青少年生命意義感具身教育路徑構(gòu)建研究

●李 清

“人的存在從來(lái)就不是純粹的存在，它總是牽涉到意義。意義的向度是做人所固有的。”[1]生命意義感是一種生命有價(jià)值、生活有目的、有方向感的主觀體驗(yàn)。[2]已有研究表明，個(gè)體從未停止過(guò)對(duì)自身生命意義感的探尋，是人之生命區(qū)別于其他動(dòng)物的獨(dú)特性，它根源于個(gè)體對(duì)自身、世界以及自身與世界關(guān)系的理解。生命意義感與人的身心健康息息相關(guān)，它能增進(jìn)身體健康，提升生活滿意度和主觀幸福感，促進(jìn)人際和諧，提高工作績(jī)效并增強(qiáng)心理復(fù)原力等。

新冠肺炎疫情的肆虐引發(fā)了人們對(duì)生命更為深刻的思考，同時(shí)對(duì)生命意義的困惑也愈發(fā)凸顯，人為何而活？該如何活著？如果對(duì)這些問(wèn)題沒(méi)有明確的認(rèn)知，就沒(méi)有辦法體驗(yàn)到活著的意義，個(gè)體就容易沉淪于 “存在空虛”之中?！按嬖诳仗摗睍?huì)導(dǎo)致個(gè)體產(chǎn)生以下問(wèn)題：首先是形成心理疾病，包括抑郁傾向、物質(zhì)成癮和攻擊性；其次是導(dǎo)致生命意義的缺失，單純追求物質(zhì)主義和享樂(lè)主義；最后就是導(dǎo)致自殺傾向。[3]已有研究表明，生命意義感的缺失與低自尊、焦慮、抑郁[4]甚至自殺風(fēng)險(xiǎn)相關(guān)。[5]自殺者通常缺乏對(duì)“存在意義”的重要信念和生命價(jià)值的理解。青少年正處于自我意識(shí)形成、建構(gòu)及發(fā)展的關(guān)鍵人生階段，對(duì)生命意義感的體驗(yàn)與認(rèn)知極大程度上決定了他們健康自我的形成，關(guān)系到他們能否成長(zhǎng)為自尊、積極、利他、充實(shí)、幸福和進(jìn)取的個(gè)體。

當(dāng)代社會(huì)青少年生命意義感現(xiàn)狀不容樂(lè)觀，部分青少年缺乏明確的生活意義，甚至存在明顯的“存在空虛”傾向，自殺、傷人事件層出不窮。因而無(wú)論對(duì)個(gè)體還是社會(huì)而言，探尋一條富有實(shí)效的青少年生命意義感教育路徑迫在眉睫。眾多的研究者開(kāi)始呼吁應(yīng)當(dāng)重視在青少年中開(kāi)展生命意義感教育，并摸索出豐富多彩的生命教育模式，在理論與實(shí)踐層面均取得了顯著的成果。生命教育旨在于引導(dǎo)人們探索生命的意義，提升生命價(jià)值感，“生命教育是解決當(dāng)前社會(huì)轉(zhuǎn)型期出現(xiàn)的生命困頓問(wèn)題而應(yīng)該實(shí)施的教育活動(dòng)”[6]。然而，在看似蓬勃發(fā)展的生命教育研究與實(shí)踐熱潮中，也遁藏著與生命教育初衷不相契合的現(xiàn)實(shí)困境。

一、離身認(rèn)知觀下生命意義感研究與教育實(shí)踐的困境

第一代認(rèn)知科學(xué)產(chǎn)生于20世紀(jì)50年代末，其主旨是“離身認(rèn)知”，該理論認(rèn)為人的認(rèn)知是按一定的形式運(yùn)算法則對(duì)符號(hào)進(jìn)行表征計(jì)算的過(guò)程，身體在認(rèn)知活動(dòng)中并不起作用，這意味著身心是二元的，心智是離身的，這構(gòu)成了離身認(rèn)知的理論基石。隨著哲學(xué)、認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)、認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)和人工智能等學(xué)科的研究發(fā)現(xiàn)，身體在人的認(rèn)知形成過(guò)程中起決定性作用，而不僅僅只是一種認(rèn)知信號(hào)的輸出工具，從而對(duì)離身認(rèn)知觀產(chǎn)生質(zhì)疑。這些研究使認(rèn)知心理學(xué)向后認(rèn)知主義轉(zhuǎn)變，在這場(chǎng)變革中，具身認(rèn)知成為認(rèn)知心理學(xué)研究的新取向。沉陷于離身認(rèn)知視域中，當(dāng)代生命意義感的理論研究與實(shí)踐干預(yù)也呈現(xiàn)出某種先天不足的缺陷。

首先，離身性的生命意義感理論研究存在諸多爭(zhēng)鳴，過(guò)分注重探尋其一般生成機(jī)制。在離身認(rèn)知背景中，生命意義感的相關(guān)心理學(xué)研究開(kāi)始褪去哲學(xué)色彩，于20世紀(jì)60年代開(kāi)始，研究者主要從其內(nèi)涵、功能、培養(yǎng)策略[7]、生命意義源以及跨文化等方面展開(kāi)研究。[8]目前關(guān)于生命意義感形成的理論模型主要有：尋找意義模型、應(yīng)對(duì)與成長(zhǎng)模型、整合模型、雙系統(tǒng)模型、五“A”模型和層次模型等[9]，這些模型均遵循離身認(rèn)知觀，對(duì)人的高級(jí)認(rèn)知活動(dòng)——生命意義感的發(fā)生、發(fā)展進(jìn)行表征加工的研究，卻忽略了身體在認(rèn)知形成中的關(guān)鍵作用。由此，當(dāng)研究中忽略了身體的作用，也就表明身體主體與客觀外部世界之間的相互聯(lián)結(jié)被完全割裂，對(duì)客觀世界的感知覺(jué)經(jīng)驗(yàn)無(wú)法再接收，這致使其認(rèn)知研究的建構(gòu)淪為空中樓閣，缺乏根基。此外，這些模型過(guò)分注重找尋生命意義感生成的一般認(rèn)知機(jī)制，這典型地表現(xiàn)為認(rèn)識(shí)論上的個(gè)體主義傾向，致使研究結(jié)果呈現(xiàn)碎片化。實(shí)質(zhì)上，現(xiàn)實(shí)生活中的認(rèn)知于特定的時(shí)間和情境中產(chǎn)生，并受到其目標(biāo)、任務(wù)等的多重影響，因而每種認(rèn)知都是具體的、獨(dú)特的，生命意義感應(yīng)當(dāng)是一種認(rèn)知整合狀態(tài)。因而，重要的不是尋找其一般的生成機(jī)制，而是在具體的情境化的社會(huì)現(xiàn)實(shí)中，在實(shí)時(shí)的活動(dòng)過(guò)程中分析生命意義感的生成和發(fā)展。

