PCAP閱讀素養(yǎng)評估框架及啟示

陸卓濤 張雨強

泛加拿大評估項目(Pan-Canadian Assessment Program，簡稱PCAP)是加拿大國家層面的基礎教育質量監(jiān)測，與我國義務教育質量監(jiān)測類似。我國義務教育質量監(jiān)測中的閱讀評估標準未見諸公開報道，但其依據(jù)是國家義務教育語文課程標準。因此，本文將PCAP閱讀素養(yǎng)評估與我國《義務教育語文課程標準(2011版)》中的閱讀評估相關內容對比，審視我國語文閱讀評估與學習的理念與框架，以借鑒國際經(jīng)驗，為我國語文閱讀課程與教學改革提出建議。

PCAP作為一項全國性學業(yè)成就評價項目，是加拿大教育部長委員會(Council of Ministers of Education，Canada，簡稱CMEC)致力于向加拿大人傳達教育系統(tǒng)是如何更好地滿足學生和社會需求的承諾。PCAP主要涵蓋閱讀、數(shù)學、科學三個領域，每三年對8年級(中學二年級)學生進行一次評估，每次評估的重點在三個領域之間輪換，其余兩個為次領域。[1]2007年與2016年評估重點是閱讀，2010年與2019年評估重點是數(shù)學，2013年與2022年評估重點是科學，2007年春到2013年春完成第一輪評估(如表1)。教育研究者、政策制定者和政府工作人員根據(jù)PCAP所測數(shù)據(jù)結果，改進各省或地區(qū)教育。

表1 PCAP評估時間和領域[2]

一、PCAP閱讀素養(yǎng)評估框架

(一)PCAP閱讀素養(yǎng)的內涵

PCAP 2016將閱讀素養(yǎng)界定為“個體為實現(xiàn)個人發(fā)展目標、為參與社會生活，通過理解、解釋文本以及對文本做出個性和批判性的回答、構建文本意義的能力，這一能力還包括知曉和應用不同策略適應給定語境的元認知能力”。PCAP閱讀素養(yǎng)涉及讀者、文本、目的與語境四要素，強調四要素在閱讀前、中、后動態(tài)交互的過程，突出交互性與建構性，以及四要素形成的循環(huán)過程(如圖1)，并把閱讀素養(yǎng)分為理解、解釋、回應三種水平。

圖1 PCAP閱讀素養(yǎng)的要素模型[3]

(二)PCAP閱讀素養(yǎng)的評估子域

鑒于PCAP閱讀素養(yǎng)是讀者、文本、目的和語境互動過程，CMEC認為對閱讀素養(yǎng)進行評估應考慮讀者對文本的回應，因此提出理解文本、解釋文本、對文本做出個人和批判性回答三個子域。這三個子域與格雷(W.S.Gray)提出的“字面閱讀”“字里行間”“言外之意”等領域[4]是相似的。

子域三方面的分值都在25—35%，可見PCAP對三個方面都很重視。但從2007年測試權重來看，理解文本的權重(40%)高于解釋文本(35%)和對文本的回應(25%)的權重[5]。理解文本是閱讀的基礎，8年級又是學生打下堅實功底的重要階段，因此，測試中基礎部分(理解文本)分值占比最多。PCAP的這三個子域之間不是孤立的，而是相互聯(lián)系、相互依賴的。從認知過程上看，它們之間存在遞進性，要綜合并解讀信息就必須先理解信息，要評價信息就必須先對信息進行解讀。這樣的劃分有助于理解閱讀的本質，能夠為試卷設計、試題命制和分數(shù)解釋提供依據(jù)(如表2)。

表2 PCAP 2016閱讀評估框架的內容領域構成及分值占比[6]

