“雙向銜接”視角下幼小銜接工作的優(yōu)化策略

福建省莆田市荔城區(qū)黃石中心幼兒園 陳 萱

從幼兒園到小學(xué)這一階段，對于成年人來說可能只是年齡上的不同、進(jìn)入了不同的學(xué)習(xí)環(huán)境；但是對于幼兒來說，其身心都面臨著非常大的變化和發(fā)展，各種因素都會(huì)影響到幼兒能否順利地適應(yīng)這一階段。近年來幼小銜接問題比較突出，引起了家長和社會(huì)的注意，國家從教育層面也非常重視這一問題，從各種政策的出臺(tái)上可以看出國家對學(xué)前幼小銜接的重視。幼小銜接的過程不僅需要幼師提前著手，從宏觀和微觀上進(jìn)行設(shè)計(jì)，還要小學(xué)做好配合工作，做好與幼兒園之間的銜接，讓幼兒園的工作有更明確的目標(biāo)和方向，在深度對話中探索出適合幼兒成長的策略，在思想碰撞中發(fā)現(xiàn)問題、探尋優(yōu)化策略。

一、幼小銜接的含義

幼小銜接是幼兒與小學(xué)教育之間過渡的一個(gè)過程，是每一名幼兒都要面臨和經(jīng)歷的轉(zhuǎn)折時(shí)期。這個(gè)過程的銜接有很多的問題和影響因素，如果處理不好，未來就會(huì)影響到幼兒的身心發(fā)展，諸如小學(xué)一年級上半學(xué)期很多幼兒呈現(xiàn)出的身體疲勞、精神不振、學(xué)習(xí)效果不佳、在環(huán)境和身邊師生的融入上有一定的困難，等等。所以幼小銜接教育工作已經(jīng)引起整個(gè)社會(huì)的重視，需要幼兒園、小學(xué)、家長、社會(huì)等多層面的合力，尤其是幼兒園、小學(xué)之間雙向視角下的有效融合，以確保幼兒能夠順利過渡到小學(xué)階段，開啟愉快的小學(xué)生活。

在幼小銜接的重要時(shí)期內(nèi)，幼兒的生活、學(xué)習(xí)、環(huán)境等都發(fā)生了重要的變化，需要我們對這些因素進(jìn)行逐一分析，才能更加有效地以“雙向視角”審視幼小銜接工作，優(yōu)化幼小銜接策略。主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。

（一）生活環(huán)境上的不同

幼兒園與小學(xué)的生活環(huán)境是全然不同的。幼兒園階段孩子們處于一個(gè)充滿童趣的環(huán)境內(nèi)，幼兒活動(dòng)的教室、校園內(nèi)、活動(dòng)區(qū)域等地都是經(jīng)過幼兒園和師幼精心布置的，環(huán)境美觀、形象、富有童趣，教室內(nèi)的桌椅也是隨時(shí)都可以活動(dòng)的，幼兒在這種氛圍下身心都特別放松，學(xué)習(xí)和生活都充滿了游戲性、活動(dòng)性、趣味性，寓教于樂的教學(xué)方式占據(jù)了主導(dǎo)地位。小學(xué)階段，整體環(huán)境上發(fā)生了根本的變化，固定的桌椅、學(xué)生必須遵守教師的安排，教室里不再設(shè)置活動(dòng)角、各種游戲性的玩具，孩子們面對的是具有規(guī)劃性的教材和學(xué)習(xí)內(nèi)容，這些對兒童失去了一定的吸引力。再將視角轉(zhuǎn)向操場，各種專業(yè)性的運(yùn)動(dòng)器材也與幼兒階段的校園運(yùn)動(dòng)設(shè)備完全不同，學(xué)生從心理上會(huì)產(chǎn)生一種枯燥感。

