教養(yǎng)—素養(yǎng)—能力
——對學校教育目的和教育研究的反思*

[德]迪特里?！け炯{(著) 彭 韜(譯)

本文所論的三個概念，與公共學校教育任務的不同表述有關?！敖甜B(yǎng)”(Bildung)這個概念指的是教育系統(tǒng)應該培養(yǎng)和保障一種對所有人的“基本教養(yǎng)”(Grundbildung)[1][2][3]；“素養(yǎng)”這個概念來自英文詞“l(fā)iteracy”，最初是指那種無疑也屬于基本教養(yǎng)的“掃盲”，但在近一段時間里也指其他領域的各項素養(yǎng)[4][5]；“能力”的概念則被用于從傳統(tǒng)的以教育計劃為主的投入導向到基于能力測量的產(chǎn)出導向的轉型[6][7][8]。

這些概念都是有爭議的，每一種概念都有無法相互抵消的優(yōu)勢和劣勢。它們都有這樣一個問題：在它們的基礎上無法形成對教育系統(tǒng)中的教學實踐的全面規(guī)定。本文首先介紹這三個概念背后的思想，然后考察其貢獻和局限，并指出一個限制了其對教學目的和評價目標的適用性的盲點。最后文章主張，要形成教學研究和教養(yǎng)研究(Bildungsforschung)的一種新的結合，使教育質量發(fā)展遵循教育過程和教化過程的三種因果性。

一、教養(yǎng)—基本教養(yǎng)

長期以來，教養(yǎng)理論的定義的質量和對公共教育目標的表述是受到質疑的。爭議的焦點在于，教養(yǎng)理論的論述模式提出理想化的教育目的，而很少說明如何能夠實現(xiàn)這些目的。批判的對象就是那些教養(yǎng)理論中常見的二元關系，這種二元論對公共學校中對下一代的共同教育任務只做簡化了的描述。其中包括經(jīng)典的普通教育和職業(yè)教育的對立，以及普通的人的教育(allgemeine Menschenbildung)和專門教育的對立。這種區(qū)分只是初看上去有一定的可信度，仔細考察起來反而更難對基本教養(yǎng)形成一致理解了。普通教育如今不再以一種實質性的普通為準了[9]，而且普通教育以前也從沒有與應向青少年兒童提供的學校教育相關，而是一直跟整個生命過程相關。但學校應當開展的教育并不在于一種可與專門教育相區(qū)別的普通教育，而在于從由教育支持的教化過程向超越教育的教化過程的過渡之中。

這種過渡包括從家庭教育和家庭的社會化向家庭之外的、如今由專業(yè)的學前教育支持的學習情境和教化過程的過渡；也包括從家庭教育到由學校支持的教—學過程的過渡，這種教—學過程使青少年兒童準備好踏入社會各行動領域并作為獨立個體參與社會生活。當未成年人學會了選擇職業(yè)并在這份工作中成為一個有用的社會成員時，他能夠自己謀生，能夠共同影響道德習俗的發(fā)展，能夠在政治上有未來的眼光，能夠理解國家憲法，能夠參與教育實踐、能夠參與藝術和宗教活動，這時，上述的那種過渡才算完成了。[10][11][12]

從這個目的來說，我認為“基本教養(yǎng)”是一個更適合的概念。這個概念的優(yōu)勢在于，它有助于避免那種經(jīng)常被作為意識形態(tài)使用的二元論，并為那種適合學校教養(yǎng)范圍的公共教育提供了根據(jù)。至于什么是基本教養(yǎng)的內容、什么不是，那真是眾說紛紜。有人認為，在直接的共同生活中無法學習和傳授，但是對社會生活非常必要因而需要學校教學來傳授的一切都屬于基本教養(yǎng)。另一些人主張對可通過社會化傳承的東西和有賴于學校傳授的東西進行區(qū)分，他們將基本教養(yǎng)定義為遵循社會成員共同生活的觀念的公共教育。早在公共學校產(chǎn)生之前，亞里士多德(Aristoteles)就提出了這樣的要求：應該共同做的事情，必須也被共同地教和共同地學。[13]按這個定義來看，基本教養(yǎng)不是按個人喜好來定的，而是關系到所有人都參與或都應參與的事情。此外還有第三種說法，認為基本教養(yǎng)跟提高性的教育相區(qū)別，是時間上在前的——不是原則上在前的。