(三)PCAP閱讀素養(yǎng)的評價標準

PCAP為確保不同省份的學生測試結果的精確性和公平性，使用統(tǒng)計學方法將原始分數(shù)轉換成統(tǒng)一標準。由表3可知，PCAP 2016閱讀素養(yǎng)評估被劃分為三個等級，每個等級都有具體的閱讀水平表現(xiàn)，具體要求中前三條為“理解文本”維度，第四、五條為“解釋文本”維度，第六、七、八條為“對文本做出個人回應”維度，最后三條為“對文本做出批判性回應”維度。水平2(清楚地、合情合理地理解、解釋文本以及對文本做出個人或批判性回答)是8年級學生閱讀學業(yè)期望達標水平；水平1(狹隘地、模糊地理解、解釋文本以及對文本做出個人或批判性回答)代表學生表現(xiàn)低于學業(yè)期望達標水平；水平3(全面地、深刻地理解、解釋文本以及對文本做出個人或批判性的回答)代表學業(yè)表現(xiàn)高于學業(yè)期望達標水平，學業(yè)水平表現(xiàn)達到3級的學生能夠正確回應最具挑戰(zhàn)性的問題以及1級和2級的問題。學生測試結果證實了加拿大評估專家和教育專家設定的學業(yè)期望達標水平是合理的。

表3 PCAP2016閱讀素養(yǎng)學業(yè)表現(xiàn)水平[7]

(四)PCAP閱讀試題舉例及分析

例題的主題是“當世界碰撞的時候”，內容為：“Oswejan礦場與Imperial礦場一直處于僵持狀態(tài)，金子價格下降，Oswejan礦場的礦石無法生產(chǎn)。工人被迫停業(yè)，罷工抗議，想讓這個礦重新開工。警察將罷工事件鎮(zhèn)壓下來，一批新工人繼續(xù)去礦場生產(chǎn)。幾個月后，Jeremy的爸爸(罷工者之一)在礦場貼抗議大字報，并投放了一枚炸彈，結果將Chet的哥哥炸死?！北?、表5、表6中的題目分別考察學生在特定情境中理解文本、解釋文本、對文本做出個人和批判性回答的能力，表5、表6中顯示從水平1到水平3，學生認知發(fā)展水平呈遞增趨勢，而表4中的選擇題主要考察學生在理解文本維度上處于2級水平的能力。

表4 以理解文本維度為例的閱讀試題分析[8]

表5 以解釋文本維度為例的閱讀試題分析[9]

表6 以對文本作出個人和批判性回答維度為例的閱讀試題分析[10]

二、PCAP與我國義務教育語文課程標準閱讀素養(yǎng)評估比較

首先，從閱讀素養(yǎng)內涵來看，PCAP 2016閱讀素養(yǎng)的內涵反映了評價目的、對象以及評價框架的基本走向，認為閱讀素養(yǎng)是讀者、文本、目的、語境四要素在閱讀前、中、后動態(tài)交互的過程，并從理解文本、解釋文本、對文本做出個人和批判性回答三方面進行評估，十分強調交互性與建構性。而我國《義務教育語文課程標準(2011版)》將閱讀界定為“運用語言文字獲取信息、認識世界、發(fā)展思維、獲得審美體驗的重要途徑”[11]，這一界定略顯簡單，并沒有觸及閱讀本質。且義務教育語文課程標準中未有“閱讀目的”一說，教學內容主要以文本知識為主，脫離閱讀情境與現(xiàn)實生活，教學實踐中總體采用“理解+鑒賞”為特征的接受式閱讀取向，對理解過程和意義建構關注不夠，忽視對書面語言的運用能力、分析并解決問題的能力以及反思能力，難以培養(yǎng)學生真正的閱讀能力。[12]

其次，從閱讀能力的認知要求來看，PCAP強調高階思維能力與復雜的認知活動。而我國義務教育語文課程標準在初中閱讀素養(yǎng)的培養(yǎng)目標上存在目標與認知要求偏低的問題。對我國現(xiàn)行義務教育語文課程標準7—9年級的12條閱讀要求進行分析發(fā)現(xiàn)，培養(yǎng)目標分別為朗讀要求，掌握兩種閱讀方法，理解分析主要內容與重要詞句，對課文內容能提出自己的看法，了解敘述、描寫、說明、議論、抒情五種表達方式，了解詩歌、散文、小說、戲劇等文學樣式，對作品有自己的情感體驗，理解議論文、新聞與說明性文章以及科技作品，理解文言文的基本內容，理解重難點、了解修辭方法，能收集資料，制定計劃并廣泛閱讀。[13]這12條閱讀要求基本處于對文本內容和語言的“了解”“理解”“領會”“體會”“區(qū)分”等低階層次，相較于PCAP閱讀素養(yǎng)所強調的“理解、解釋、做出個人和批判性回答”等從低到高的思維認知層次，我國義務教育語文課程標準中初中閱讀目標層次較低，缺乏對批判性思維的足夠關注。

