青年教師視角下研究生病理生理學課程的教學模式探究#

吳卓澤 夏志揚 陳衛(wèi) 林麗

（川北醫(yī)學院基礎醫(yī)學與法醫(yī)學院病理生理學教研室，四川 南充 637000）

病理生理學是研究疾病發(fā)生、發(fā)展過程中功能和代謝改變規(guī)律及其機制的醫(yī)學基礎課程。是聯(lián)系基礎醫(yī)學和臨床醫(yī)學的橋梁，其涉及知識面廣、綜合性強，但教學課時少，學習難度相對較大。而病理生理學進展，是在本科病理生理學教學內容的基礎上，選取的一些與臨床疾病有關課題進行討論，內容更加前沿和深入。目前研究生教育的主要方式是 “大水漫灌式”的教學，學生存在著輕理論重實踐的現(xiàn)象[1]。教師如何在當前形勢下改進研究生教學模式，是本教研室近年來探究的主要問題。通過課堂觀察可以提升教學能力，也可以關注學生推動教學模式改革[2]。筆者作為青年教師，著力于教師如何在課程中啟發(fā)學生的教學思考中，也關注研究生如何通過學習課程有所收獲。基于此，筆者以本校研究生課程病理生理學進展為例，結合本教研室教學模式，對理論教學與科研思維或臨床實踐結合過程中的教學模式特點進行了分析與思考。

1 研究生學情分析

本次病理生理學進展課程，選課學生為川北醫(yī)學院2021 級研究生，由46 名（18.9%）學術學位和197 名（81.1%）專業(yè)學位研究生構成。在學術學位的46 名研究生中，僅有7 名（15.2%）學生專業(yè)為病理學與病理生理學，其中專業(yè)學位學生來源為臨床醫(yī)學（92.9%）和醫(yī)學影像學（7.1%）。由于不同專業(yè)和學位類型培養(yǎng)目標的不一致，學術學位的研究生側重于基礎科研與課題思路的學習，專業(yè)學位研究生則更注重理論與臨床實踐的結合。因此，研究生理論教學內容的選取和側重點，以及教學模式因學生構成而動態(tài)轉變應成為教學過程中需要思考和探究的出發(fā)點。

2 病理生理學理論教與學中的問題

從青年教師角度看來，結合該班級學生的專業(yè)背景和當前研究生理論教學模式，目前研究生病理生理學進展理論教學主要存在以下幾個問題[3]：1）以教師為中心。教師知識輸出與學生接收之間銜接不足，成為上課效果不理想的主要原因。2）病理生理學進展的國內教材較少。考慮到目前研究生課程自主性較高，推薦教材中內容更注重專業(yè)性，這導致不相關專業(yè)的學生對于教學內容并不重視。此外，部分內容陳舊，目前新型領域或熱點需要授課教師主動查找相關文獻，這對于非相關領域的教師來說是需要額外學習和備課的過程。3）教學課時不足。病理生理學進展要求我們對領域前沿問題進行展開討論，這使得教師只能選取部分重點講述，導致學生不能形成完整的知識理論體系。4）基礎理論與科研或臨床實踐相偏離。作為基礎課程，研究生很難在實際科研實驗或臨床實踐中和相應知識點之間產(chǎn)生聯(lián)系，重視實踐操作，輕視理論知識，對課程本身知識的回顧較少。5）學生專業(yè)背景復雜。從本次選課學生學情分析可以看出，其學位類別與專業(yè)背景不一。因此，教師需要在備課之前了解學生構成，選取教學重點。

以研究生視角來看，本課程的學習能否達到相應預期是未知的，不同類型不同專業(yè)的研究生學習動機并不一致。但其總體方向可以分為兩類：1）科研需求。特別是對于學術學位的研究生，目前階段少有明確的研究課題。因此，對科研創(chuàng)新思維培養(yǎng)和專業(yè)理論知識的學習成為其主要預期。2）臨床實踐。培養(yǎng)臨床思維和案例分析能力對于專業(yè)學位學生來說更為重要。故針對不同專業(yè)開展臨床案例分析討論等專題才能達到這類學生的預期學習目標。

3 理論教學模式特點分析與思考

目前課程開展總體上以教師講述為主要模式，各教師以選定教學主題為靶向，以推薦教材《高級臨床病理生理學》（復旦大學出版）為框架，分不同專業(yè)問題展開課程。針對上述理論教與學過程中的問題，我們通過回顧本教研室教師常態(tài)化教學的課堂觀察結果，總結了以下幾點教學模式：