這樣的基本教養(yǎng)在內容上的規(guī)定有著很大的歷史穩(wěn)定性[14]。其中某些內容自古就是教師必須傳授的基本教養(yǎng)的內容，其他內容則是到了現(xiàn)代社會才被納入其中的，而有的內容是近些年才被納入的。早在亞里士多德的時期，他就要求學校教育應當傳授文字、代數(shù)、幾何、體操和音樂，并且主張要用公共的共同的教育來代替在家庭中由私人教師開展的教育，這種公共教育要讓年輕人從在社會中無法自己學到的“有用的”東西推知“必然性的”東西。這里就包括讀和寫、計算和幾何這些文化技能，以及體操和音樂。[15][16]對此，他論述稱，前幾項在很多事情上都有用，后幾項則使人能夠對抗社會的傷害。而今天我們歸于基本教養(yǎng)的其他科目如外語、語文、歷史、自然科學、社會科學等，亞里士多德并沒有予以考慮。這些領域的基礎知識和技能他交由公民的社會生活和成人教育的專門機構來傳授。[17]

亞里士多德尚未納入的那些科目和內容進入基本教養(yǎng)的基礎課程遵循了基礎理論上的重要分野的邏輯。在新內容進入課程之前，這些內容必須首先形成，對社會的存續(xù)產(chǎn)生意義，并需要學校通過人為傳授來傳承自身。在科學史上，那種旨在認識自然和社會的目的系統(tǒng)的科學范式在古希臘具有支配地位，到了文藝復興時期，這種地位為新興的計算型科學所撼動。天文學和機械學領域的數(shù)學原理是無法通過模仿自然秩序來獲得的，而是必須通過思考來設計、通過判斷來理解并在技術上得到闡發(fā)的。隨著生活世界和勞動世界的科學化，學校對這種數(shù)學原理進行教學的必要性就產(chǎn)生了，進而數(shù)學和自然科學被納入了學校課程。在20世紀下葉國民教育被科學入門的基礎教育所取代的過程中(1)譯者注：19世紀德國教育制度中形成了一種低級的國民教育和高級的科學教育間的對立，前者由較為低級的學校開展，只提供足以從事較簡單的工作的資質，后者則只有那些家境較好、可以不必急于讓孩子及早工作的家庭讀得起。這種情況一直持續(xù)到二戰(zhàn)后。戰(zhàn)后，聯(lián)邦德國推出了一系列政策以打破這種對立，主張對基礎教育階段的教育內容和方法進行科學化。，這一進程得以完成。[18]

類似的情況也發(fā)生在科學化的歷史課進入課程的過程中。傳統(tǒng)社會中，歷史大多是在道德框架中口耳相傳的，在學校教學中，歷史充其量是出于意識形態(tài)和穩(wěn)固秩序的理由而被傳授的。當注重歷史的精神科學在整個文明的科學化進程中產(chǎn)生并為了對抗現(xiàn)代世界的“無歷史性”[19]而必然地被納入基本教養(yǎng)內容之后，被科學地研究的歷史才被定為公共學校中的教學內容。精神科學不僅包括歷史，也包括文學和外語，開設歷史精神科學科目也改變了道德和宗教的教育。如今，學校課程中新加入的基于科學的道德教育和宗教教育科目旨在讓下一代獲得一種歷史的和判斷性的基本教養(yǎng)，使學生能夠區(qū)分自己的道德及宗教信仰、他人的道德及宗教信仰和公共的道德及宗教信仰，并參與關于這些問題的公共討論。

這些改革后的道德課和宗教課是最新加入學校課程的科目，它們的功能跟亞里士多德所論的體操和音樂相似。這兩門科目的目標是對抗對倫理道德、宗教神學的原教旨主義解釋，將學生引向公共生活和文明社會的倫理道德和宗教。[20][21][22][23]