其次，生命意義感的離身干預(yù)研究缺乏整體性和情境化，呈現(xiàn)元素主義傾向，碎片化的研究結(jié)論使其教育實(shí)踐的有效轉(zhuǎn)化程度較低。在離身認(rèn)知的指引下，生命意義感的干預(yù)研究也必定存在濃厚的離身取向。因而，雖然生命意義感的干預(yù)研究越來(lái)越受到國(guó)內(nèi)外研究者的重視，但是其研究結(jié)果轉(zhuǎn)化為教育實(shí)踐缺乏長(zhǎng)效性。有學(xué)者指出了一些獲得生命意義感體驗(yàn)的途徑，如鮑美斯特(Baumeister)等指出感受到目標(biāo)、有自我價(jià)值感的基礎(chǔ)、明確價(jià)值系統(tǒng)、發(fā)展效能感這四種方式能夠帶來(lái)生命意義感[10]，但這些途徑是否有效，目前還缺乏實(shí)證研究的支持。研究者發(fā)現(xiàn)人格和情緒對(duì)生命意義感有一定的影響，但前者干預(yù)難度較大，后者則不適宜作為干預(yù)的直接變量。[11]賀綿香對(duì)大學(xué)生采用的意義治療[12]，樊富珉等采用積極心理學(xué)團(tuán)體輔導(dǎo)[13]，馮縵等采用集體心理咨詢等方式提高大學(xué)生的生命意義感[14]均取得一定的成效，但沒(méi)有得到更進(jìn)一步的推廣和檢驗(yàn)。

再次，在離身認(rèn)知觀下，當(dāng)代青少年生命意義感教育形式大于效果。實(shí)質(zhì)上，生命意義感教育不僅是一種理論知識(shí)型教育，還是一種體驗(yàn)實(shí)踐性教育。體驗(yàn)式學(xué)習(xí)“是一種以體驗(yàn)(即主體帶有強(qiáng)烈感情色彩的、對(duì)客體進(jìn)行感受和體認(rèn)的感性把握活動(dòng))為中心的學(xué)習(xí)觀和學(xué)習(xí)方式”[15]，體驗(yàn)式學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)上強(qiáng)調(diào)了身體感性活動(dòng)在認(rèn)知形成中的重要作用，否定了離身認(rèn)知身心二元的教育觀。縱觀當(dāng)前高校開(kāi)展的各類生命團(tuán)隊(duì)輔導(dǎo)、生命社區(qū)實(shí)踐、生命公益活動(dòng)以及相關(guān)生命體驗(yàn)課程等，雖然各類專題實(shí)踐活動(dòng)能夠完成對(duì)學(xué)生生命技能的訓(xùn)練，但不夠系統(tǒng)，缺乏延續(xù)性，甚至流于形式，無(wú)法入心入腦。究其原因，在于這類體驗(yàn)性活動(dòng)仍然是離身化體驗(yàn)學(xué)習(xí)，身體仍然是被“規(guī)訓(xùn)”“支配”的對(duì)象，情感體驗(yàn)依然被忽略，教學(xué)過(guò)程仍是簡(jiǎn)單的靜態(tài)預(yù)設(shè)過(guò)程，并且忽略教學(xué)情境的設(shè)置。[16]故而，大學(xué)校園里浪費(fèi)光陰、自傷傷人，自殺等惡性事件仍然屢見(jiàn)不鮮，表明當(dāng)代大學(xué)生群體的生命意義感仍較為缺失。

最后，生命意義感離身教育過(guò)度注重生命知識(shí)傳授，強(qiáng)調(diào)知識(shí)與行為之間簡(jiǎn)單的線性關(guān)系，否認(rèn)了身體的認(rèn)知主體性，缺乏實(shí)效性。離身認(rèn)知傾向?qū)④|體性因素排除在生命意義感的生成之外，其典型表現(xiàn)就在于：傳統(tǒng)生命意義感教育輕視個(gè)體的軀體運(yùn)動(dòng)、狀態(tài)等對(duì)生命意義感生成的作用，致使身體脫離了生命意義感的研究范疇。當(dāng)前國(guó)內(nèi)的生命教育也采用了生命教育選修課、生命教育專題講座等形式，并將生命教育理念融入一些學(xué)科教學(xué)中，但生命教育專設(shè)課程的受眾面較狹窄，同時(shí)也是以生命知識(shí)傳授為主，實(shí)際的教育效果極其有限。同時(shí)，生命教育學(xué)科滲透的做法也無(wú)法實(shí)現(xiàn)體驗(yàn)性的生命技能的有效培養(yǎng)，往往導(dǎo)致“知行分離”的結(jié)果。

二、生命意義感的具身可能性

生命意義感作為個(gè)體的一種內(nèi)隱體驗(yàn)，具有認(rèn)知的獨(dú)特性和復(fù)雜性，無(wú)法通過(guò)計(jì)算機(jī)來(lái)精確模擬和呈現(xiàn)。因而，在離身認(rèn)知觀下，生命意義感理論研究與干預(yù)實(shí)踐存在先天不足的缺陷。西方學(xué)者逐漸發(fā)現(xiàn)，離身認(rèn)知對(duì)人類認(rèn)知的研究與解讀存在明顯的局限性，于是開(kāi)始探索新的認(rèn)知研究進(jìn)路，從而帶動(dòng)了第二代認(rèn)知科學(xué)革命——具身認(rèn)知研究的發(fā)展。具身認(rèn)知認(rèn)為，人的認(rèn)知是通過(guò)身體的體驗(yàn)及其行為活動(dòng)方式而形成，換言之，身體決定了我們?nèi)绾握J(rèn)識(shí)世界，它在認(rèn)知的形成中起決定性的作用。目前，在具身認(rèn)知研究視域中尚未出現(xiàn)生命意義感的相關(guān)研究，但具身認(rèn)知觀為其提供了新的研究視角。