最后，從閱讀評價標準來看，PCAP較之我國義務教育語文課程標準更加清晰、明確。PCAP劃分了不同水平的評價標準，有利于教師更好地評價學生閱讀水平，同時以試題為例對學生的回答進行評價，有利于判斷學生的回答處于哪一水平，使學生清楚自己所處的位置。而我國義務教育語文課程標準中閱讀評價標準相關內容規(guī)定則顯粗略，可操作性稍差，這可能導致閱讀評價結論過于籠統(tǒng)、主觀，學生也無法明確在完成語文課程學習內容后應達到的閱讀等級水平?，F(xiàn)行義務教育語文課程標準對閱讀評價的具體要求體現(xiàn)在“評價建議”中，主要涉及誦讀、默讀、精讀、略讀等。如，精讀側重“評價學生的情感體驗和創(chuàng)造性理解，文學作品閱讀需要評價學生的獨特感受、情感體驗”，第四學段精讀重點評價學生理清思路、概括要點、探究內容，及讀懂不同文體文章的能力[14]。這種處理方式一則規(guī)定粗略、操作性稍弱，且未能與學段要求保持較好的一致性；二則對四個學段水平劃分不夠嚴謹；三則只有精讀提出各學段水平要求，誦讀、默讀、略讀等均未提及學段要求。

三、PCAP閱讀素養(yǎng)評估框架的啟示

(一)加強閱讀本體研究，洞察和厘清閱讀素養(yǎng)發(fā)展目標

PCAP 2016閱讀評估標準對閱讀內涵、閱讀目標做出了清晰、具體的描述，這得益于相對成熟的閱讀本體研究成果。反觀我國義務教育語文課程標準，只是從閱讀功能角度簡單闡述了閱讀概念，未體現(xiàn)閱讀的核心內容，并沒有觸及閱讀本質，且未涉及“閱讀目的”。因此，我國語文教育和相關學科研究應重視閱讀本體研究，明確閱讀內涵的指向，進一步厘清閱讀評價目標。

首先，重視閱讀素養(yǎng)的本質及其發(fā)展機制研究。我國閱讀研究需從靜態(tài)的閱讀能力結構要素研究轉向動態(tài)、多維的閱讀素養(yǎng)研究；從“文本解讀結果”教學取向走向“學生閱讀素養(yǎng)發(fā)展”教學取向。[15]其次，明確閱讀目的的指向。我國把閱讀和閱讀目的合二為一，指出閱讀是搜集處理信息、認識世界、發(fā)展思維、獲得審美體驗的重要途徑。這是從作用的角度來解說閱讀，沒有指向閱讀的核心內容——理解書面語言的活動，更沒有指明學生閱讀的目的。因此，需要從理解書面語言的角度來界定閱讀能力，把滿足興趣、學習知識和獲得能力作為學生的閱讀目的，為閱讀教學指明方向。[16]

(二)構建科學合理的閱讀評價指標體系，注重評價標準的可操作性

科學合理的評價指標體系便于指導教師更好地落實教育教學以及學生正確地定位自己。PCAP閱讀測試將閱讀能力劃分為三個構成要素、三個發(fā)展層級，使得測試目標對象具體、明確，同時加入試題分析，試題針對性強、考察意圖明顯，便于教師認定和把握每道題目的考查點，更具操作性。反觀我國義務教育課程標準中初中閱讀評價標準，雖有評價要求但過于模糊、籠統(tǒng)，未形成具有量化標準的等級評定體系，缺乏可操作性，既不能作為閱讀能力評價指標，也不能作為選文標準。[17]因此，可借鑒國際閱讀評價項目，以追求評價理念與測試命題的內在統(tǒng)一、追求測評結果與學生實際語文素養(yǎng)狀況的內在統(tǒng)一、追求生活中的閱讀和測試情境中的閱讀的內在統(tǒng)一為突破口，真正邁向中國特色的語文教育評價之路。[18]