基本教養(yǎng)這個概念有一個優(yōu)勢，它將通過學校教育所支持的個人對共同生活的參與進行了一種基于教學的定義，并將這種參與理解為一種超越了傳授基本技能的教育的教養(yǎng)任務(p?dagogische Bildungsaufgabe)；而這個概念的界限就在于，雖然它在學校中形成了下一代共同教育內容的一種基于知識的秩序，但是這個概念并不能去定義在教學中傳授這些內容的措施和做法。在教育理論的定義和基本教養(yǎng)的開展之間存在一個間隙，這是無法光靠教育理論就可以彌合的。近代和現(xiàn)代的基本教養(yǎng)是不能在人的共同生活中自發(fā)產(chǎn)生的，然則它就必然有賴于學校教學的人為傳授，且不像生活中那些靠經(jīng)驗和交際就能自動學會的東西那樣，而是要專門通過教學活動來完成。

這個間隙如今比早前更加巨大。早先學校中的某些內容是近乎自動地得到傳承的，而如今卻不再有這種情況。在過去的幾十年中，被誤導的科學導向、教師教育和教育政策導致從幼兒園到高校的教學很大程度上變成了學習，而學習轉變?yōu)榱俗晕医袒?。這已經(jīng)導致了帶有教學任務的教育職業(yè)的非專業(yè)化，而且已經(jīng)積重難返。學界對此已有很多批判。[24][25][26][27][28][29][30]

所以我們要轉向第二種概念，探究它的長處和局限，以及它在多大程度上能夠彌補“基本教養(yǎng)”概念的漏洞。

二、素養(yǎng)

“素養(yǎng)”這個概念來自具有多種意義的英文詞“l(fā)iteracy”。從上面已經(jīng)談到的公共教育的使命來看，素養(yǎng)首先關乎書面語言的能力，而書面語言的能力始終依賴于教師引導下人為的傳授和習得；其次，素養(yǎng)關乎于一種普遍的、全面的基礎文化普及教育(掃盲)的過程，這一過程始于現(xiàn)代歐洲從19世紀走向20世紀的過渡時期并在世界范圍內促成了小學的建立。在此過程中，人們意識到，即便是完成掃盲的社會要傳承書面語也不能光靠家庭教育，而是需要學校教學。此外，素養(yǎng)不僅僅指基礎文化普及教育過程中所掌握的、每一代小學生都要確保學得的書面語言能力，素養(yǎng)還包含一種與書面語言能力緊密關聯(lián)的文學的、審美的文化能力。它包括對詩的語言的感受，而且在基本教養(yǎng)的框架內還被視為歷史精神科學的教育目的。

這樣一種涉及基本教養(yǎng)的素養(yǎng)概念逐漸在教養(yǎng)科學(Bildungswissenschaft)和教養(yǎng)研究(Bildungsforschung)以及受其啟發(fā)的改革教育學中獲得較多關注，這種現(xiàn)象與素養(yǎng)概念的多義性緊密相關，而且導致素養(yǎng)概念大有取代教養(yǎng)概念的趨勢。如今，素養(yǎng)概念不僅包含閱讀能力、書寫能力及媒體能力，不僅被學前教育學用來描述一種“素養(yǎng)的教育”及用于開發(fā)“培養(yǎng)素養(yǎng)的教育項目”，而且還被用來描述數(shù)學學科的能力、自然學科的能力，然而這些能力中所涉及的知識模塊大多是被隨意確定下來的。[31]

素養(yǎng)概念的蓬勃發(fā)展體現(xiàn)出一種不容小覷的需求，即人們不再只想從教養(yǎng)理論的角度來定義人的基本教養(yǎng)，而是也想要解釋清楚，傳授及習得基本教養(yǎng)需要什么樣的前提條件，并且開發(fā)出相應的、可用以評價教學當中教和學的過程的評估方案。這一切對于素養(yǎng)理念的構想者而言，都是可能實現(xiàn)的。與基本教養(yǎng)的理念不同的是，素養(yǎng)理念把素養(yǎng)定義為一種心理測量意義上可測量的東西。當然，使用素養(yǎng)概念并不能讓人獲得素養(yǎng)，想要培養(yǎng)素養(yǎng)必須在所有領域依靠教養(yǎng)科學上的研究。過去二十年中，以心理測量為基礎的經(jīng)驗性的教養(yǎng)研究成功地開發(fā)出了一系列測量工具，這些工具被用于測量以閱讀能力為核心的書面語言能力、數(shù)學學科能力、自然學科能力以及英語作為外語的使用能力等。此外，人們還可以利用這些工具對學生16歲完成義務教育時應當掌握的學科水平進行基于測量的比較。