要探究生命意義感的具身可能性，筆者認(rèn)為可以嘗試采用兩種方式進(jìn)行：一是借鑒其他認(rèn)知過(guò)程的具身研究模式來(lái)進(jìn)行，如道德、情緒、領(lǐng)導(dǎo)力等領(lǐng)域的具身研究，均是借鑒以往研究中的具身理論假設(shè)前提、神經(jīng)生理學(xué)研究、具身性因素的影響(身體、情境、隱喻等)的成果，并提出相應(yīng)的具身性結(jié)論，此謂“直接法”。二是在目前尚缺乏生命意義感具身研究成果的現(xiàn)實(shí)中，通過(guò)界定生命意義感的認(rèn)知屬性，探索其具身性的理論依據(jù)；探尋與生命意義感相關(guān)的各項(xiàng)具身認(rèn)知因素，如情緒等，來(lái)推演出生命意義感的具身可能性，此謂“間接法”。基于當(dāng)前研究的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)，本文將采用“間接法”方式探討生命意義感的具身可能性，從生命意義感的認(rèn)知屬性、具身理論依據(jù)、神經(jīng)生理基礎(chǔ)以及相關(guān)具身認(rèn)知因素四個(gè)層面綜合推演。

(一)生命意義感具身可能性之具身理論基礎(chǔ)

探究生命意義感的具身可能性，應(yīng)當(dāng)先對(duì)生命意義感的認(rèn)知屬性及其與認(rèn)知的關(guān)系加以探索。首先，斯提格(Steger)認(rèn)為，生命意義指人們理解與獲得生活的意義，并且明確自身生命的目的、使命和首要目標(biāo)，它包括“追尋意義”和“擁有意義”兩個(gè)維度，二者均帶有鮮明的認(rèn)知屬性。[17]瑞可(Reker)和王(Wong)認(rèn)為，生命意義感是個(gè)體基于文化所構(gòu)建的個(gè)人認(rèn)知系統(tǒng)，這個(gè)認(rèn)知系統(tǒng)將影響個(gè)人對(duì)活動(dòng)和目標(biāo)的選擇，并賦予生活是否有目的、有價(jià)值的情感體驗(yàn)。[18]由此可以明確生命意義感本身具有認(rèn)知屬性，其形成過(guò)程可以認(rèn)為是認(rèn)知加工的過(guò)程。其次，眾多的研究均發(fā)現(xiàn)生命意義感受到諸多認(rèn)知因素的影響，因而認(rèn)知科學(xué)在理論與技術(shù)層面的發(fā)展會(huì)給生命意義感研究帶來(lái)深遠(yuǎn)的影響?？梢哉J(rèn)為，第二代認(rèn)知革命——具身認(rèn)知能在很大程度上影響學(xué)界對(duì)生命意義感本質(zhì)的探索、闡釋與解讀。再次，意義究竟是怎么產(chǎn)生的？經(jīng)典認(rèn)知科學(xué)主張，概念并非通過(guò)感覺(jué)通道生成，它是一種信號(hào)輸出的符號(hào)；反之，具身語(yǔ)義提出概念必須以身體的感覺(jué)經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，唯有如此概念才有了意義。因而，具身認(rèn)知認(rèn)為，意義有著身體感覺(jué)——運(yùn)動(dòng)系統(tǒng)的基礎(chǔ)，意義源于身體和身體的活動(dòng)。道德、情緒、領(lǐng)導(dǎo)力等領(lǐng)域的眾多具身研究表明，身體感覺(jué)狀態(tài)、身體運(yùn)動(dòng)圖式、理解和判斷、抽象意義之間存在緊密的聯(lián)系，說(shuō)明身體的活動(dòng)造就了事物對(duì)我們的意義。最后，理查德·舒斯特曼(Richard Shusterman)談到，身體作為連接內(nèi)在自我和外在自然這兩個(gè)空間的橋梁，同時(shí)連接了物理事件和心理事件，身體消除了這些領(lǐng)域之間的界限。[19]因而，身體本身具備意義化性質(zhì)，身體的運(yùn)動(dòng)不只是單純的物理位移，它是外在情境與認(rèn)知連結(jié)并加以呈現(xiàn)的橋梁，身體是一種深刻的生命意義感表達(dá)的方式。

(二)生命意義感具身可能性之神經(jīng)生理基礎(chǔ)

來(lái)自神經(jīng)科學(xué)的證據(jù)認(rèn)為，個(gè)體通過(guò)身體獨(dú)特的解剖學(xué)結(jié)構(gòu)去認(rèn)識(shí)并理解周圍的世界，那么，生命意義感的大腦神經(jīng)基礎(chǔ)是什么? 有研究發(fā)現(xiàn)，某些腦部疾病會(huì)導(dǎo)致個(gè)體無(wú)法感受到生命意義感[20],或者減少對(duì)生命意義的感知。[21]認(rèn)知神經(jīng)學(xué)等運(yùn)用ERP、fMRI等技術(shù)在腦神經(jīng)層面探究大腦等軀體性因素與生命意義感的關(guān)系，發(fā)現(xiàn)大腦的獎(jiǎng)賞系統(tǒng)主要位于前額葉、杏仁核和伏隔核等區(qū)域，心理需求的滿足刺激了個(gè)體的大腦獎(jiǎng)賞系統(tǒng)，從而激發(fā)了生命意義感的產(chǎn)生。[22]布洛克斯 (Proulx)和因澤利什(Inzlicht)發(fā)現(xiàn)，意義違反會(huì)引起個(gè)體生理厭惡的感覺(jué)，腎上腺素和皮質(zhì)醇會(huì)被釋放，隨后會(huì)出現(xiàn)皮膚電增加、瞳孔放大、血管收縮和心臟活動(dòng)改變的現(xiàn)象。[23]這都為生命意義感的具身性提供了神經(jīng)生物學(xué)證據(jù)支持。

在生理層面，有研究發(fā)現(xiàn)生命意義感與身體的體育運(yùn)動(dòng)水平的密切關(guān)聯(lián)。如，宋海燕等人對(duì)我國(guó)大學(xué)生生命意義感與體育鍛煉因素進(jìn)行相關(guān)研究，體育類大學(xué)生的生命意義感高于非體育類的大學(xué)生，鍛煉行為習(xí)慣和行為控制對(duì)生命質(zhì)量的影響較大[24]；王瑜研究發(fā)現(xiàn)中等程度以上的體育鍛煉對(duì)大學(xué)生生命意義感及其部分維度產(chǎn)生積極的影響。[25]因而，在某種程度上而言，運(yùn)動(dòng)過(guò)程中的身體素質(zhì)與運(yùn)動(dòng)狀態(tài)確實(shí)能夠影響個(gè)體生命意義感的生成。

(三)生命意義感具身可能性之隱喻基礎(chǔ)

