(shù)工作的認(rèn)知需求；④相對(duì)較少的目標(biāo)學(xué)生有利于全班和實(shí)驗(yàn)室互動(dòng)；⑤教師對(duì)班級(jí)和學(xué)生的差異化期望支配了其學(xué)術(shù)活動(dòng)。據(jù)此，外部激勵(lì)論認(rèn)為，科學(xué)教育工作每天都大量且類似地發(fā)生，盡管單項(xiàng)教學(xué)工作有特定性，但是宏觀來看則具有相似性。此種相似性在很大程度上是由教師與學(xué)生類似的共同期望、激勵(lì)機(jī)制和同伴關(guān)系等強(qiáng)力因素所決定的，期望個(gè)體來改變學(xué)校科學(xué)教育工作是不現(xiàn)實(shí)的。雖然教師能促進(jìn)區(qū)域內(nèi)相關(guān)工作的改進(jìn)，但這并不意味著無需改變教學(xué)機(jī)構(gòu)的某些基礎(chǔ)性的因素。改進(jìn)科學(xué)教育必須從改變教育機(jī)構(gòu)的教學(xué)信念和設(shè)想開始。在評(píng)估機(jī)制給定且持續(xù)發(fā)揮作用的前提下，強(qiáng)調(diào)改進(jìn)諸如高級(jí)認(rèn)知學(xué)習(xí)活動(dòng)和實(shí)驗(yàn)室溝通活動(dòng)等教學(xué)活動(dòng)本身并不能帶來好的效果。[12]在外部激勵(lì)論看來，特定教師教學(xué)工作的成功，關(guān)鍵在于教育管理者（包括學(xué)校和教育管理部門）開放了教師自主決定的空間，包括教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定，教學(xué)班級(jí)規(guī)模，教學(xué)方案，同時(shí)配給了相應(yīng)的教學(xué)激勵(lì)措施。此種方案最為核心的是教學(xué)信念和設(shè)想的開放。因此，教師實(shí)踐性知識(shí)的獲得關(guān)鍵在于外部激勵(lì)。

2.項(xiàng)目參與：自我培育論

與外部激勵(lì)論相對(duì)的是，域外部分學(xué)者認(rèn)為，前述觀點(diǎn)并不成立。理由在于，外部激勵(lì)論雖然總結(jié)了教師實(shí)踐中的特征，但這些特征既不是說明研究者對(duì)良好科學(xué)教學(xué)的看法，也不是教師參與者對(duì)自己教學(xué)的看法。實(shí)際上Hoskin本人對(duì)他們的研究結(jié)論都表示驚訝——課程教師和大學(xué)教授絕不會(huì)形成一致觀點(diǎn)。大學(xué)教授不知道在真實(shí)的學(xué)校會(huì)發(fā)生什么。他們的研究結(jié)論太“象牙塔”（ivory tower）了。因此他們主張由教師來認(rèn)知自身的知識(shí)，并最終發(fā)展屬于教師自身的實(shí)踐性知識(shí)。根據(jù)此種信念，他們?cè)谠O(shè)計(jì)研究方案時(shí)放棄了實(shí)地調(diào)查式的方案，改用自然主義或定性范式，由教師自主決定研究方案。由此，參與研究行動(dòng)的一線教師Lori Terwilliger自主設(shè)計(jì)了7套教學(xué)理論方案并分群體適用：①視覺學(xué)習(xí)（Visual learning）；②以學(xué)生的口吻交流（Talking in kids’ terms）；③趣味的科學(xué)學(xué)習(xí)（Science learning as fun）；④高層次學(xué)習(xí)（Higher level learning）；⑤班級(jí)紀(jì)律嚴(yán)明（Very disciplined class）；⑥強(qiáng)化概念（Reinforced concepts）；⑦幫助學(xué)生挽救面子（Help students save face）。實(shí)證的結(jié)果顯示：①這幾種理論方案對(duì)同一教師的課堂和教學(xué)決策發(fā)生了交叉上的重要影響；②證實(shí)了Elbaz等學(xué)者的研究結(jié)論，即教師們?cè)谡n前已經(jīng)設(shè)定了課程教學(xué)的目的和意圖，教師個(gè)體實(shí)踐理論是由教師、研究人員和教管人員合作完成的；③該項(xiàng)目的研究促進(jìn)了教師教學(xué)方法的自覺，促使教師能夠應(yīng)用個(gè)體實(shí)踐理論指導(dǎo)自身教學(xué)，提高教學(xué)能力。這一研究得出的最終結(jié)論為：教師根據(jù)個(gè)人實(shí)踐理論做出的課程和教學(xué)決策更能反映教師的信念，更能促進(jìn)教師的發(fā)展（包括確立更加明確的信仰支配，進(jìn)一步修正個(gè)體實(shí)踐理論，展開行動(dòng)研究等）。[13]