但是，基于素養(yǎng)的框架和理念也越來越受到人們的質疑。這不僅是由于素養(yǎng)理念提出的能力要求，還歸因于以心理測量為根基建立起來的學科能力要求。在這些質疑中，教養(yǎng)理論提出的問題所批判的是能力與其知識內容的吻合，經(jīng)驗研究所質疑的是素養(yǎng)理念的效力，而學校教育學提出的異議是，素養(yǎng)理念忽視了教和學過程有助于學校教學、個體學習者、學校班級、個體學校、國家甚至是民族的發(fā)展的功能。

在2000年的一篇文章中筆者就已經(jīng)質疑了心理測量學的狹隘性，并提出像PISA這樣的大規(guī)模研究必需一種教養(yǎng)理論的框架。[32]素養(yǎng)—能力的內容通常與學校教學大綱沒有關聯(lián)，與教育學和教學論的教養(yǎng)理論傳統(tǒng)也沒有什么聯(lián)系，而是關乎社會的、經(jīng)濟的和政治的需求，較少顧及各學科的教養(yǎng)理論方面，因而只在非常有限的意義上測量了這些學科的能力。不久之前，施納貝爾(Kai S.Schnabel)曾對經(jīng)驗性的教養(yǎng)研究提出了這樣的要求，即停止素養(yǎng)框架中“普盧克路斯忒斯之床”(狹隘)的模式[33]，并且停止把素養(yǎng)框架中取得的一些數(shù)據(jù)結果闡釋為對人的整個生命階段擁有效力的結論[34][35]。另有一些學者也曾帶著擴大經(jīng)驗性教養(yǎng)研究在教育科學中認可度的目的，強調應從教養(yǎng)理論的角度擴展素養(yǎng)—能力的模型，并且提出這種擴展要想成功必須擺脫目前沒有效益的二元關系模式，即精神科學教學論和經(jīng)驗性教養(yǎng)研究的二元關系模式。[36][37][38][39]

面對這些爭論，當然不能為了只關注所謂核心課程，而且僅僅用心理測量學開展測量的素養(yǎng)概念，而犧牲掉對教養(yǎng)和能力進行教育學建模的豐富性和多樣性。我們并不是要因其狹隘的視野而把心理測量拒之門外，而是首先要學會賞識這些基于心理測量的經(jīng)驗性教養(yǎng)研究所取得的成果[40]，繼而把這些成果當作鼓舞自己的動力，再把其中所用的精細化的、由丹麥數(shù)學家拉施(Georg Rasch)開發(fā)的統(tǒng)計模型也用來開發(fā)其他一些有關教養(yǎng)理論的能力測量工具。這些工具并不是要取代那些以素養(yǎng)為基礎的測量工具，而恰恰是要對它們加以補充。

由柏林洪堡大學發(fā)起的兩項受到德國研究協(xié)會資助的項目——宗教及道德教養(yǎng)和能力建模及測量的項目正是我們在這一方向所做的初步嘗試。[41][42][43]利用拉施的統(tǒng)計模型，我們首次成功地不再單純通過平均值的計算來實施能力測量，因為平均值其實對于個體測試對象是不具備說明力的。相反，我們利用這一統(tǒng)計模型以學科能力要求為依據(jù)對學科能力進行了細化的測量，這些測量為我們評估個體受試者達到某個能力水平的可能性提供了較有說服力的依據(jù)。

以拉施的統(tǒng)計模型為根基的心理測量的貢獻可能在于，其超越了量化研究和質性研究之間的二元關系，把質性數(shù)據(jù)量化而把量化數(shù)據(jù)質性化了?？偟膩砜?，無論是量化研究還是質性研究都無關于我們下面將要探討的教育與教化過程中的三個因果性。利用拉施開發(fā)的統(tǒng)計模型，人們可以在普通的學科能力要求和個體受試者達到的能力層次之間進行交互性的測量。這種測量能夠在單維度和多維度的能力量表上呈現(xiàn)出能力要求的秩序，也能夠在同一張量表上呈現(xiàn)受試者達到相應能力要求的可能性。[44][45]