在具身認(rèn)知的思潮下，萊考夫(Lakoff)和約翰遜(Johnson)在《我們賴以生存的隱喻》一書(shū)中提出概念隱喻理論。該理論主張，概念隱喻就是利用具體形象概念去理解抽象概念，它是人類理解和認(rèn)識(shí)抽象世界所借助的思維方式和人們形成概念的工具。[26]如，生活中我們可以感知冰雪是冷的、火焰是熱的，但是卻無(wú)法直接通過(guò)感官感知生命意義感是什么，這時(shí)就需要隱喻表征來(lái)幫助我們理解。通過(guò)ERP研究發(fā)現(xiàn)，身體是隱喻產(chǎn)生的最大來(lái)源，強(qiáng)調(diào)身體經(jīng)驗(yàn)在隱喻形成中的根本作用，而具身認(rèn)知也主張身體動(dòng)作或體驗(yàn)對(duì)認(rèn)知的核心影響，可見(jiàn)，隱喻同具身認(rèn)知二者在研究方向上存在相近性。近年來(lái)，越來(lái)越多的實(shí)證研究證明了概念隱喻的具身功能，這些研究主要涉及空間隱喻、溫度隱喻、潔凈隱喻、顏色隱喻等。古往今來(lái)，關(guān)于生命意義感的許多描述都帶有隱喻的特點(diǎn)，如“人固有一死，或重如泰山，或輕如鴻毛”“輕身重義”“浮云朝露”“輕塵棲弱草”等將人的生命意義感用重量之輕重來(lái)隱喻；再如“朝生夕死”將生命意義感以時(shí)間早晚來(lái)隱喻。由此可見(jiàn)，生命意義感的隱喻性是其具身性的一個(gè)重要體現(xiàn)。更何況“大展宏圖”“捐身徇義”“臨危授命”“殞身不恤”“成仁取義”“行尸走肉”等更是身體感覺(jué)運(yùn)動(dòng)系統(tǒng)直接參與構(gòu)建生命意義感最直觀的表達(dá)。

(四)生命意義感具身可能性之具身情緒基礎(chǔ)

傳統(tǒng)離身的情緒研究受到越來(lái)越多的質(zhì)疑，詹姆士(James)提出個(gè)體通過(guò)對(duì)機(jī)體變化的知覺(jué)而產(chǎn)生情緒，蘭格(Lange)則強(qiáng)調(diào)情緒是對(duì)機(jī)體狀態(tài)變化的意識(shí)，兩者合稱為“詹姆士——蘭格理論”，即情緒的外周理論。此后，具身認(rèn)知為情緒研究開(kāi)辟了新的方向。眾多的情緒具身實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，在情緒語(yǔ)言、情緒體驗(yàn)和情緒知覺(jué)中均呈現(xiàn)出顯著的具身效應(yīng)，情緒過(guò)程與身體聯(lián)系密切，當(dāng)個(gè)體體驗(yàn)到情緒或者給予其情緒刺激或者引發(fā)情緒記憶時(shí)，都會(huì)喚醒相同的心理加工過(guò)程。有心理實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，當(dāng)被試看到與厭惡情緒相關(guān)的詞語(yǔ)時(shí)，其面部與厭惡表情有關(guān)的肌肉就開(kāi)始活動(dòng)，臉上會(huì)流露厭惡表情。而當(dāng)被試看到與快樂(lè)情緒相關(guān)的詞語(yǔ)時(shí)，其面部則呈現(xiàn)出快樂(lè)的表情。[27]這個(gè)研究表明，當(dāng)個(gè)體在加工情緒信息的同時(shí)，情緒表現(xiàn)就已經(jīng)在面部出現(xiàn)。因而，具身情緒理論認(rèn)為情緒與身體變化是統(tǒng)一的。

生命意義感除動(dòng)機(jī)維度和認(rèn)知維度，還包括情緒維度。生命意義感的情緒維度指?jìng)€(gè)體通過(guò)以往的經(jīng)驗(yàn)或已經(jīng)達(dá)成的目標(biāo)中獲得的滿足感和自我實(shí)現(xiàn)感。隨著人們生命目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)和對(duì)生命意義的領(lǐng)悟，其生命意義感的情緒也隨之產(chǎn)生。研究表明，情緒與生命意義感也有密切的關(guān)系，如積極情緒在認(rèn)知評(píng)價(jià)影響生命意義感中有顯著中介作用。因而，情緒與生命意義感息息相關(guān)，作為生命意義感成分的情緒在認(rèn)知上具備具身性，情緒的具身性一定程度上能夠預(yù)測(cè)生命意義感的具身性。

三、生命意義感具身教育的構(gòu)建路徑

我們從具身理論基礎(chǔ)、神經(jīng)生理基礎(chǔ)、隱喻基礎(chǔ)以及具身情緒基礎(chǔ)四個(gè)層面間接推演出生命意義感的具身性，而反觀當(dāng)代青少年生命意義感教育采用的教育策略離身性凸顯，教育過(guò)程忽略了身體在構(gòu)建生命意義感中最根本的作用，對(duì)環(huán)境嵌入的影響也不夠重視，因而缺乏實(shí)效性與長(zhǎng)效性。我國(guó)生命教育理論尚處于爭(zhēng)鳴階段，缺乏公認(rèn)的經(jīng)典理論來(lái)指導(dǎo)生命意義感教育實(shí)踐，既沒(méi)有統(tǒng)一的實(shí)施標(biāo)準(zhǔn)，也沒(méi)有完善的評(píng)價(jià)體系。因而，在具身認(rèn)知視域下，遵從具身教育理念的“涉身性”“體驗(yàn)性”和“情境性”原則，借助具身模擬、誘發(fā)情緒、外顯行為、創(chuàng)設(shè)情境和增強(qiáng)隱喻等具身認(rèn)知手段，創(chuàng)設(shè)生命意義感具身教育路徑，并對(duì)其實(shí)效性與長(zhǎng)效性加以探究，不失為一種必要的、可行的嘗試?；诖耍疚膰L試提出生命意義感具身教育路徑構(gòu)建的“知、情、意、行、境”五要素，以下分別對(duì)此五要素進(jìn)行探討。

(一)構(gòu)建生命意義感具身教育路徑的具身“知”要素

人類的知識(shí)系統(tǒng)主要包括客體性知識(shí)和主體性知識(shí)?？腕w性知識(shí)主要指人類長(zhǎng)期形成的對(duì)外在世界的基本概念與發(fā)展規(guī)律的客觀性認(rèn)知內(nèi)容；主體性知識(shí)主要指一個(gè)人的個(gè)性化的元認(rèn)知、自我知識(shí)以及客體性知識(shí)，即主體性知識(shí)是對(duì)人的主體價(jià)值特征與認(rèn)知能力的獨(dú)特表征方式。[28]人的主體性知識(shí)體現(xiàn)與調(diào)控其在認(rèn)知層面的主觀能動(dòng)性，而教育的成效也倚賴于此。生命意義感具身教育的主體包括教師和學(xué)生，要使其富有成效，兩類主體的主體性知識(shí)構(gòu)成應(yīng)當(dāng)具備具身性的特點(diǎn)。