3.外部力量：刺激培育論

與前兩種理論不同的是，刺激培育論植根于實(shí)踐性知識(shí)之定性與解釋論，主張通過同行之間的相互觀察、商談和刺激來生成屬于教師個(gè)體的實(shí)踐性知識(shí)。這種理論認(rèn)為，以往的研究過分強(qiáng)調(diào)給定背景下教師實(shí)踐性知識(shí)的培育，并不能告訴教師本人什么是實(shí)踐性知識(shí)，如何培育以及如何使用實(shí)踐性知識(shí)；此種封閉環(huán)境下構(gòu)建的理論無法打開實(shí)踐性知識(shí)培育的可能性窗口。Paula R.以兩位第二外語教師的教學(xué)活動(dòng)為研究對(duì)象，讓他們都參與研究項(xiàng)目，開展定期會(huì)見教學(xué)主管和助教，一起交流教學(xué)中的一般或具體問題，一起審視他們的教學(xué)信念與實(shí)踐，一起討論教學(xué)難題和策略。經(jīng)過4個(gè)月、117堂課、45次會(huì)談、3次問卷等數(shù)據(jù)收集后，研究者得出的結(jié)論是：以學(xué)習(xí)者、教師和參與者的身份，這兩位教師積累了屬于他們自己的實(shí)踐性知識(shí)；研究過程中的重述活動(dòng)顯示出他們能夠?qū)φn堂中所面臨的緊張情勢(shì)做出道德性和積極的認(rèn)識(shí)與回應(yīng)；并且他們能夠整體地使用在此過程中形成的個(gè)體實(shí)踐性知識(shí)[14]。

4.優(yōu)劣并存：域外相關(guān)實(shí)證研究的啟示

從前述域外研究來觀察，我們不難發(fā)現(xiàn)如下幾個(gè)方面的啟示：

一是域外相關(guān)研究已經(jīng)形成了基本范式，而對(duì)比之下我國(guó)類似的實(shí)證研究非常少見。域外相關(guān)研究非常突出的一個(gè)特色是其實(shí)證研究已經(jīng)形成比較固定的范式。這種范式體現(xiàn)在：先闡述研究方案及其獨(dú)特意義，即要對(duì)已有研究作出回應(yīng)，指出本研究的獨(dú)特價(jià)值。其次簡(jiǎn)要介紹本研究項(xiàng)目的理論依據(jù)或理論導(dǎo)向，并在評(píng)析的基礎(chǔ)上設(shè)定本研究項(xiàng)目的理論價(jià)值面向。再次是介紹研究過程，包括研究對(duì)象的選定與理由、研究對(duì)象及其活動(dòng)一手?jǐn)?shù)據(jù)的分析。最后是得出結(jié)論和指出研究成果的應(yīng)用范圍以及未涉及的領(lǐng)域等。而從國(guó)內(nèi)的相關(guān)研究來看，既沒有形成相對(duì)固定的程式，也沒有數(shù)據(jù)展示和過程分析。絕大多數(shù)情況下，研究者都在自我地展示其獨(dú)特的理論或做邏輯推理。顯然，這類研究既無基礎(chǔ)也無面向；既沒有繼承性，也沒有開創(chuàng)性，蒼白無力可以說是必然的結(jié)局。