但是，經(jīng)驗性的以及教養(yǎng)理論上的能力測量要想取得預期的質量水平，單純依靠素養(yǎng)模型及心理測量上的計算是不足夠的。其質量水平還依賴于測試題的內容質量。要想在教養(yǎng)理論上分階段、分個體開展有說服力、有效力的能力測量，測試題的內容質量是一個不可替代的前提條件。如今，教育實證研究的測量結果主要為政策咨詢服務。國內的和國際的比較性測量的結果被視為對學校改善或教育系統(tǒng)改善情況的一種反饋。這也是有爭議的，原因比如，這些測試并不能給改善教育工作提供什么教育學上的反饋意見。某些背景變量和被試的人員構成決定了測試結果的水平，例如對某一科目的周課時缺乏調研，對某所學?；虻貐^(qū)的缺課情況缺乏了解，或者教學人員的專業(yè)素養(yǎng)以及學生群體的構成情況都限制著測量結果的說服力。而且，在德國，某些州并沒有興趣去調查實際的教學缺乏現(xiàn)象和教師專業(yè)素養(yǎng)，因為那樣得出來的糟糕結果會直指教育政策和教育改革的漏洞。

國家教學大綱所使用的能力概念有時過于平庸、淺薄，甚至會給人誤導。德國聯(lián)邦州一度劃分出學生應當掌握的四大能力領域：方法能力、識事能力、自我能力及社會能力，就好像這些領域測量和比較的能力是可以相互分離的。然而，這四種能力顯然并不相互分離。譬如，在通過歸納法或假設—演繹的方法來推斷自然科學的關聯(lián)時，方法能力的缺少一定會影響識事能力的獲得，即準確理解事物關聯(lián)的能力。在以學術預備為目的的認知過程中，缺少方法能力就無從獲取識事能力，而方法能力也絕不僅僅是一種形式上的能力，方法能力始終構建著事物本身。類似的道理也適用于自我能力和社會能力的區(qū)分。不包含自我能力的社會能力與不包含社會能力的自我能力都是荒誕無意義的。[46]

總而言之，無論從內容層面上，還是從測量的反饋功能來看，素養(yǎng)理念并不能填補基本教養(yǎng)理念遺留的空白。在內容層面上，素養(yǎng)框架體現(xiàn)出對教養(yǎng)理論框架的依賴性，而教養(yǎng)理論框架也通過測試項目的設置融入到能力測試模型的開發(fā)中，融入到學科能力的分別中。在對單個學校班級和教師、學校和地區(qū)的反饋方面，素養(yǎng)概念甚至還不如基本教養(yǎng)概念。但同時，素養(yǎng)概念也讓我們看到了一條通往各學科要求水平分級的新路，從而使得教學質量檢驗、改革措施效果檢驗和繼續(xù)教育的質量檢驗得以可能。

三、從投入導向到產(chǎn)出導向的轉化的幻想

傳統(tǒng)的投入導向是否真如某些教育政策所宣傳的那樣可以轉化為一種能力理論保障的產(chǎn)出導向[47]？這個問題下面分三步澄清。首先要考察，就過去而言，是否能談得上一種教育系統(tǒng)的投入導向。其次要指出，許多對產(chǎn)出進行的測量都是用能力概念的，能力概念只在非常有限的范圍內適用于評判和調整教育系統(tǒng)的發(fā)展。最后提出這樣一個觀點：能力測量的產(chǎn)出導向只會加劇前兩個方面暴露出來的問題，而且真正的教學質量評價只能通過在教育學上有意義的對教學任務和測試任務的連接才有可能，而且這還需要教學研究和教養(yǎng)研究的新的聯(lián)合。

自從有了國家督導的公共學校以來，以規(guī)定來指導教育系統(tǒng)的嘗試就一直存在，然而并沒有什么要求是能對全部投入進行規(guī)定的。投入不僅包括教育計劃，也包括教育者和學習者以及歷史地形成的學校結構。對這些因素，國家都不可能在投入上保障產(chǎn)出。即便是能力測量也不能對此有所改變。能力測量能產(chǎn)生的改變不是基于國家的影響措施，而是基于對教師、督學、教育政策的反饋，這些反饋能給教學環(huán)境的改善、教育計劃的改進和教師教育的改革提供啟示。