1.培養(yǎng)教師具身教育理念

在生命意義感教育過(guò)程中，教師如果缺少系統(tǒng)完整的具身理論支撐，必然會(huì)陷入“離身化生命教育”的困境中，從而“無(wú)理可依”，無(wú)論采用何種教學(xué)方式都難以達(dá)到良好的教學(xué)效果。因而，教師要精準(zhǔn)把握具身認(rèn)知的核心理念與理論內(nèi)涵，并且能夠用自身認(rèn)知理論指導(dǎo)生命意義感教育實(shí)踐。只有培養(yǎng)教師的具身教育理念，才能使教師理解生命意義感教育并非是單純理論知識(shí)的傳遞，應(yīng)當(dāng)更深刻去萃取出其內(nèi)在的具身表達(dá)與具身內(nèi)涵，并通過(guò)具身性教學(xué)手段加以實(shí)施與呈現(xiàn)。教師只有在意識(shí)層面對(duì)具身教育理念有著較高程度的理解，才能正確地引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行生命意義感具身學(xué)習(xí)，從而避免學(xué)生產(chǎn)生身心分離的學(xué)習(xí)狀態(tài)。同時(shí)，生命意義感教育本質(zhì)在于“生命對(duì)生命的碰撞，生命對(duì)生命的感動(dòng)”，教師應(yīng)當(dāng)不斷完善自己的生命體驗(yàn)，以期有效地以身相傳，讓學(xué)生體驗(yàn)到更鮮活感性的生命狀態(tài)，從而使其生命意義感得到相應(yīng)的提升。

2.拓展學(xué)生具身性元認(rèn)知

在評(píng)估生命意義感教育成效時(shí)，人們通常會(huì)反思教師或教育模式存在的問(wèn)題，往往忽略對(duì)受教育者——學(xué)生元認(rèn)知的關(guān)注。元認(rèn)知是主體性知識(shí)的構(gòu)成部分，人的認(rèn)知與學(xué)習(xí)過(guò)程離不開(kāi)元認(rèn)知的作用。元認(rèn)知就是對(duì)認(rèn)知的認(rèn)知，指?jìng)€(gè)人自己對(duì)思維和學(xué)習(xí)活動(dòng)的知識(shí)以及調(diào)節(jié)這些認(rèn)知和學(xué)習(xí)過(guò)程的能力，它通過(guò)對(duì)認(rèn)知活動(dòng)的調(diào)控，間接地使主體的認(rèn)知活動(dòng)有所進(jìn)展。因而，只有學(xué)生在元認(rèn)知上具備具身意識(shí)，才能有意識(shí)地主動(dòng)采用具身化的方式去調(diào)節(jié)思維和學(xué)習(xí)活動(dòng)，提高學(xué)習(xí)效果。如，有意識(shí)地通過(guò)開(kāi)放與調(diào)節(jié)身體動(dòng)作、姿勢(shì)和狀態(tài)來(lái)提升生命感受，或者自我創(chuàng)設(shè)情境針對(duì)性地加強(qiáng)對(duì)生命意義感的體察，甚至可以借助生命意義感具身隱喻來(lái)設(shè)計(jì)生命意義感提升的自助方案。這需要教師在教學(xué)教育過(guò)程中有意識(shí)地培養(yǎng)學(xué)生的具身元認(rèn)知，如引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程中涉及的元認(rèn)知進(jìn)行反思、總結(jié)，以判斷是否偏離了具身方向并能夠做出調(diào)整。

3.體化生命意義感知識(shí)

在離身認(rèn)知觀統(tǒng)領(lǐng)下，當(dāng)代青少年生命意義感教育亦一直沿襲著“脖頸”以上的教育模式，教育無(wú)關(guān)乎“脖頸”以下的“身體”，甚至剝離掉“身體”。教師認(rèn)為生命意義感的生成在于生命意義感知識(shí)的獲得，從而就能實(shí)現(xiàn)生命意義感在認(rèn)知層面的提升。如，安坐于課堂上進(jìn)行生命教育理論知識(shí)的滿堂灌，或者采用單純的理論講座形式，師生未有交流互動(dòng)，亦鮮有體驗(yàn)活動(dòng)。然而，生命意義感離身化教育的現(xiàn)實(shí)效果表明，學(xué)生的生命意義感并非是單純通過(guò)獲取知識(shí)、掌握技能而得到提升的。要使生命意義感教育具身化，必須要先使生命意義感知識(shí)具身化，即設(shè)法體化生命意義感知識(shí)的呈現(xiàn)狀態(tài)。教師通過(guò)對(duì)生命意義感神經(jīng)生理基礎(chǔ)、具身隱喻和具身情緒因素等層面的深入了解與把握，將生命意義感教育內(nèi)容設(shè)計(jì)成一系列可操作、可執(zhí)行的行為指令，教師通過(guò)語(yǔ)言表達(dá)、肢體動(dòng)作發(fā)出指令；學(xué)生能夠?qū)⑦@些指令用身體動(dòng)作表達(dá)等具身的方式做出反應(yīng)。這種具身教學(xué)設(shè)計(jì)的目的在于通過(guò)將抽象的生命意義感知識(shí)轉(zhuǎn)化成感性的身體動(dòng)作來(lái)深化學(xué)生的理解與接收，優(yōu)化學(xué)習(xí)效果。

(二)構(gòu)建生命意義感具身教育路徑的具身“情”要素

蘇聯(lián)教育家列·符·贊科夫認(rèn)為，教學(xué)法一旦觸及到學(xué)生的情感和意志領(lǐng)域，這種教學(xué)法就會(huì)發(fā)揮高度有效的作用。如前文所述，生命意義感的情緒維度是在人們對(duì)生命意義產(chǎn)生領(lǐng)悟、實(shí)現(xiàn)生命目標(biāo)的過(guò)程中產(chǎn)生的，它與生命意義感有著密切的關(guān)系。具身“情”要素指生命意義感教育過(guò)程中，師生都應(yīng)當(dāng)對(duì)彼此呈現(xiàn)出的生命意義感具身情緒抱以尊重、關(guān)注、呈現(xiàn)與模擬的態(tài)度。

1.師生尊重與關(guān)注彼此的具身情緒表達(dá)