二是域外相關(guān)實(shí)證研究重視研究結(jié)論的自然形成，盡可能避免人為干擾。雖然前文介紹的三種學(xué)術(shù)觀點(diǎn)各不相同，但是不難看出，這些研究結(jié)論都是在特定理論指導(dǎo)下通過實(shí)證收集原始材料的基礎(chǔ)上形成的，較少參雜研究者本人的主觀臆斷。事實(shí)上，研究者為了避免過分參雜自身的主觀因素往往采取了預(yù)防性措施。這主要是在分析時(shí)兼顧性地指出研究方法的優(yōu)勢(shì)和不足，同時(shí)說明研究成果的適用范圍和待研究的領(lǐng)域。從這里我們可以看出域外相關(guān)研究的嚴(yán)謹(jǐn)性。

三是域外相關(guān)實(shí)證研究也存在某些不足，那就是前述研究主要采取個(gè)案法，即對(duì)特定教師實(shí)踐性知識(shí)的培育進(jìn)行個(gè)別性的觀察和檢驗(yàn)。這將導(dǎo)致研究成果存在是否具有大面積可適用性的疑慮。此外，前述實(shí)證研究依然采取的是體外觀察法，即研究者通過對(duì)己身之外的一線教師教學(xué)實(shí)踐計(jì)劃性實(shí)驗(yàn)來觀察實(shí)踐性知識(shí)的培育。這種研究方法對(duì)于研究者本人的教師實(shí)踐性知識(shí)形成不能形成足夠的觸動(dòng)效應(yīng)，何況，通過被研究者本人來重述研究結(jié)論也難以得到全面的理論總結(jié)，以至于難以向外界實(shí)現(xiàn)有效地傳輸。

三、理想愿景：我國(guó)教師實(shí)踐性知識(shí)培育的再認(rèn)知與理論革新

比較中外教師實(shí)踐性知識(shí)培育的理論研究路徑則不難看出，國(guó)內(nèi)定性分析較多而定量分析較少，加強(qiáng)我國(guó)相關(guān)領(lǐng)域之定量分析將是未來的一個(gè)重要趨勢(shì)。

1.自我試驗(yàn)：對(duì)己身教學(xué)實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)觀察

教師教學(xué)實(shí)踐性知識(shí)是超越量化、技術(shù)性的知識(shí)，無法用物化的指標(biāo)來進(jìn)行衡量。因?yàn)榻逃械慕處煂?shí)踐性知識(shí)往往體現(xiàn)在教學(xué)行動(dòng)中，具有教育敏感性?！霸谌粘５恼n堂生活中，教師每一刻所做的、所說的，甚至什么都不做，都具有教育實(shí)踐意義”；“教師行動(dòng)中的實(shí)踐性知識(shí)需要教育敏感性，也可以說需要教育關(guān)切和機(jī)智，或身體化的、直覺的理解?！盵15]根據(jù)此種理論并結(jié)合Elbaz之實(shí)踐性知識(shí)的三層結(jié)構(gòu)，[16]筆者在與同事們深入座談后展開了對(duì)自身教學(xué)實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)性反思。