這樣的反饋是通過教育過程和教化過程的全部因果性而發(fā)揮作用的，而這些因果性都不在投入取向或產(chǎn)出取向可能產(chǎn)生的效果上。教育過程和教養(yǎng)過程以及教和學的過程不可能像管理那樣加以控制，也不是按照供應和獲益的模式來進行的——有的教育實證研究將這種模式奉為教學研究的榜樣。教學不能被理解為供應，學習也不能被理解為由供應得來的收益。

但這并不意味著供應和獲益之分就完全沒有教育學的用處。20世紀70年代末、80年代初，芬特(Helmut Fend)提出供應和獲益之分，以比較文科中學的學生和總體中學的學生在教學的供應和教學實際方面受到的支持。芬特并沒有用投入導向或產(chǎn)出導向的觀念，也沒有按供應和獲益的模式來解釋教和學的關系。芬特要研究的是，文科中學和總體中學當時是怎樣支持家庭條件好的學生和家庭條件差的學生的。[48]另外，赫爾姆克(Andreas Helmke)對供應—獲益模式的運用也是有意義的[49]——前提是不將供應和獲益理解為市場范疇，而是聯(lián)系到教育和教化的因果性上。這樣一來，赫爾姆克的供應者一方就可以被理解為教育行動者的教育措施，而獲益一方可以被理解為在學習者對所學習的事實關聯(lián)的研究中形成的教化性互動。[50]

基于素養(yǎng)的能力觀是德國PISA研究團體用以理解PISA 2000的概念，在他們名為“PISA 2000”的著作封面上寫著：“核心不在于分析學生的事實性知識，而在于分析對于參與社會生活、經(jīng)濟生活和政治生活必要的基本能力。”[51]在書中作者們認為自己所作出的特殊貢獻，恰恰表現(xiàn)出基于素養(yǎng)的對產(chǎn)出的測量所特有的局限性。對產(chǎn)出的測量脫離了學校課程和教—學過程，而去測量參與社會生活、經(jīng)濟生活、政治生活的能力，這些能力卻又并不與教育計劃的規(guī)定和預設相協(xié)調。結果就是，被測量的能力并不能說明測試結果和被試所接受的學校教學及其質量的關系，從而也就無助于形成與教育因果性和教化因果性的關聯(lián)相協(xié)調的建議。

例如PISA 2000中的閱讀能力測量就沒有測試學生的正字法知識，沒有考察被試上過的課的內容，也沒有研究他們在課后的閱讀實踐。結果就是，雖然測試結果在國內和國際上進行了比較，但是并不能從中得出對教學現(xiàn)狀的改善有用的結論。

總而言之，教育系統(tǒng)從一種所謂的投入取向到所謂產(chǎn)出取向的轉變在很多層面上都是無從談起的。第一，教育系統(tǒng)從不是完全被預先設置的規(guī)定所控制的；第二，現(xiàn)在對產(chǎn)出的測量也并不能給出揭示個別的班級、學校和地區(qū)的改革措施效果的個性化反饋；第三，教養(yǎng)研究和教學研究要形成新的結合，并考慮到這樣一個事實——教育系統(tǒng)是通過其教學對經(jīng)驗和交際的拓展來達到教育和教化的效果的，而不是通過傳授產(chǎn)出能力來達到的。

四、一種符合教養(yǎng)理論和能力理論的教養(yǎng)研究的必要性及其與教學研究的關系

上文已經(jīng)多次提到的測量宗教能力和道德能力的研究項目對PISA所用的方法進行了重要的改變。項目的能力模型和測試工具都要與實際的公共教育的目的和功能相協(xié)調，而且測試結果要能夠為改善學校教育工作提供反饋。[52][53][54]重要的是，這種改進并非涉及對拉施模型的使用，而是首先涉及懷納特(Franz Weinert)在PISA中提出的心理學的能力概念，其次涉及各科獨特能力的教育學維度劃分，第三涉及與教學相關的測試題問題設置。[55]