澳大利亞教育學(xué)者奧洛格林(O’Loughlin，M)指出:“工作在學(xué)校中的教師和其他教育工作者已經(jīng)敏銳地意識(shí)到，學(xué)生的學(xué)習(xí)不可能沒(méi)有情緒的卷入，而這種情緒卷入不可避免是具身的?！盵29]如道德教育，僅傳授道德原則和知識(shí)是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，道德行動(dòng)的觸發(fā)并不是依賴于對(duì)道德知識(shí)的掌握，道德原則必須要進(jìn)一步成為具身的情緒經(jīng)驗(yàn)，并與具體的道德情景之間的相互引發(fā)和構(gòu)成，或者通過(guò)親身體驗(yàn)或觀察他人體驗(yàn)到的情緒狀態(tài)，它才能“活”起來(lái)。

生命意義感的生成亦如道德感的生成，二者擁有共性。情緒會(huì)表現(xiàn)出概念性的行為，因此，師生關(guān)注彼此情緒對(duì)生命意義感的生成至關(guān)重要?，F(xiàn)今的生命教育縱然會(huì)設(shè)置多種形式的情緒體驗(yàn)環(huán)節(jié)，但多數(shù)是“不知所以然”的教學(xué)流程。在離身教育觀指導(dǎo)下，有的教師輕視學(xué)生的情緒表達(dá)，忽略學(xué)生的情緒差異，誤讀學(xué)生的情緒內(nèi)涵，更談不上能夠敏感細(xì)致地體察學(xué)生在身體、動(dòng)作、表情等方面的具身情緒表達(dá)以及關(guān)注師生交互過(guò)程中情緒細(xì)微的傳遞與變化，而教師對(duì)情緒抱有的“視而不見(jiàn)、見(jiàn)而不知、知而不理”的粗糙態(tài)度，在很大程度上錯(cuò)失了對(duì)學(xué)生生命狀態(tài)更全面深入體察與了解的機(jī)會(huì)。情緒是具身的，因此教學(xué)雙方是能夠達(dá)到共情狀態(tài)的，在共情中雙方的順利交流程度就會(huì)加強(qiáng)，教師應(yīng)當(dāng)有意識(shí)地展現(xiàn)出良好的生命意義感情緒狀態(tài)，通過(guò)面部表情、眼神交流、注意方向、身體姿勢(shì)等行為表現(xiàn)，對(duì)學(xué)生產(chǎn)生潛移默化的影響，才有利于達(dá)成最佳的教學(xué)效果。

2.教師鼓勵(lì)學(xué)生呈現(xiàn)并模擬生命意義感具身情緒

具身認(rèn)知觀認(rèn)為，當(dāng)受到周圍環(huán)境的刺激時(shí)，個(gè)體會(huì)不斷地模仿周圍的環(huán)境以適應(yīng)生存。模擬是模仿的一種實(shí)現(xiàn)方式，而具身模擬突出的是模仿的具身維度，是一種對(duì)榜樣的行為以及目的均進(jìn)行復(fù)制的自動(dòng)化、無(wú)意識(shí)的知覺(jué)活動(dòng)。這一過(guò)程具體表現(xiàn)在只需激活感覺(jué)運(yùn)動(dòng)系統(tǒng)中鏡像神經(jīng)元，而不需要高級(jí)認(rèn)知系統(tǒng)的參與，就能完成對(duì)高級(jí)動(dòng)作意圖的理解。具身模擬觀點(diǎn)認(rèn)為，具體生動(dòng)的肢體動(dòng)作或身體形式是模仿的一個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)。因而，在生命意義感具身教育中，教師應(yīng)當(dāng)首先觀照自身生命意義感具身情緒的正常表達(dá)，不禁錮自然流露的生命狀態(tài)，從而為學(xué)生提供更好的模擬對(duì)象，并引導(dǎo)學(xué)生放松自如地呈現(xiàn)出獨(dú)特的生命意義感具身情緒狀態(tài)，營(yíng)造師生之間、生生之間融洽的觀察、欣賞、關(guān)注、悅納和相互映照的教學(xué)氛圍，這樣能夠自然而然、無(wú)意識(shí)地引發(fā)學(xué)生對(duì)他人生命意義感具身情緒的具身模擬行為，內(nèi)化對(duì)生命意義感更深刻的認(rèn)知。

(三)構(gòu)建生命意義感具身教育路徑的具身“意”要素

身體哲學(xué)、具身認(rèn)知科學(xué)、人工智能以及神經(jīng)生理科學(xué)的研究表明，人的認(rèn)知離不開(kāi)身體，沒(méi)有身體的參與，學(xué)習(xí)就不可能發(fā)生。長(zhǎng)期的離身化教育，導(dǎo)致在教與學(xué)的過(guò)程中，師生均忽略了身體的作用。具身認(rèn)知重新開(kāi)始強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)中的身體意識(shí)，身體意識(shí)指在教學(xué)過(guò)程中，教師要注重調(diào)動(dòng)自己的身體狀態(tài)，并激發(fā)學(xué)生身體參與，通過(guò)感受與聯(lián)結(jié)彼此之間身體的姿勢(shì)、方位和狀態(tài)，而后創(chuàng)設(shè)真實(shí)或虛擬的情境進(jìn)行知識(shí)、概念和觀點(diǎn)的具身想象和表達(dá)。在生命意義感具身教育中，師生亦當(dāng)牢固樹(shù)立學(xué)習(xí)的身體意識(shí)。同時(shí)，教師要關(guān)注學(xué)生的身體知覺(jué)能力，不輕易否定他們的身體感知和行動(dòng)的描述，而學(xué)生應(yīng)當(dāng)摒棄原先形成的禁錮身體的學(xué)習(xí)模式，從容、自信地打開(kāi)身體，投入感知，充分體察。此外，依據(jù)具身認(rèn)知的觀點(diǎn)，教學(xué)過(guò)程也是師生生命意義感共同生成的過(guò)程，是一種生命意義的流淌，不能把教學(xué)與師生的生命主體相剝離。只有具備了這樣的具身意識(shí)，師生在教與學(xué)的過(guò)程中才能充分尊重和接納自己的身體和由此生發(fā)的生命感受。

(四)構(gòu)建生命意義感具身教育路徑的具身“行”要素

1.落實(shí)生命意義感具身教育的體驗(yàn)性

具身認(rèn)知重新界定了身體、認(rèn)知和環(huán)境之間的關(guān)系，從新的角度揭示了認(rèn)知與學(xué)習(xí)發(fā)生的內(nèi)在機(jī)制，這為生命意義感教育的實(shí)施開(kāi)辟了新的思路。具身學(xué)習(xí)具有“涉身性”“情境性”和“體驗(yàn)性”的特點(diǎn)，而“體驗(yàn)性”正是生命意義感具身教育的“行”要素的奧義所在。