首先，明確閱讀素養(yǎng)的評價指標和能力等級標準?？茖W的評價指標和能力等級標準具有明確的指向性和清晰的層次性，利于評價工作者明確評什么和怎么評。[19]我國義務教育語文課程標準雖設有“評價建議”部分，但沒有清晰的閱讀能力等級及示例，教師評價學生閱讀素養(yǎng)時難以參照。因此，應詳細規(guī)定各個維度及不同水平所要達到的學習結果要求，實現(xiàn)從“基于標準的評價”走向“基于標準的教學”。隨著“教學與評價一體化進程”不斷推進，教學評價更應該是“基于教學的評價、關于教學的評價、為了教學的評價”，更好地融合教學與評價，達至“教學中的評價、評價中的教學”的理想境地。[20]其次，注重評價標準開發(fā)過程的開放性與民主性。美國國家教育進步評價(National Assessment of Educational Progress，簡稱NAEP)中心在制訂中小學主修課程評價標準時，特別要求一線教師參與其中，并要求所有參與標準制訂的專家到教學一線調查，征求學科教師以及學生對評價標準制定的建議，標準制定后還會在網(wǎng)上公布并征詢教師意見，大大保障了評價標準的可操作性。[21]最后，創(chuàng)建閱讀試題樣例庫。應根據(jù)我國國情，由專家、教師、評價中心等專業(yè)共同體共同創(chuàng)建“閱讀試題庫”，便于教師操作。試題開發(fā)要注重聚焦核心概念，與教學一致；強調學生參與，聚焦課程的重要內容；注重公平。同時，開發(fā)針對任務的評分規(guī)則。要注意的是評分規(guī)則描述的是可觀察的行為和技能，評分規(guī)則要與所評價的素養(yǎng)和標準具有一致性，且各個維度要聚焦且相互不交叉，各個表現(xiàn)等級的表述要清晰準確。[22]

(三)重視發(fā)展學生的語文核心素養(yǎng)，培養(yǎng)并評價高階思維能力和復雜認知活動

學生的認知水平隨著年齡增長不斷提高，未來社會越來越重視培養(yǎng)學生的問題解決能力、批判性思維能力，而高認知水平的閱讀任務有助于發(fā)展學生高階閱讀思維能力。我國義務教育課程標準在初中生閱讀素養(yǎng)的培養(yǎng)目標上存在目標和認知要求偏低的問題。因此，應以發(fā)展學生核心素養(yǎng)為基點，逐步提高對學生認知水平的評估與關注，重視閱讀中的高階思維能力，培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性和批判性思維。

首先，應厘清發(fā)展學生語文核心素養(yǎng)的基本指向。2017版《普通高中語文課程標準》提出語言建構與運用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解等語文核心素養(yǎng)，這是由語文課程特質決定的，是對立德樹人總目標的細化與落實。[23]因此，義務教育階段語文核心素養(yǎng)也應根據(jù)義務教育語文課程性質以及立德樹人總目標來確定，注重實踐性與時代性，采用傳統(tǒng)的融通法，避開語文本質、屬性之類的概念之爭，為語文核心素養(yǎng)注入新的內涵。[24]其次，明確培養(yǎng)學生高階思維能力的教學價值取向。在教學中發(fā)展高階層次認知水平，就是重視高階思維能力的培養(yǎng)，這是發(fā)展核心素養(yǎng)的重要途徑。以語文閱讀教學為載體，有機培養(yǎng)以發(fā)展學生核心素養(yǎng)為訴求的復雜化、動態(tài)化、知識化的高階閱讀能力，是當下語文教學價值取向的理性追求之一。[25]因此，教師在日常教學中，需要關注學生的認知水平，適當?shù)靥峁└哒J知水平的閱讀任務，為學生高階思維的發(fā)展提供合適契機。同時鼓勵學生在面對新情境新問題時，能夠自主探索并理解問題背后的現(xiàn)象本質，為學生認知水平的提升創(chuàng)造“身臨其境”的過程[26]，也為學生運用高層次的閱讀思維策略提供契機。