（1）實(shí)踐規(guī)則

對(duì)于如何教學(xué)，作者的教學(xué)知識(shí)最初來源于入職培訓(xùn)和學(xué)生經(jīng)歷。而教學(xué)實(shí)踐性知識(shí)的獲得途徑主要來源兩個(gè)方面：一是教學(xué)實(shí)踐，二是學(xué)校對(duì)教學(xué)活動(dòng)的規(guī)范，而且以后者為主。筆者所在單位對(duì)教學(xué)有一套完整的通式制度規(guī)范：一是教學(xué)要求，二是教學(xué)日常管理，三是教學(xué)懲戒與激勵(lì)制度。教學(xué)要求主要針對(duì)課程知識(shí)，具體為教學(xué)大綱和教材；教學(xué)日常管理主要為教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)時(shí)間與地點(diǎn)、專業(yè)、班級(jí)以及教學(xué)督導(dǎo)等等；教學(xué)懲戒主要對(duì)越軌行為予以規(guī)制，而教學(xué)激勵(lì)則主要體現(xiàn)為業(yè)績(jī)考評(píng)。經(jīng)驗(yàn)地來看，新教師的最大壓力并不來自于教學(xué)管理、懲戒與激勵(lì)，而是教學(xué)要求，尤其是來自于學(xué)生對(duì)教師專業(yè)知識(shí)的期待。為此，新教師不得不在備課上耗費(fèi)大量時(shí)間和精力。這是教師實(shí)踐性知識(shí)增長(zhǎng)最迅速的階段。然而，三五年后，教師雖然專業(yè)知識(shí)不斷增長(zhǎng)，但教學(xué)實(shí)踐性知識(shí)的積累幾乎停滯不前。經(jīng)筆者求證，類似的經(jīng)驗(yàn)幾乎普遍發(fā)生，而且集中體現(xiàn)為：教師專業(yè)知識(shí)水平越高，專業(yè)實(shí)踐經(jīng)歷越豐富，教學(xué)信念、自信越堅(jiān)定，課堂管理、師生互動(dòng)等技巧則越嫻熟，創(chuàng)造“課眼”的概率越大。由此可見，學(xué)界將教師教學(xué)實(shí)踐性經(jīng)驗(yàn)與專業(yè)知識(shí)積累切割開來的理論觀點(diǎn)是值得懷疑的。

（2）實(shí)踐原則

對(duì)于教學(xué)實(shí)踐，據(jù)筆者的經(jīng)驗(yàn)，無論是本人還是同事，首要原則是服務(wù)于學(xué)生的知識(shí)期望；其次是自身成長(zhǎng)；最后才是學(xué)校的管理、懲戒與激勵(lì)。之所以出現(xiàn)此種秩序化的現(xiàn)象，最為主要的根據(jù)在于教師自身的職業(yè)道德緊張感和教育敏感性。任何人都處在一個(gè)特定的環(huán)境之中，在該區(qū)域內(nèi)，教師聲譽(yù)、信心、獲得感均來自于相對(duì)固定受眾的評(píng)價(jià)。對(duì)于教師而言，最為重要的評(píng)價(jià)主體是學(xué)生和同事。其中學(xué)生對(duì)教師的評(píng)價(jià)起到最為主要的刺激作用。當(dāng)然，教師畢竟是利己主義者，將教學(xué)工作進(jìn)行目的性和計(jì)劃性的劃分極為常見：即在上崗初期教師主要精力被投入教學(xué)，以站穩(wěn)講臺(tái)，鞏固后方；在中期階段，教師開始將主要精力投入所在單位所激勵(lì)的目標(biāo)，如學(xué)位、科研成果、課酬、教學(xué)獎(jiǎng)勵(lì)等，以獲取更多的利益。不過，此種激勵(lì)制度卻又是階段性的或是短期性的。比如博士學(xué)位津貼和職稱待遇級(jí)距，往往起到刺激作用的是在追求過程之中。一旦追求過程完成，在其激勵(lì)作用將大打折扣，教師會(huì)順應(yīng)職業(yè)定位回歸教學(xué)效果的追求。據(jù)此，實(shí)務(wù)中老教師大體上分為兩類：絕大多數(shù)一如既往，教師實(shí)踐性知識(shí)止步不前；少數(shù)熱衷教學(xué)的教師老當(dāng)益壯精益求精，且樂此不疲?？梢?，對(duì)于教齡20年以上的老教師而言，教師實(shí)踐性知識(shí)的培育往往與物質(zhì)利益的關(guān)聯(lián)度很低，而與內(nèi)心追求高度關(guān)聯(lián)。教師教育信念、理念和自信成為促進(jìn)教師培育教學(xué)實(shí)踐性知識(shí)的意向性覺知。