3.1 科研思維啟發(fā)式教學

研究生理論教學在研究生培養(yǎng)過程中處于基礎階段，是未來探索研究的基礎。其中，科研思維的培養(yǎng)在各學科課程的教學中尤為重要[4]。鑒于病理生理學課程的綜合性，在教學過程中除了講述教學重點以外，可以適當延伸至其他課程如病理學、分子生物學、細胞生物學等，基于其本科課程的內容進行啟發(fā)式提問，將科研思維融入教學，引導學生獨立思考，掌握并建立科學探索研究的方法[5-6]。比如，講述血管內皮細胞生長因子（VEGF）涉及到翻譯成不同分子量的蛋白，并對應了不同的功能。教師可以對已學習過的中心法則進行展開，引導學生思考DNA 轉錄過程中，由于mRNA 拼接方式的不同所產(chǎn)生的多種蛋白質。通過了解這些與常規(guī)認識不同的分子生物學的基礎過程，有助于激發(fā)學生在面對固有的基礎知識上進行創(chuàng)作性思考，利于培養(yǎng)其創(chuàng)造性。

3.2 文獻引導式教學

閱讀文獻是研究生培養(yǎng)與自我學習與提高過程中的基本方式，文獻引導式教學在醫(yī)學院校的基礎課程中已有廣泛應用[7]。教師和學生兩者針對同一個目標進行共同探討和交流，有助于及時了解目前該領域的研究熱點問題，也有助于學生對科研課題的構思和論文寫作。目前線上教學模式的興起也有助于此類形式教學模式的開展。文獻引導式教學與Journal Club 不同，其教學模式依然是由教師根據(jù)主題選取的文獻內容進行開展，由教師引導學生進行閱讀和理解文獻中的科研邏輯[8]。因此，文獻水平?jīng)Q定了課堂內容的科研性與創(chuàng)新性。限制于學生自身水平的差異，教師在選取的文獻難度不宜過大，需符合科研初學者的理解水平。與此同時，也需要教師在授課時與學生一起針對文獻的不足進行探討，以激發(fā)學生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題的能力。

3.3 案例導向式教學

病理生理學中各專題中的疾病案例與在日常生活息息相關，教師通過設計課程案例，可以激發(fā)學生的興趣，將基礎知識運用到臨床實踐中[9-10]。本次課程參與學生主要為臨床醫(yī)學的專業(yè)學位學生，根據(jù)學生專業(yè)基礎背景的構成，動態(tài)的調整教學的側重點，也是教師在教學過程中需要思考的因素。此外，研究生相比本科生，更貼近和注重臨床實踐，臨床案例的分享有助于病理生理學專業(yè)知識的轉化。比如在實際教學過程中，我們通過脂質代謝紊亂的講述，可以引導學生思考脂肪與高血脂和動脈粥樣硬化等疾病的關系，通過臨床案例的具體指標，促進病理生理學知識走向臨床的轉化。

總體而言，在教學過程中這些教學模式并非單一的，而是多個特點相互聯(lián)系，相互結合組成整個課堂。在教學過程中，根據(jù)學生構成和課程內容有機的調整不同模式的占比可以起到事半功倍的效果。此外，教師教學層次也決定了在實際教學中側重點，比如臨床教學多年的教師會重點結合知識點與臨床案例分析，培養(yǎng)學生臨床分析能力；而專注科研的教師，特別是青年教師，可以通過其較高的科研實踐能力有效的發(fā)揮傳幫帶功能，在科研活動中與研究生共同探討，也利于青年教師總體素養(yǎng)、研究生質量的提升。

4 總結

隨著研究生理論課程教學的改革與發(fā)展，要求研究生科研創(chuàng)新思維的同時也更加注重基礎理論的學習。傳統(tǒng)研究生課堂在培養(yǎng)過程中面臨著教師和學生知識傳授的銜接上出現(xiàn)問題的情況，究其原因是研究生課程中欠缺對研究生科研思維培養(yǎng)的明確導向。通過在病理生理學進展常態(tài)化教學中，對本教研室教師和學生學習的課堂觀察，可以得出分析學生專業(yè)構成、理解學生需求、多特點結合的教學模式應逐漸成為研究生理論教學的重要方向。