綜觀現(xiàn)在的生命教育，內(nèi)容豐富，形式繁多，強(qiáng)調(diào)體驗(yàn)性，但很大程度上仍受離身認(rèn)知教育觀的指導(dǎo)，多數(shù)體驗(yàn)活動(dòng)單純?yōu)榱梭w驗(yàn)而體驗(yàn)，流于形式，缺乏實(shí)效性。因而，教師應(yīng)當(dāng)轉(zhuǎn)換教育理念，用科學(xué)具身認(rèn)知教學(xué)觀來(lái)指導(dǎo)生命意義感教育，時(shí)刻警惕規(guī)訓(xùn)身體、禁錮表達(dá)、忽略情感、靜態(tài)預(yù)設(shè)過(guò)程等離身體驗(yàn)式教學(xué)表現(xiàn)，應(yīng)當(dāng)在一定程度上解放學(xué)生身體的束縛，讓他們更充分地通過(guò)肢體、表情、情緒、言語(yǔ)等多層面去表達(dá)自我；要重視師生之間的具身互動(dòng)，教師不再高高在上，端坐講臺(tái)，而是用真實(shí)的身體體驗(yàn)和感受與學(xué)生進(jìn)行交流，師生之間展開(kāi)生動(dòng)、鮮活、真實(shí)和平等的身體互動(dòng)。這就要求師生能夠共同參與到體驗(yàn)活動(dòng)中去，成為教與學(xué)的統(tǒng)一整體去互動(dòng)、協(xié)作、分享與交流，這種具身互動(dòng)的教學(xué)過(guò)程將不斷加深師生雙方的體驗(yàn)與感悟，促進(jìn)師生形成新認(rèn)知和新經(jīng)驗(yàn)。

2.注重培養(yǎng)學(xué)生的生命意義感具身遷移能力

徐凱文提出青少年“空心病”的概念，典型表現(xiàn)為疲憊、孤獨(dú)、抑郁，生活迷茫，存在感缺失，對(duì)未來(lái)缺乏希望，這是一種生命意義感缺失的表現(xiàn)。究其原因在于部分青少年個(gè)體缺乏一種生命意義感具身遷移能力。具身遷移能力指?jìng)€(gè)體理解具身認(rèn)知理念，能夠有意識(shí)、主動(dòng)地學(xué)習(xí)并運(yùn)用具身方式、手段來(lái)觀照自我并能夠遷移運(yùn)用于認(rèn)識(shí)、理解并融合外在世界，從而提升對(duì)自我和世界的認(rèn)知能力。個(gè)體缺乏具身遷移能力使其自我與外在世界產(chǎn)生隔離感，無(wú)法將身體體驗(yàn)、認(rèn)知感受與現(xiàn)實(shí)世界融合，在現(xiàn)實(shí)世界的大背景中去界定自我和塑造自我，從而產(chǎn)生一種生命存在與世界存在之間“你中有我，我中有你”的聯(lián)結(jié)感，因而他們會(huì)與外界產(chǎn)生一種格格不入的距離感，更無(wú)法體驗(yàn)到生命在世界中存在的價(jià)值和意義。因而，生命意義感教育應(yīng)當(dāng)重視對(duì)學(xué)生具身遷移能力的培養(yǎng)，培養(yǎng)學(xué)生具身遷移能力最重要的方式就是引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行具身模仿。因?yàn)椴糠秩狈ι饬x感的“空心病”青少年是因?yàn)闆](méi)有渠道、缺乏榜樣去嘗試與世界的聯(lián)結(jié)，這就尤其需要教師設(shè)置并提供條件，讓學(xué)生感知、模仿并潛移默化地將認(rèn)知成果運(yùn)用在認(rèn)識(shí)世界中去。

首先，在生命意義感具身教育中，教師自身應(yīng)當(dāng)保持飽滿的生命熱情、充沛的生命能量、積極的生命狀態(tài)，這樣才能給學(xué)生提供最佳的模仿榜樣，以生命影響生命。其次，具身模仿觀點(diǎn)認(rèn)為，鮮活生動(dòng)的肢體動(dòng)作與身體表現(xiàn)是學(xué)生模仿順利與否的重要因素，所以教師應(yīng)當(dāng)特別關(guān)注調(diào)整和管理教學(xué)過(guò)程中自己所展現(xiàn)的身體參與度、軀體感受、身體姿勢(shì)等身體信息，如面部表情、眼神交流、動(dòng)作方向、身體姿勢(shì)等，均會(huì)對(duì)學(xué)生產(chǎn)生重要的具身影響。再次，采用感知覺(jué)刺激豐富的方式更能吸引青少年的關(guān)注與模仿。[30]這要求教師在設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)方式時(shí)更多樣化，更符合學(xué)生的認(rèn)知水平與接受喜好。最后，教師應(yīng)當(dāng)注意創(chuàng)設(shè)與日常生活情境更為貼近的教學(xué)場(chǎng)景，這樣能夠增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，更容易引發(fā)青少年的模仿行為。

3.規(guī)避負(fù)面具身效應(yīng)對(duì)生命意義感的影響

具身認(rèn)知研究發(fā)現(xiàn)，具身效應(yīng)對(duì)認(rèn)知會(huì)產(chǎn)生積極的影響，還可能產(chǎn)生消極的影響，教師可以通過(guò)對(duì)短時(shí)具身效應(yīng)和長(zhǎng)時(shí)具身效應(yīng)的調(diào)整來(lái)把控其在教學(xué)過(guò)程中的影響。短時(shí)具身效應(yīng)指?jìng)€(gè)體當(dāng)下身體狀態(tài)對(duì)認(rèn)知的影響，它產(chǎn)生的效應(yīng)并非特別持久，但是能夠讓個(gè)體產(chǎn)生真切的認(rèn)知感受，有利于個(gè)體在未來(lái)能通過(guò)心理模擬回到這種感官體驗(yàn)狀態(tài)，激活大腦相應(yīng)感知區(qū)域，從而影響個(gè)體生命意義感的生成。因而，在進(jìn)行生命意義感具身教育時(shí)，教師應(yīng)當(dāng)了解和把握生命意義感的具身隱喻表達(dá)和情緒表現(xiàn)，對(duì)應(yīng)觀察學(xué)生當(dāng)下的肢體動(dòng)作、情緒表達(dá)、神情呈現(xiàn)，做出正確的研判，對(duì)其恰當(dāng)?shù)木呱肀磉_(dá)給予肯定與鼓勵(lì)，讓其得到強(qiáng)化，促進(jìn)未來(lái)形成比較穩(wěn)定的生命意義感；對(duì)不利的具身表達(dá)給予導(dǎo)引和調(diào)整，規(guī)避負(fù)面具身效應(yīng)對(duì)生命意義感的影響，讓學(xué)生所呈現(xiàn)的短時(shí)具身效應(yīng)能夠促進(jìn)其生命意義感的感知。