（3）意象圖景

所謂意象是客觀事物經(jīng)過主體認(rèn)知后所產(chǎn)生的內(nèi)心意愿、意圖或期望。教師個(gè)體因教學(xué)實(shí)踐所產(chǎn)生的意象圖景存在較大的差異。這主要根源于客觀環(huán)境和個(gè)體訴求。據(jù)筆者的反思和觀察，追求職業(yè)發(fā)展和待遇始終居于大多數(shù)教師教學(xué)生涯的核心地位。從統(tǒng)計(jì)結(jié)果來看，81.5%以上的十年以上教齡的教師大致經(jīng)歷如下職業(yè)意象經(jīng)歷：最初的追求為站穩(wěn)講臺(tái)；其次是進(jìn)一步提高學(xué)歷學(xué)位；再次是職稱晉升；最后才考慮收入。在這一過程中，教師們受到諸多客觀條件的限制。其中最大的障礙來自于體制和機(jī)制。對(duì)于教學(xué)單位而言，促進(jìn)教學(xué)和科研的雙重發(fā)展是其孜孜以求的目標(biāo)。為此，教學(xué)單位往往傾向于圍繞教師的意向圖景設(shè)置各種制度性規(guī)范。其中不乏對(duì)教學(xué)意向不利的因素，比如重學(xué)歷學(xué)位和科研成果。在此種雙重?cái)D壓效應(yīng)下，教師必然采取“逃脫”策略，教師不得不服務(wù)于制度導(dǎo)向，反而將教學(xué)置于更為邊緣的位置。教師實(shí)踐性知識(shí)培育被漠視則成為常態(tài)。

2.理想圖景：我國(guó)教師實(shí)踐性知識(shí)培育的理論出路

教師實(shí)踐性知識(shí)的培育是個(gè)體意向性自覺，此種覺知的激發(fā)極為復(fù)雜。本文以為，就當(dāng)前我國(guó)高校教師的狀況而言，主要做好三個(gè)方面的工作：

（1）教師實(shí)踐性知識(shí)的理論去魅

教師實(shí)踐性知識(shí)研究在當(dāng)下屬于研究熱點(diǎn)，國(guó)內(nèi)相關(guān)成果汗牛充棟。然而，為了科研而科研則是鉗制相關(guān)理論研究的決定性因素。比較中外相關(guān)研究，國(guó)內(nèi)過分側(cè)重定性分析是因?yàn)榇朔N研究成本較低，周期較短，最有利于相關(guān)研究人員“生產(chǎn)”出于形式意義上的科研成果。于是乎，在群策群力的宏觀環(huán)境下，教師實(shí)踐性知識(shí)被理論研究者不斷加以哲理意義上的過度開發(fā)，以至于多數(shù)研究成果玄之又玄，但對(duì)于實(shí)踐而言幾乎無所幫助。在筆者看來，教師實(shí)踐性知識(shí)并沒有太多的玄機(jī)可言。簡(jiǎn)單一點(diǎn)來說，它基本等價(jià)于我們?nèi)粘Ｖ械摹敖虒W(xué)經(jīng)驗(yàn)”，主要靠教師自覺積累。

（2）教師實(shí)踐性知識(shí)培育急需多方位的實(shí)證研究

在本文看來，我國(guó)相關(guān)研究并不只是實(shí)證研究稀少的問題，而是沒有入軌的問題。之所以得出這一結(jié)論，是因?yàn)橛蛲庀嚓P(guān)研究主要呈現(xiàn)出理論定性分析和實(shí)證研究驗(yàn)證與轉(zhuǎn)化的雙重結(jié)構(gòu)。其中，實(shí)證研究需要理論成果的指導(dǎo)，而理論成果的猜想需要實(shí)證研究去證實(shí)和轉(zhuǎn)化。而我國(guó)則一直陷入了理論研究的底端泥淖之中，所形成的成果既不面向?qū)嵺`，也不面向價(jià)值意象，大體上屬于研究者的“自言自語”。理論研究既無法有效指導(dǎo)實(shí)踐，也無法指導(dǎo)實(shí)證研究，更不能提供有益的價(jià)值導(dǎo)向。