（二）師生關(guān)系上的不同

幼兒園階段師生之間的相處是全天候的，幼師承擔(dān)的角色融合了生活、游戲、教育等多種功能，對幼兒的照顧是全方位的，從幼兒的生活、用餐、午休到幼兒的安全、心理疏導(dǎo)與照顧等，對幼兒的教育也以鼓勵(lì)為主。在一日生活中幼兒的時(shí)間相對寬裕，幼兒的活動(dòng)更具自由性，幼師對幼兒的照顧無微不至，師生之間處于一種水乳交融的良好狀態(tài)。幼師能夠及時(shí)發(fā)現(xiàn)幼兒心理上的變化并及時(shí)地給予關(guān)懷和疏導(dǎo)，對幼兒的各種行為多以欣賞、鼓勵(lì)為主，幼兒在活動(dòng)過程中獲得了強(qiáng)大的自信心，一種最理想的師生之間的關(guān)系就此誕生。小學(xué)階段師生之間的聯(lián)系維系基于的是課堂四十分鐘，接觸時(shí)間也集中在課堂時(shí)間上，教師有時(shí)甚至需要顧及幾個(gè)班級的教學(xué)任務(wù)，對學(xué)生的注意力相對減少；課間活動(dòng)減少至課間十分鐘，師生之間的關(guān)系也發(fā)生了關(guān)鍵性的變化。

（三）教學(xué)方法上的不同

幼兒階段的學(xué)習(xí)以一日生活活動(dòng)、游戲類教學(xué)為主，主要通過各種活動(dòng)對幼兒的行為、習(xí)慣進(jìn)行培養(yǎng)，教學(xué)呈現(xiàn)出直觀性、趣味性，孩子們在教師的帶領(lǐng)下在玩中學(xué)、學(xué)中玩，而且學(xué)習(xí)和娛樂的過程沒有明確的時(shí)間限制，幼兒有較為自由的活動(dòng)時(shí)間，是一種輕松氛圍下的學(xué)習(xí)與玩樂。在小學(xué)階段的學(xué)習(xí)與生活中，學(xué)習(xí)占據(jù)了主要的地位，呈現(xiàn)出的是系統(tǒng)化文化知識(shí)內(nèi)容、教育，讀寫、數(shù)學(xué)、英語等學(xué)科成為小學(xué)生的基本技能訓(xùn)練。如學(xué)習(xí)數(shù)字“5”，幼兒園的教學(xué)方法是運(yùn)用道具，直觀性地將事物展示給幼兒，讓幼兒以直觀的方式表示出數(shù)字“5”，同時(shí)還可以用道具對5以內(nèi)的加減進(jìn)行故事性分解，趣味性較強(qiáng)；小學(xué)階段則多采用思維性的教學(xué)方法，需要學(xué)生用邏輯思維進(jìn)行思考，而且還會(huì)面對學(xué)習(xí)后的練習(xí)和作業(yè)完成的任務(wù)。

（四）社會(huì)要求上的不同

社會(huì)層面對教育的不同階段有不同的要求。幼兒園階段的教學(xué)中，多以游戲類活動(dòng)為主，對幼兒來說沒有特別強(qiáng)求性的約束，規(guī)范性相對較少，重視的是幼兒的全面教育和啟蒙式教育，家長和幼師更多地將注意力放在了幼兒習(xí)慣的培養(yǎng)和各種基本規(guī)則的訓(xùn)練上，對幼兒的興趣愛好較為重視，基本上能夠遵循幼兒的心理需求，同時(shí)將學(xué)習(xí)內(nèi)容融合到各種活動(dòng)中，使幼兒在充滿樂趣的氛圍下習(xí)得教育成果、收獲學(xué)習(xí)效果。在小學(xué)層面，社會(huì)對小學(xué)生的要求有了質(zhì)的提升，家長、教師等更多地將注意力放在了學(xué)生的知識(shí)掌握和學(xué)習(xí)成績上，對學(xué)生的評價(jià)體系發(fā)生了根本性的變化，對學(xué)生的成績較為重視，一切興趣和愛好都要為學(xué)習(xí)讓路。如果說幼兒階段的教育是一種非義務(wù)性的教育，那么小學(xué)的教育則是一種有計(jì)劃、有大綱要求、有教學(xué)進(jìn)度的文化知識(shí)教育。小學(xué)階段的學(xué)習(xí)和教育成為一種社會(huì)性的義務(wù)，社會(huì)對小學(xué)生的要求也與幼兒園階段不同，一定程度上可以說幼兒從走進(jìn)小學(xué)階段的那一刻起，就相對性地承擔(dān)了一定的社會(huì)責(zé)任。