長(zhǎng)時(shí)具身效應(yīng)指具身體驗(yàn)性在一定時(shí)期內(nèi)具備泛化效應(yīng)，即主體與外界事物接觸并相互作用后所產(chǎn)生的具身體驗(yàn)會(huì)在以后的一段時(shí)期內(nèi)泛化至類似或相近的事物或情境上。由此，如果在生命成長(zhǎng)初期和關(guān)鍵階段或生命意義感的形成時(shí)期，個(gè)體在某種特定情境下生發(fā)的身體認(rèn)知體驗(yàn)是糟糕的或缺失的，那么可以認(rèn)為，這將對(duì)其生命意義感的生成與延續(xù)形成阻礙，這需要教師在教學(xué)中做一個(gè)有心人，認(rèn)真觀察、用心體察，敏感地把握學(xué)生在生命意義感具身表達(dá)方面呈現(xiàn)的異常狀態(tài)，及時(shí)以自身良性的生命意義具身狀態(tài)去影響之。此時(shí)，學(xué)生能夠真切感知教師真實(shí)的生命狀態(tài)，并與之產(chǎn)生情緒情感聯(lián)結(jié)，這種師生身體之間的默會(huì)所生長(zhǎng)的生命意義感，超越了教學(xué)內(nèi)容本身，得以在師生之間流轉(zhuǎn)。

(五)構(gòu)建生命意義感具身教育路徑的具身“境”要素

具身認(rèn)知指出，認(rèn)知是情境性的，身體和環(huán)境在認(rèn)知加工中承擔(dān)了某種構(gòu)成性的作用。[31]具身學(xué)習(xí)是個(gè)體最大限度地利用內(nèi)部心理資源和外部環(huán)境條件，以達(dá)到心智、身體和環(huán)境之間動(dòng)態(tài)平衡的過(guò)程。由此，生命意義感具身教育路徑的構(gòu)建應(yīng)當(dāng)特別注重具身“境”要素。

1.重視師生身體構(gòu)建的具身學(xué)習(xí)情境

傳統(tǒng)學(xué)習(xí)理論比較注重物理情境、人文情境和心理情境等此類的學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)，如教室的布置、課桌椅的擺設(shè)、學(xué)校環(huán)境的創(chuàng)設(shè)、教學(xué)材料的準(zhǔn)備以及教學(xué)氛圍的調(diào)動(dòng)，但往往忽略了具身學(xué)習(xí)中非常重要的一種情境——師生的身體。[32]實(shí)質(zhì)上，個(gè)體要通過(guò)身體才能融入情境中去，并且通過(guò)身體來(lái)表達(dá)并呈現(xiàn)情境，個(gè)體身體蘊(yùn)含的社會(huì)、文化、經(jīng)濟(jì)等具體信息會(huì)通過(guò)彼此之間的語(yǔ)言、動(dòng)作、姿態(tài)等身體狀態(tài)相互傳遞與影響，因而身體本身也形成一種情境性的存在。簡(jiǎn)言之，身體可以融入情境，并建構(gòu)情境，成為情境的一部分?；诖耍處煈?yīng)當(dāng)明確，身體也是一種教學(xué)環(huán)境因素，要保持健康有活力的身體狀態(tài)，善于利用自己的身體和學(xué)生的身體創(chuàng)造共同的經(jīng)驗(yàn)，基于教學(xué)內(nèi)容合理地釋放自己的身體表達(dá)，不過(guò)分禁錮和規(guī)訓(xùn)學(xué)生的身體，給予其更多的自主性和自由度，并能夠隨時(shí)關(guān)注到身體情境下學(xué)生認(rèn)知的狀態(tài)，并做出更適宜的調(diào)整，以此讓學(xué)生獲得更深刻的生命意義感體驗(yàn)。

2.創(chuàng)設(shè)多層面生命意義感具身學(xué)習(xí)情境

根據(jù)具身效應(yīng)產(chǎn)生的條件，將具身分為實(shí)感具身、實(shí)境具身和離線具身三種類型，這三者都會(huì)增強(qiáng)知識(shí)的感受和感悟，提升個(gè)體感知信息的鮮活體驗(yàn)與加工。[33]這一分類給生命意義感具身教育以很大的啟發(fā)：對(duì)應(yīng)這三類具身效應(yīng)，可以創(chuàng)設(shè)多層面生命意義感具身學(xué)習(xí)情境。

實(shí)感具身是由主體親自通過(guò)身體與環(huán)境和事物直接接觸，從而產(chǎn)生的具身效應(yīng)，那么實(shí)感具身學(xué)習(xí)環(huán)境可以更多去結(jié)合社會(huì)現(xiàn)實(shí)環(huán)境，如社區(qū)、醫(yī)院、學(xué)校、福利院等這類能夠現(xiàn)場(chǎng)感受與體驗(yàn)到生命意義感的現(xiàn)實(shí)環(huán)境，讓學(xué)生投入更多的實(shí)踐性活動(dòng)中去，如擔(dān)任義工等，去真切地獲得對(duì)生命更豐富的感受。實(shí)境具身則是主體通過(guò)觀察而產(chǎn)生的具身效應(yīng)，通常需要通過(guò)情境再現(xiàn)或者親臨現(xiàn)場(chǎng)而實(shí)現(xiàn)，實(shí)境具身學(xué)習(xí)環(huán)境講究讓相關(guān)情境在課堂中再現(xiàn)，如生命教育情境劇、視頻學(xué)習(xí)等，通過(guò)體驗(yàn)與觀察獲得新知；或者運(yùn)用多媒體技術(shù)，如生命教育虛擬仿真技術(shù)，學(xué)生將自己嵌入虛擬的互動(dòng)、操作和觀察情境中，獲得身臨其境的真實(shí)體驗(yàn)。離線具身則完全不依賴具體情境，而是通過(guò)個(gè)體自身或者他人的言語(yǔ)描繪或者自己的心理想象喚起的具身效應(yīng)，如生命繪本閱讀與分享等方式，就能充分地激發(fā)學(xué)生的心理想象。此外，師生的身體本身就是一種情境性的存在，因而教師要善于利用自己的身體和學(xué)生的身體創(chuàng)造經(jīng)歷，以此讓學(xué)生獲得更深刻的生命意義感具身體驗(yàn)。