（3）教師實(shí)踐性知識(shí)培育需要改善體制與機(jī)制

在西方國(guó)家，人文科學(xué)研究一般較少關(guān)注一國(guó)體制、制度。而我國(guó)恰恰相反，從計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制到市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制的轉(zhuǎn)型并沒有結(jié)束，當(dāng)前正處于體制性與制度性變革的關(guān)鍵時(shí)期。在教師成長(zhǎng)的道路上，雖然實(shí)踐性知識(shí)會(huì)自然增長(zhǎng)。不過，此種增長(zhǎng)很快就被教育體制和教學(xué)制度所禁錮。究其原因，就在于教育體制過于行政化。在此種體制之內(nèi)，教師只能追逐體制內(nèi)的利益并按照其設(shè)定的價(jià)值導(dǎo)向發(fā)展。比如博士學(xué)位津貼、職稱待遇級(jí)距、科研考核和獎(jiǎng)懲指標(biāo)等“標(biāo)尺”在教師職業(yè)生活中起著指揮棒的作用。而這些“標(biāo)尺”大多與教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)實(shí)踐性知識(shí)培育關(guān)聯(lián)度不大。這必然催生教師的“逃脫”行為。這是否意味著需要大刀闊斧地對(duì)現(xiàn)行教育體制和教學(xué)制度改革呢？也沒有必要！一則是相關(guān)教育體制和教學(xué)制度根深蒂固，植根于我國(guó)文化土壤之中，極難以撼動(dòng)。二則是行政化的教育體制和教學(xué)制度自有其優(yōu)越性。尤其是在規(guī)模效應(yīng)、行動(dòng)速度和師生權(quán)益保障方面明顯超越于西方。因此，更適合的方式是改善價(jià)值導(dǎo)向，調(diào)整教育教學(xué)評(píng)價(jià)“標(biāo)尺”，推動(dòng)教育質(zhì)量和教學(xué)效果向本位回歸。對(duì)于教師教學(xué)實(shí)踐性知識(shí)的培育而言，除了破“四唯”外，更重要的是教學(xué)機(jī)構(gòu)和教學(xué)基層單位完全可以在不違反上位法的空間內(nèi)鼓勵(lì)同一單位內(nèi)教師教學(xué)實(shí)踐的合作與交流，而教師本人可以根據(jù)科研壓力和實(shí)證研究趨勢(shì)性地投入更多的精力開展相關(guān)工作。

四、結(jié)語

教師實(shí)踐性知識(shí)是內(nèi)隱知識(shí)，只有教師本人才能掌握和培育。然而，培育此種知識(shí)需要體制上的空間，制度上的激勵(lì)和教師本人的自覺，因而又是一個(gè)結(jié)構(gòu)性的問題，也需要結(jié)構(gòu)性的解決。在體制方面，教育管理部門需要進(jìn)一步擴(kuò)大學(xué)校辦學(xué)自主權(quán)和教師教學(xué)自主權(quán)；而制度激勵(lì)方面，更應(yīng)當(dāng)傾向于提高教學(xué)評(píng)價(jià)、教學(xué)效果和教研成果在教師收入所得、職稱晉升、職務(wù)晉升等方面的比重。目前，國(guó)家已經(jīng)給出了這兩方面的積極信號(hào)。不過，對(duì)此種欣喜的改變還并不能給予滿意地肯定。實(shí)務(wù)中，相關(guān)評(píng)價(jià)“標(biāo)尺”因缺乏具體性、體系性和可操作性而無法發(fā)揮作用。而教師實(shí)踐性知識(shí)培育之個(gè)體意向性覺知所需的激勵(lì)難度更大，不僅需要直達(dá)教師個(gè)體心底，而且也需要宏觀環(huán)境的優(yōu)化。本文認(rèn)為，增加教師與學(xué)生互動(dòng)的空間與時(shí)機(jī)，增加教師同行相互監(jiān)督和交流的機(jī)會(huì)，促使教師投身教研活動(dòng)將是有益的解決措施。最后，教師實(shí)踐性知識(shí)由教師思維決定，培育此種知識(shí)最根本路徑是要上升到培育教師教育思維的高度。