（五）作息制度上的不同

幼兒園和小學(xué)是兩種不同的管理模式和教育機(jī)構(gòu)，幼師和小學(xué)教師所使用的教學(xué)方法不同，作息制度上更是存在著明顯的區(qū)別。幼兒園的一日生活多為游戲、活動(dòng)，對幼兒的約束性較弱，各種規(guī)章制度不那么明顯，娛樂性教學(xué)占據(jù)了主導(dǎo)地位。小學(xué)階段的教育中，學(xué)生需要嚴(yán)格遵守上學(xué)放學(xué)、上下課時(shí)間，生活中也以學(xué)習(xí)為主要內(nèi)容，午睡時(shí)間不再像幼兒園生活那么長。小學(xué)生很快就會(huì)對這種規(guī)則內(nèi)的生活失去新鮮感，腦海中會(huì)產(chǎn)生很多的“為什么”：為什么不能蹦蹦跳跳，為什么不能隨心地選擇自己喜歡的事情，為什么不能像幼兒園一樣涂涂畫畫等。

二、“雙向銜接”視角下幼小銜接工作的現(xiàn)狀分析

（一）幼小銜接過程中的單向性現(xiàn)象較為明顯

幼小銜接，一定是雙向性的工作，是從“此”到“彼”的過渡。但現(xiàn)實(shí)狀況下的工作開展，給大家的印象則是：幼小銜接是幼兒園和幼師的工作，是幼兒園的責(zé)任。雖然這種做法一定程度上解決了幼兒升入小學(xué)后的一些問題，但沒有做到全面規(guī)劃。幼小銜接需要的一定是幼兒園與小學(xué)之間的雙向互動(dòng)，是幼兒園在教學(xué)方法、要求、內(nèi)容、作息等各方面的調(diào)整，更是小學(xué)學(xué)校和教師的接力，需要在以上方面做出相應(yīng)的調(diào)整和安排。在幼小銜接工作的現(xiàn)狀中，呈現(xiàn)出來的是幼兒園這一邊的忙碌，小學(xué)階段則按部就班地進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)，認(rèn)為幼小銜接與小學(xué)關(guān)系不大，這項(xiàng)工作本身就是幼兒園所要肩負(fù)的責(zé)任和義務(wù)，甚至?xí)J(rèn)為幼兒在走進(jìn)小學(xué)階段前不需要那么多的鋪墊，他們會(huì)自然性地適應(yīng)小學(xué)階段的生活與學(xué)習(xí)。這種銜接工作的一邊倒現(xiàn)象造成了很多小學(xué)生的不適應(yīng)，他們的身心會(huì)存在一定的壓力，進(jìn)而可能會(huì)難以適應(yīng)小學(xué)階段的各種學(xué)習(xí)、生活節(jié)奏。

（二）“雙向銜接”過程中主體之間的幼小銜接工作過多地停留在表面

幼小銜接工作應(yīng)該是全面性、綜合性的，但在工作開展的過程中呈現(xiàn)出一些較為表面性的問題。體現(xiàn)在幼兒園方面，一些幼師片面地認(rèn)為幼小銜接就是延長上課時(shí)間、減少游戲時(shí)間和活動(dòng)的次數(shù)，或者是在大班下學(xué)期組織幼兒參觀小學(xué)、為幼兒講解小學(xué)生活，認(rèn)為這樣就是在做幼小銜接的工作，忽略了幼兒本身在環(huán)境適應(yīng)、習(xí)慣養(yǎng)成、規(guī)則遵守等方面的培養(yǎng)，忽略了幼兒心理上帶來的壓力和改變。體現(xiàn)在小學(xué)方面，很多小學(xué)教師沒有真正去了解幼兒的生活，不能從真正意義上在課堂教學(xué)、與學(xué)生溝通等方面做出改變，處理學(xué)生在小學(xué)剛開始階段出現(xiàn)的各種不適情況時(shí)也過于片面和武斷。比如小學(xué)生剛進(jìn)入小學(xué)時(shí)面對四十分鐘的上課時(shí)間，自己想要隨時(shí)去衛(wèi)生間或者注意力特別容易分散等，在教師眼中可能是學(xué)生的無紀(jì)律性，教師沒有從幼小銜接的源頭上去發(fā)現(xiàn)問題、引導(dǎo)學(xué)生更好地解決問題。