懷納特的能力概念包含三個方面，第一，能力指的是“可學的”和可以在“認知”上描述的“各項能力和技能”；第二，從中可以區(qū)分出“動機”方面的、“意愿”方面的和“社會”方面的預備性；第三，這些能力和技能是對特定的問題解決必要和有用的，是能夠有效地在多種情景中的用于問題解決的。[56]我們嘗試保留這三個特征，但是同時也在其中增加了一些教育理論的、教養(yǎng)理論的和學校理論的視角，以保障一種教育學-教學論的問題設置。我們將心理學意義上的“可學的”和“認知的”轉化為教育學的概念“可教的-可學的”以及“通過教學拓展世界經(jīng)驗和人際交往”；而“動機的”“意愿的”和“社會的”則轉化為有待形成和需要支持的興趣，這種興趣將教師和學習者的注意力都集中到教學內容上，也加強了學習者參與社會的意愿。而對于“問題解決能力”，我們轉化為了與學科相關聯(lián)的問題處理能力。[57]

對通過教學而培養(yǎng)的能力，我們進行了學科性的三維劃分，將這種能力劃分為各領域獨特的基礎知識、各領域獨特的判斷能力和參與能力。在此三者中，第一個維度強調的是對各科基本事實的傳授，第二個維度涉及教學中對判斷性問題設置的處理，而第三個維度所規(guī)定的是各領域獨特的問題解決的特質。

這些定義并不是按照心理學模型來做的，而是根據(jù)相關學科的和學科教學論的獨特話語而進行的。在開發(fā)測試工具測量道德各項能力的項目中，我們是依據(jù)經(jīng)典倫理學來定義諸能力的，涉及到蘇格拉底的辯難思想、亞里士多德的目的論倫理學、康德的義務論以及社會批判和意識形態(tài)批判，還有20世紀的實用主義倫理學。

通過上述改進工作，我們在ETiK(2)譯者注：ETiK項目為作者發(fā)起的一項測評學生道德認知能力的項目，全名意為“開發(fā)一種對公共學校道德課中培養(yǎng)的道德能力進行測評的工具”。的各個項目中開發(fā)了與道德課的教學任務相關聯(lián)的測試題，這些測試題可以這樣來分析：道德判斷能力對道德基礎知識的依賴性是可見的，道德參與能力和行動設計能力可被理解為一種并不脫離道德課內容的問題處理能力，它能夠顯示出，學生在什么水平上能夠評判和處理反思性的社會參與中的道德問題。在關于解決生活問題的能力方面，我們選擇了“倫理-道德行動設計能力”這個概念，這是為了避免誤認為能力測量具有對整個生活的效度，這種效度在基礎理論上并不可取，在實證上也無法達到。未成年人將來作為成年人如何判斷和行動，這在現(xiàn)代社會中不應該是教育的結果，這是從他們的生活實踐中自己形成的，也只有在這種實踐中才是可理解和可糾正的。[58][59]

最后一個改進是，在判斷能力和參與能力的維度上，我們的試題是這樣設計的，最高難度的試題要求處理自己的道德、別人的道德和公共道德之間的協(xié)調問題。這一特征也可以在其他所有教學科目上得到闡釋。例如在數(shù)學課上和在設計測量數(shù)學能力的試題時，可以將數(shù)學問題解決和元認知反思以及不同社會問題相聯(lián)系。[60][61]在自然科學和技術的領域可以設計這樣的試題，將目的論的知識型和自然科學的、解釋學的、歷史學的和現(xiàn)象學的知識型相聯(lián)系，并考慮到，所測的能力并非單一維度的，而是多維度的，并且在教學論的意義上是與教育計劃中所述的問題相銜接的。[62]

如果能做到這些，那么教育實證研究就能對被試所接受過的學科教學的評估做出重要貢獻，也能被用于考查學校教學改革的效果。如果在此道路上能夠得出一些必要的糾正措施，那么教養(yǎng)、素養(yǎng)和能力就不再是三個互相對立的、對被試所在學校無法提供有針對性反饋的概念。若要取得進一步的發(fā)展，還有賴于教育科學和學科教學論的基礎研究以及具體的教學研究和教養(yǎng)研究的協(xié)同合作，在此合作中，需要嘗試對教學中知識型進行多樣化和對學科能力的分支進行細化。