（三）“雙向銜接”視角下的幼小銜接呈現(xiàn)出片面化

《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》）中明確指出了幼兒階段的教育是全面性的，對幼兒各方面的教育是綜合性和啟蒙性的，各領(lǐng)域之間是相互滲透和融合的關(guān)系，幼兒的德智體美勞是全面發(fā)展的關(guān)系。正是基于《綱要》的要求，整個(gè)幼兒時(shí)期幼師較為重視幼兒的整體性發(fā)展，重視學(xué)生各方面的啟蒙性教育教學(xué)，從不同角度促進(jìn)幼兒情感、情緒、態(tài)度、能力等方面的發(fā)展，致力于促進(jìn)幼兒全面發(fā)展。在面對幼小銜接教育工作時(shí)，幼師片面地將幼小銜接的重點(diǎn)放在了智力的培養(yǎng)上，重視的是學(xué)生拼音、數(shù)字等基礎(chǔ)知識(shí)的教育，關(guān)注點(diǎn)落在了幼兒認(rèn)識(shí)多少字、會(huì)做多少數(shù)學(xué)題上；小學(xué)方面則片面地認(rèn)為幼小銜接就是讓幼兒提前熟悉小學(xué)學(xué)習(xí)和生活的環(huán)境，其他方面不予以過多關(guān)注，更不會(huì)整堂課時(shí)間都將目光圍繞在某些學(xué)生身上，顧及的是整個(gè)班級的課堂教學(xué)效果和氛圍。

（四）幼小銜接工作的突擊性和盲目超前性需要得到轉(zhuǎn)變

在很多人的眼中，幼小銜接工作的開展是大班幼兒下學(xué)期的事情，小班和中班的幼師、幼兒無須過多地了解這方面的問題。實(shí)際上，幼小銜接工作的開展是一項(xiàng)長期性的工作，不僅僅體現(xiàn)在大班下學(xué)期的各種有目標(biāo)性的訓(xùn)練中，要更早地著手體現(xiàn)在幼兒的小、中、大班三年時(shí)光里，為幼兒的成長做最為全面的準(zhǔn)備。比如幼兒小班階段著手培養(yǎng)規(guī)則意識(shí)；在中班階段著手培養(yǎng)幼兒的深度交往能力和對新環(huán)境的適應(yīng)能力；而在大班階段則可以對幼兒的規(guī)則意識(shí)進(jìn)一步強(qiáng)化，明確性地引導(dǎo)幼兒課堂期間哪些規(guī)則是需要遵守的，哪些行為習(xí)慣需要改變等等。

另外，一些民辦幼兒園為了迎合家長的心理需求，過早地將小學(xué)知識(shí)融進(jìn)幼兒園的日常生活中，家長在相互盲目的攀比中認(rèn)為幼兒學(xué)的漢字越多就越好。這種情況的出現(xiàn)直接導(dǎo)致幼兒在進(jìn)入小學(xué)階段后認(rèn)為學(xué)習(xí)是一件非常輕松的事情，繼而在課堂上出現(xiàn)上課不專心、作業(yè)不認(rèn)真等現(xiàn)象。隨著學(xué)習(xí)內(nèi)容的增加，小學(xué)生在幼兒階段的儲(chǔ)備性知識(shí)呈現(xiàn)不足，出現(xiàn)學(xué)習(xí)困難、適應(yīng)性困難等情況，這時(shí)再去培養(yǎng)小學(xué)生的一些良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣會(huì)非常困難。

三、“雙向銜接”視角下幼小銜接工作的策略探索

（一）從“雙向銜接”的視角下首先需要解決的是雙方之間觀念的統(tǒng)一性

幼小銜接課題的提出和研究，從根本上反映出來的是這個(gè)階段中存在著很多本質(zhì)性的問題，需要幼兒園和小學(xué)之間在幼小銜接工作的觀念上達(dá)成一致性和統(tǒng)一性。比如在舉辦的幼小銜接教研活動(dòng)中，一些幼兒園的教師認(rèn)為幼兒的教育應(yīng)以游戲和活動(dòng)為主，認(rèn)為這樣更能激發(fā)幼兒學(xué)習(xí)的積極性，小學(xué)階段的課程教學(xué)方式要相應(yīng)地向幼兒園的教學(xué)方法靠近，增加更多的游戲類教學(xué)方式；小學(xué)教師則認(rèn)為幼兒園教育階段就應(yīng)該培養(yǎng)幼兒的良好學(xué)習(xí)習(xí)慣，以便幼兒能夠更好地適應(yīng)小學(xué)生活。兩種教育方式反映出不同的教學(xué)觀念，需要雙方看到彼此的真實(shí)需求，這樣才能從根本上解決幼小銜接過程中存在的問題，不被整齊劃一的要求代替，幼兒的發(fā)展不再得到禁錮?？梢?，思想和觀念上的統(tǒng)一是雙向銜接工作有效性的首要條件。

（二）從“雙向銜接”的機(jī)制上開始，做到上層引領(lǐng)、機(jī)制保證

幼小銜接工作的開展已經(jīng)得到教育界的重視，在《幼兒園工作規(guī)程》（以下簡稱《規(guī)程》）中也明確指出幼兒園和小學(xué)之間要相互配合、增加聯(lián)系?！兑?guī)程》中還明確指出幼小銜接教育工作的開展不是幼兒園或者小學(xué)單方面的責(zé)任，而是幼兒園、小學(xué)、家長、社區(qū)甚至是社會(huì)層面等綜合性主體的責(zé)任和義務(wù)，這些主體之間要做好相互的配合，提供一切可以運(yùn)用的資源，為幼兒順利進(jìn)入小學(xué)營造出良好的發(fā)展條件。從這一方面來看，幼小銜接需要各種機(jī)制的保證，因此需要完善機(jī)制體系，制定出明確的執(zhí)行項(xiàng)目和所要達(dá)到的目標(biāo)要求，發(fā)揮好政府部門的指導(dǎo)作用、教育部門的監(jiān)督管理作用，讓機(jī)制要求真正地落地、落實(shí)、落細(xì)，同時(shí)為幼師、小學(xué)教師提供交流培訓(xùn)、專題講座、教研活動(dòng)等，在各種活動(dòng)的開展中為幼師和小學(xué)教師搭建相互了解和學(xué)習(xí)的平臺(tái)，增進(jìn)雙方之間的了解，促進(jìn)幼小銜接工作的有效開展。

（三）加強(qiáng)幼兒園和小學(xué)之間的互動(dòng)，增進(jìn)雙方的相互了解和配合

“雙向銜接”視角下的幼小銜接，必須重視小學(xué)教師和幼師之間的互動(dòng)，以各種實(shí)踐性活動(dòng)的形式開展活動(dòng)，促使小學(xué)教師和幼師了解彼此在幼小銜接中具體要做的工作，才能使其確保日常教學(xué)中有的放矢。

一是可以組織雙方之間相互進(jìn)行教學(xué)觀摩、教學(xué)環(huán)境觀摩。幼師和小學(xué)教師走進(jìn)彼此的課堂，從實(shí)踐中觀摩課堂教學(xué)互動(dòng)效果，了解雙方之間的共性和個(gè)性，這樣更有利于兩者之間“中間地帶”的產(chǎn)生，更利于雙方開展幼小銜接工作。二是可以建立雙向一線教師的交流方式。比如以微信、QQ群的形式定期在群內(nèi)分享幼小銜接講座，探討幼小銜接過程中發(fā)生的問題和實(shí)際解決的方法，并及時(shí)對這種處理方法進(jìn)行總結(jié)，在經(jīng)驗(yàn)的積累中不斷提升一線工作能力。

此外，還可以開展生生互動(dòng)，大班幼兒與一年級小學(xué)生進(jìn)行面對面的交流訪談和互動(dòng)，進(jìn)行“小記者”采訪發(fā)問及解答，緩解幼兒園小朋友的升學(xué)焦慮。

（四）在環(huán)境建設(shè)和情感建設(shè)上增進(jìn)雙方之間的合作性

幼小銜接在教育中呈現(xiàn)出的是階段性的教學(xué)工作，而對于幼兒來說則是人生發(fā)展的連續(xù)性。無論是幼師還是小學(xué)階段的教師都要認(rèn)識(shí)到幼小銜接的持續(xù)性，并堅(jiān)持教育的終身性。只有在這種理念的指導(dǎo)下，才能更接近于幼小銜接的目標(biāo)，讓幼兒在短期目標(biāo)中順利過渡，進(jìn)而獲得長遠(yuǎn)性發(fā)展。具體來說，主要體現(xiàn)在環(huán)境建設(shè)和情感建設(shè)兩個(gè)方面：環(huán)境方面，幼兒園在大班階段就著手創(chuàng)設(shè)適宜的環(huán)境，比如墻面布置、桌椅擺放等；再比如幼兒在課堂期間遇到問題要舉手示意，在得到教師的許可后方可執(zhí)行，這種環(huán)境式的教學(xué)開展鍛煉的是幼兒的適應(yīng)力、意志力，逐漸增強(qiáng)幼兒的自制力，養(yǎng)成良好的習(xí)慣。情感建設(shè)上則更需要小學(xué)教師的付出，要重視對學(xué)生發(fā)展性評價(jià)方法的運(yùn)用，在開學(xué)之初先熟悉所有學(xué)生的情況、掌握檔案的基本內(nèi)容，更多地關(guān)注到學(xué)生的心理發(fā)展和情感需求，給予學(xué)生更多的情感關(guān)注和建設(shè)。

（五）重視幼小銜接教育過程中各方力量和資源作用的發(fā)揮

幼小銜接的主體是幼兒，但這個(gè)過程中參與的主體包括了幼師、小學(xué)教師、家長、社區(qū)等各方力量，而銜接的過程不是單一地向某一方靠攏，而是需要形成一種接力，讓接力棒在大家的手中都發(fā)揮出其應(yīng)有的力量，才能確保整個(gè)接力過程取得優(yōu)異的成績。各種力量都應(yīng)該以幼兒的健康發(fā)展為出發(fā)點(diǎn)，集體向幼兒靠攏，為幼兒進(jìn)入小學(xué)階段做好各項(xiàng)準(zhǔn)備工作，并圍繞教育的共同目標(biāo)，發(fā)揮好彼此的主觀能動(dòng)性。

總之，“雙向銜接”視角下的幼小銜接教育不再停留于表面，而是在深度上有了更多層次的探索，在系列方案的指定、雙向溝通交流中形成合力，在實(shí)踐探索中梳理提煉，充分發(fā)揮了幼兒園和小學(xué)兩方的作用。同時(shí)，也有效利用了各種綜合性資源，為幼兒幼小銜接的進(jìn)行提供了強(qiáng)有力的機(jī)制保障，促進(jìn)幼兒做好身心準(zhǔn)備、生活準(zhǔn)備、社會(huì)準(zhǔn)備、學(xué)習(xí)準(zhǔn)備，讓幼兒從心理、情感、行為習(xí)慣等各方面有了安全的著陸點(diǎn)，以更加健康的心態(tài)迎接新環(huán)境、適應(yīng)新環(huán)境。